Обучение каллиграфии в начальной школе. Каллиграфия. Гигиенические условия письма праворуких детей

Разделы: Начальная школа

В настоящее время проблема формирования каллиграфического навыка приобретает всё большую актуальность. Современному обществу требуется всесторонне развитая личность. Многие ученые, такие, как Харламов И.Ф., Подласый И.П. выделяют структурные компоненты всестороннего развития личности и указывают на важнейшие его составные части. В роли которых выступают: умственное воспитание, техническое обучение, физическое воспитание, нравственное и эстетическое воспитание, которые должны сочетаться с развитием творческих склонностей, задатков и способностей личности и включением её в производительный труд . Как видим, это личность интеллектуально мыслящая, владеющая необходимыми видами и формами деятельности, направленной на решение насущных задач общества. Но это личность и грамотная, владеющая формами устной и письменной речи.

В своёй работе я делаю акцент на письменную речь, которой должен владеть любой грамотный человек.

Под письменной речью в научной литературе принято понимать cамую многословную, точную и развёрнутую форму речи. “В письменной речи передаётся словами то, что в устной речи передаётся с помощью интонации” Письменная речь появляется в результате специального обучения. На ранних этапах её формирования предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько техническая сторона написания букв, а затем слов и предложений. На данном этапе происходит формирование двигательных навыков письма.

По отношению к школе задача формирования каллиграфического навыка выступает как одна из проблем в образовании. Данная проблема остаётся актуальной, как для учителей, так и для методистов, учёных. Её изучением занимались и занимаются многие учёные, рассматривая процесс формирования навыка с разных позиций, таких как: “Письмо с секретом”; развитие мускульной и тактильной памяти; тактированное письмо; обучение первоначальному письму и формированию каллиграфического навыка через определённую систему принципов, методов и приемов; (Агаркова Н.Г., Безруких М.М., Боголюбов Н.Н., Гурьянов Е.В., Желтовская Л.Я., Илюхина В.А., Потапова Е.Н., Соколова Е.Н., Федосова Н.А.).

Проблема актуальна и с точки зрения следующих позиций: небрежное письмо ведёт к орфографической неграмотности; плохое, не аккуратное письмо занимает много времени у проверяющего, и в то же время у проверяющего складывается точно такое же впечатление о пишущем, как о не грамотном и небрежном ребёнке. Проблема плохого письма также вытекает из появления компьютеризации в обучении. Ученики меньше времени уделяют письму, и каллиграфический навык со временем утрачивается. Трудности, которые связаны с обучением письму: овладение формой букв, их безотрывное письмо и способы соединения, наклонное письмо, всё это теряется из-за отсутствия постоянных упражнений в письме.

Однако данная проблема в настоящее время не решена в полном аспекте. При овладении письмом дети испытывают не только физические, но психологические трудности.

Как решить эту проблему, как помочь детям преодолеть трудности, стало мотивом выбора темы моей работы: “Формирование каллиграфического навыка у младших школьников в период обучения грамоте”.

Я поставила в своей работе такую цель: определить содержание этапов формирования каллиграфического навыка в период обучения грамоте.

И определила такие задачи:

1. Провести анализ литературы по теме.
2. Определить условия, необходимые для формирования каллиграфического навыка.
3. Выявить современные методики работы над формированием каллиграфического навыка и их содержание.
4. Определить и апробировать содержание этапов формирования каллиграфического навыка.

Теоретический анализ проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу: уровень сформированности каллиграфического навыка письма будет возрастать, если:

1. Организовать поэтапный процесс формирования каллиграфического навыка с учётом психофизиологических особенностей процесса.
2. Будут созданы необходимые условия и подобраны эффективные приемы, виды работ, соответствующие содержанию каждого из этапа формирования каллиграфического навыка.

Современные подходы к формированию каллиграфического навыка

Наряду с традиционной методикой формирования каллиграфического навыка у младших школьников существуют и авторские технологии по формированию навыка письма. В настоящее время по проблеме формирования каллиграфического навыка работают: Е.Н.Соколова, Н.Г.Агаркова, М.М.Бехруких, В.А.Илюхина, Е.Н.Потапова. В своей работе сделала попытку сравнить методику данных авторов с тем, чтобы определить степень эффективности данных подходов.

Методика по формированию каллиграфического навыка письма учащихся “Письмо с секретом” В.А.Илюхиной. Самые большие трудности, доставляющие много огорчений – это уроки письма, говорит автор. В.А.Илюхина пришла к выводу, что сложнее всего написать детям те элементы букв, где присутствует “овал”. Учёной было предложено заменить его прямой линией, оставив овалы в основном только в верхней части буквы.

В.А.Илюхина. выделила основные элементы письма: прямая наклонная палочка вниз, 1/2 наклонной палочки вниз, 1/3 наклонной палочки вниз, "Поворот на месте" (закруглить), "Крючок до середины", "Секрет", "Закрыть секрет", "Рельсы". Упражнения, содержащие эти элементы, приучают писать детей в такт, по команде. Строгий размер в движении - вот вся тайна красивого и быстрого письма. Эти упражнения ведут не только к красивому письму, они вырабатывают внимание (необходимо с одного раза услышать, понять и воспроизвести то, что говорит учитель), усидчивость, тренирует память. Все вышеуказанные элементы пишутся без отрыва руки от тетради. В.А.Илюхина при написании слова предлагает проговаривать каждую букву, обращаясь за помощью к детям. Основные элементы: прямая наклонная линия, "поворот на месте", "крючок до середины", "секрет"- встречаются часто, и дети легко усваивают. Каждый последующий урок - новая буква. Причем, начиная примерно с середины сентября, дети "отправляются в поиск" самостоятельно. На уроке звучит речь, и произносит ее ребенок, который не всегда еще может дать полный ответ на другой вопрос учителя! Например: "Ставим ручку на верхнюю линеечку рабочей строки, опускаемся по прямой наклонной линии вниз, выполняем "поворот на месте", поднимаемся по "крючку" до середины, пишем "секрет", по "секрету" прямая наклонная линия вниз, выполняем "поворот на месте", поднимаемся по "крючку" до середины, пишем "секрет", по "секрету" прямая наклонная линия вниз, "поворот на месте". То есть дети объясняют написание каждой буквы и в итоге получают целое слово- школа. Методика В.А.Илюхиной очень эффективна. Она имеет много своих плюсов: во-первых, экономичность обучения, быстрота периода обучения; во-вторых, положительная мотивация в действиях детей; в-третьих, развитие внимания, памяти.

Также расмотрела технологию обучения письму Е.Н.Потаповой. Она основывается на трёх этапах .

• развитие мускульной памяти (система упражнений для укрепления моторики пальцев, штриховка, работа с трафаретами), над данной проблемой также работала Н.А.Федосова.
• развитие тактильной памяти (работа с карточками- образцами для обвода);
• закрепление знаний, умений, навыков (работа с кальками).

Многие размышления по данному вопросу соединились затем с размышлениями В.А.Илюхиной. Методика В.А.Илюхиной “Письмо с секретом” дает теоретическую разработку данной проблемы. Она как бы поднимает методику Е.Н.Потаповой на обновленный уровень, дополняя ее новым подходом к технике письма.

Данная методика - творческое переосмысление идей Е.Н.Потаповой, дополненная собственными приемами, дающими высокий образовательный эффект, оригинальным подходом к решению данной проблемы:

Я подробнее остановилась на том, как говорит Е.Н.Потапова, что является собственным пониманием и решением проблемы каллиграфического письма в начальной школе, привносящие элементы новизны в традиционную методику обучения письму поэтапно.

Первый этап обучения письму.

Основная цель : постановка пальчиков, руки в целом.

Второй этап обучения письму.

Основная цель - развитие тактильной памяти (память кончиков пальцев) через карточки из наждачной бумаги, карточки для обвода букв пальчиками. Но кроме этого вида памяти есть и другие (зрительная и слуховая). Особенно большое значение отдается зрительной памяти. Объем памяти должен постоянно увеличиваться. Предлагается вырезать буквы из наждачной бумаги индивидуально для каждого ученика. С точки зрения Е.Н.Потаповой, развитие тактильной памяти - основа при овладении письмом. От кончиков пальцев сигналы идут в мозг, информация воспринимается мозгом, идет обратный импульс - как писать.

Третий этап обучения письму.

Основная цель : закрепление знаний, умений с помощью вкладыша букв и карточками – кальками, которые представляют собой элементы, соединения, буквы, слова.

По данной методике работают многие учителя, если не используют её полностью, то берут элементы и вставляют их в свои уроки.

Издавна в методике обучения детей письму и чистописанию применялся ритмический (тактический) прием (метод тактирования), то есть письмо под счет. Обучение письму по системе Д.Б.Эльконина, автор М.М.Безруких, основано на приеме ритмизированного письма. Тактированное письмо позволяет добиться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа. Данный коррекционный прием предназначен для совершенствования графо-моторного компонента письма у учащихся, имеющих особенности двигательной сферы. Авторами разработано обучение тактированному письму, состоящее из трех этапов.

Первый этап включает выполнение следующих упражнений: обводка под счет заготовленных образцов рукописных букв через прозрачную кальку.

На втором этапе учащиеся обводят через прозрачную кальку под счет заготовленные рукописные слова, которые соединены в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением (мак, рак, сок, мох).

Третий этап включает следующие упражнения: обводку под счет предложений через прозрачную кальку, стихов и микротекстов. На основании этих рекомендаций составлена рабочая тетрадь для формирования графо-моторного компонента письма, предназначенная для работы с учащимися начальных классов общеобразовательной школы.

Рассматривая альтернативные технологии по методике обучения письму, необходимо также остановиться на методике Н.Г.Агарковой.

Так, Н.Г.Агаркова отмечает, что технология обучения первоначальному письму и формирования каллиграфического навыка определяется системой принципов, методов и приемов, используемых на уроках письма, то есть русской графики, и занятия по выработке автоматизированности действия воспроизведения букв и их соединений на бумаге .

Это, прежде всего, принципы:

1. поэлементного изучения;
2. одновариантного (стабильного) начертания букв и их комплексов;
3. принцип логической группировки буквенных знаков.

Суть поэлементного принципа заключается в том, что обучение начертанию буквы должно предваряться формированием в памяти ребенка четко зрительного образа этой буквы, то есть он должен ясно представлять, из каких зрительных элементов состоит буква, и в каких пространственно-количественных соотношениях эти элементы находятся в ней. Воспроизведение букв реализуется также на основе элементов, но теперь уже двигательных. Благодаря этому у ученика формируется дифференцированный зрительно-двигательной образ каждой буквы. Это составляет необходимую основу для выработки каллиграфического навыка.

Принцип одновариантного (стабильного) начертания письменных букв обусловлен закономерностями движения руки при письме. Это, прежде всего круговые замкнутые движения руки, направленные внутрь к плечу. Рука в процессе письма выполняет единообразные движения.

Логические принципы группировки письменных букв позволяют в довольно короткий срок послебукварного периода целенаправленно и систематически продолжить формирование в памяти учащихся четко дифференцированных зрительно-двигательных образов письменных букв, а значит, предупредить в их письме графические ошибки и тем самым заложить прочные основы к выработке автоматизированности каллиграфического навыка.

Таким образом, описанные выше принципы реализуются через поэлементно-целостный метод письма, который, во-первых, обусловлен возрастными психологическими особенностями детей 6-7 лет, во-вторых, он не противоречит формированию связного (безотрывного) письма, а напротив, закрывает его основы. Это достигается благодаря введению в методику элементов двух категорий: зрительных и двигательных. Конфигурация элементов первой категории обусловлена закономерностями зрительного восприятия сложных графических форм, второй – закономерностями движения руки во время письма при условии автоматизированности каллиграфического навыка.

На основе изученной мной литературы можно определить, что методики, предложенные Е.Н.Потаповой, Н.Г.Агарковой, В.А.Илюхиной базируются на опыте многих учителей-предметников. Например, в методике Е.Н.Потаповой прослеживается генетический способ письма, копировальный и другие, используемые ещё в XIX веке. Тактовый, а также шрифтовой метод мы встречаем у В.А.Илюхиной и Н.Г.Агарковой. Методики Е.Н.Потаповой и Н.А.Федосовой позволяют развивать не только мелкую моторику рук, но и все виды памяти: тактильную, зрительную и слуховую. Методика В.А.Илюхиной позволяет исправить уже сложившийся почерк. Это, пожалуй, единственная методика, по словам учителей, применение которой действительно приносит видимые результаты по исправлению почерка учащихся на протяжении всего периода обучения в школе.

Изученные мною методики Н.Г.Агарковой, В.А.Илюхиной, Е.Н.Потаповой, М.М.Безруких, позволили сделать выводы:

1. В основе каждой из методик находятся принципы, методы, зарекомендованные себя исторически;
2. Методики, направлены на сознательное овладение учениками каллиграфическим навыком.
3. Имеющиеся современные технологии обучения письму детей носят развивающий характер;
4. Предложенные авторами методик приёмы обучения связаны с психофизиологическими особенностями развития детей.

В своей же работе я использую данные методики частично. И вот такие результаты письма мы получили в 1 классе начало 2 полугодия. (см. Приложение 1)

Список литературы

1. Агаркова, Н.Г. Русская графика: Книга для учителя, 2 класс / Н.Г.Агаркова, –М.: Дрофа, 2000.
2. Агаркова, Н.Г. Обучение первоначальному письму по прописям к “Азбуке” О.В.Джежелей / Н.Г.Агаркова, -М.: Дрофа, 2002.
3. Агаркова, Н.Г. Чтение и письмо по системе Д.Б.Эльконина: Книга для учителя / Н.Г.Агаркова, Е.А.Бугрименко, П.С.Жедек, Г.А.Цукерман. –М.: Просвещение, 1993.
4. Агаркова, Н.Г. Информационно-методическте письмо по каллиграфии в начальной школе / Н.Г.Агаркова // Начальная школа. -1998. -№8. –с.9.
5. Безруких, М.М. Как писать буквы / М.М.Безруких, Т.Е.Хохлова, -М.: 1993.
6. Безруких, М.М. Обучение первоначальному письму: Система Д.Б.Эльконина / М.М.Безруких. -М.: Просвещение, 2002.
7. Горецкий, В.Г. Методическое пособие по обучению грамоте и письму / В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, Н.А.Федосова. –М.: Просвещение, 2003.
8. Гурова, Е.М. Подготовка руки ребёнка к письму / Е.М.Гурова // Начальная школа. -2000. - №5.
9. Желтовская, Л.Я. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников / Л.Я.Желтовская, Е.Н.Соколова. –М.: Просвещение, 1987.
10. Жедек, П.С. Методика обучения письму: Русский язык в начальных классах: Теория и практика / П.С.Жедек. Под ред. М.С.Соловейчик. –М.: 1997.
11. Илюхина, В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме / В.А.Илюхина // Начальная школа. -1999. –№8. –с.16-24.
12. Илюхина, В.А. Новые подходы к формированию графических навыков: Письмо с секретом / В.А.Илюхина // Начальная школа. -1999. -№10. –с.37-52.
13. Крутецкий, В.А. Психология / В.А.Крутецкий. –М.: Просвещение, 1986.
14. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р.Лурия. –М.: Академия, 2002, переиздано с 1950.
15. Потапова, Е.Н. Радость познания: Книга для учителя / Е.Н.Потапова. -М.: Просвещение, 1990.
16. Прахт, Л.И. Развитие движений кисти и пальцев рук / Л.И.Прахт // Начальная школа. -2004. –№4. –с.5-7.
17. Федосова, Н.А. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников /
18. Н.А.Федосова // Начальная школа. -1987. -№4.
19. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф.Харламов. –Минск: Университетское, 2002.

В этой статье:

Каллиграфия – важный аспект в развитии письма ребенка, что является главной проблемой в системе школьного образования. Если почерк будет неаккуратным, то учитель не сможет разобрать какая буква написана учащимся, следовательно, успеваемость школьника снизится.

Существует множество методик для овладения навыка каллиграфического письма, которые следует применять еще задолго до похода в первый класс.

Понятие каллиграфии

Понятие «каллиграфия» известно еще с Древней Греции. В переводе с греческого – красивый почерк и обозначает раздел в прикладной графике. Также каллиграфия является учебной дисциплиной и является искусством красивой и быстрой письменности.

Умение эстетически оформить рукописный текст ценится до сих пор, несмотря на изобретение книгопечатания и век компьютерных технологий.

Каллиграфия неразрывно связана с папирусом, пергаментом, бумагой и шелком. А инструментами письменности являются:

• перо (из тростника, металла или перо птицы);
• кисть.

Сейчас каллиграфия больше является областью изобразительного искусства, чем исходным способом оформления письма и является основой для создания шрифтов.

Причины плохого почерка у детей

Проблемы в качестве написания букв можно обнаружить у детей в первом-втором классе. У них снижается успеваемость, аккуратность письма страдает. В основе этого есть ряд причин:

1. Слабое развитие мелкой моторики. Ребенок с 6 месячного возраста познает окружающий мир при помощи своих рук, пальцев. Когда этот навык разрабатывается не в полной мере, то ребенок не может нарисовать мелкую деталь, правильно держать пишущий предмет и аккуратность письма страдает.
2. Неправильно подобраны письменные принадлежности. Плохое качество, недорогая или вычурной формы ручка либо карандаш будут регулярно скользить, их неудобно держать в руке, а чрезмерно твердый или мягкий карандаш и слишком бледный или яркий цвет стержня в ручке не позволяют регулировать их нажим.
3. Неправильная поза во время письма. Здесь учитывается освещение, осанка, высота стула, стола и как расположена тетрадь.
4. Неправильное держание пишущих предметов. Если ребенок немного сместит кисть в бок, то перекроется обзор, а сильный нажим спровоцирует быструю утомляемость.
5. Слишком раннее начало обучения письму. Всему свое время. Не нужно опережать развитие. Дети с трех лет, конечно, быстро могут научиться писать, но концентрация внимания при продолжительном занятии (чего требует каллиграфия) небольшая, от чего есть риск сформировать некрасивый почерк.
6. Отсутствует пространственная ориентация.
7. Нет взаимодействия письма с оптическим глазодвигательным аппаратом.
8. Недостаточный опыт в чтении и письме.
9. Неустойчивое внимание, несформированная и неразвитая память, ребенок не умеет сконцентрироваться.

Когда ребенок пишет некрасиво и неотчетливо, то у ребенка появляются не только плохие оценки и отставание в записывании материала за учителем, но и самооценка школьника снижается. Значение каллиграфического навыка в постановке красивого почерка

Исследователи и педагоги отводят важное значение наличию и развитости каллиграфического навыка у школьников 1-4 классов. Это является основой для последующего обучения в средней и старшей школе.

Для эффективного формирования навыка каллиграфии педагогами разрабатываются и апробируются новые методики.

Влияние каллиграфии на формирование грамотности

Существует взаимосвязь графического написания и грамотного письма, что имеет важное значение для учащихся начальной школы. Для того чтобы написать букву и правильно соединить ее с другими, учащийся сперва должен решить орфографическую задачу – выбрать букву.

От скорости, потраченной на решение данной задачи, зависит уровень внимания и сосредоточенности для четкого и правильного начертания любого знака письма, соединения между ними, ведь от этого зависит ритмичность и связность письма.

Если навык письма будет доведен до автоматизма, то орфографические способности возникают и устанавливаются просто и быстро.

Наиболее встречаемые ошибки в графике письма:

• отсутствует интервал между буквами в слове;
• слова в строке находятся неравномерно;
• буквы написаны с большим размахом или чересчур близко друг другу;
• буквы изображаются с разным наклоном, либо с чрезмерным наклоном в какую-то сторону;
• не соблюдается линейность письма;
• не выдержана единая высота букв.

Данные ошибки указывают, что у ребенка не сформирована четкость и устойчивость почерка. Поэтому родителям и учителю следует обратить внимание на это и давать необходимые упражнения по коррекции графики письма, иначе это войдет в привычку.

Когда педагог приучает к аккуратности и четкости письма, при этом заботится, чтобы их почерк стал устойчивым, он воспитывает в них добросовестность, старательность, прилежность, усидчивость.

Это оказывает влияние не только на письмо, но и прививает уважение к труду, к людям, что благоприятно воздействует на эстетическое развитие ребенка.

Если у школьника будут проблемы с каллиграфией, то неразборчивость письма оказывает негативное воздействие на усвоение материала по русскому языку, в частности раздела орфография.

Учитель при проверке работы сталкивается с трудностью идентификации буквы. Стоит отметить, что человек, пишущий небрежно, отождествляется с неграмотностью и небрежностью ко всему.

Естественно, без компьютеризации обучения здесь не обошлось, ведь печатая на клавиатуре, дети теряют навыки каллиграфии.

Как научить ребенка правильно держать ручку или карандаш?

Ребенка нужно учить правильному захвату пишущих предметов еще до начала учебы в школе, чтобы рука не уставала при длительном письме.

А для того, чтобы буквы на письме были одинаковой высоты без нарушений пропорций и не выходили за пределы строк и полей, нужно давать малышу рисовать, объясняя, что предметы бывают разных размеров.

Правильный захват ручки или карандаша:

• мизинец и безымянный согнуты внутрь ладони;
• на согнутый средний палец ложится предмет письма,
• пишущий предмет удерживается большим и указательным пальцем, который должен быть расслабленный;
• рука лежит на внешнем ребре ладони, запястье – основная точка опоры.

Для верного расположения указательного пальца на ручке нужно поставить точку, отступив от нижнего края 1,5 см, другой край пишущего предмета нужно направить на плечо.

Для пишущего инструмента также есть свои требования. Длина должна быть 15 см, диаметр – менее 7 мм, круглой или треугольной формы, синий или фиолетовый стержень.

Дополнительно в канцелярском магазине можно приобрести специальный тренажер, который одевается на предмет письма и приучает к правильному захвату.

Также следует хорошо развивать мелкую моторику пальцев, что поможет ребенку лучше понять и быстрее научится верно держать ручку, с помощью специальных упражнений и занятий: завязывать шнурки, вырезать ножницами, делать гимнастику пальцев и аппликации, лепить из пластилина, перебирать крупы и другие мелкие предметы, собирать конструктор, рисовать пальцами на крупе (песке).

Ежедневные регулярные занятия помогут развить мелкую моторику, и ребенок научится держать ручку или карандаш правильно.

Технология постановки каллиграфического почерка

Прежде, чем дать ребенку карандаш или ручку, необходимо его научить пользоваться кисточкой и краской, одновременно он учится правильному захвату.

В два года малыша можно смело знакомить с карандашом. Именно в этом возрасте у детей проявляется активный интерес к нему. Перед ребенком необходимо положить небольшой листок бумаги и мягкий карандаш. Сперва необходимо продемонстрировать, как его необходимо держать, и как он оставляет следы на бумаге.

Повторяя движения родителей (воспитателя) малыш автоматически запоминает нужные движения и начинает сам водить по бумаге. Сперва это будут просто каракули, затем нужно учить его рисовать прямые линии, проводя его рукой по листе бумаги.

Обязательно нужно хвалить ребенка, когда у него стала получаться прямая.

Далее следует рисовать с ребенком волнистые линии, при этом движения необходимо объяснять. Можно попутно рассказывать, что изображаем море, а над ним летают чайки (в форме галочек). После показать, как нарисовать круг, сказать, что он похож на букву «О».

Для ребенка нарисовать красивый овал очень сложно, поэтому он будет долго тренироваться рисовать свою первую букву. Эту фигуру дети очень любят и понимают ее значение почти сразу же.

Затем следует учить рисовать внутри большого «О» маленькое. Рисование этих фигур будет доставлять малышу истинное удовольствие.

Когда ребенок научится рисовать короткие прямые палочки, следует переходить к другим буквам, состоящим из кружочков, овалов и палочек: «А», «Б», «В», «Р» и др. Их нужно произносить четко и часто, когда показывает их взрослый или малыш.

После нужно показать ребенку, как рисовать квадрат, треугольник и пр. Если эти графические знаки он мог видеть с первых дней жизни, то изображение их на бумаге для него не составит большого труда.

Затем можно перейти к букве «Г», «Т» и «П». После известные буквы комбинируются в слоги («ПА», «ГА» и т.д.). Буква «М» для ребенка очень сложная, поэтому ее изучение следует отложить.

Готовя ребенка к школе или для коррекции почерка в начальных классах следует приобрести специальные прописи и ежедневно выполнять предложенные задания.

Начинается отработка написания проблемных символов или их элементов, после постепенно усложняется (слоги, слова, предложения).

Обучение каллиграфии – это длительный процесс. Также не стоит забывать хвалить ребенка за определенные успехи и старания, которые он уже достиг.

Занятия по прописям следует чередовать, делая упражнения на развитие мелкой моторики. Это позволяет укрепить мышцы, участвующие во время письма. Между занятиями нужно делать перерыв не больше 15 минут.

Методика верного и красивого письма заключается в:

• раскрашивании. Рисуя и раскрашивая разного размера детали ребенок учится вниманию, усидчивости, ориентироваться в пространстве, он успокаивается. Постепенно движения будут все более уверенными, линии малыш рисует ровнее и четче;
• штриховке. Постепенно задания усложняются от обведения контура по заданным точкам, до заштриховывания пространства в определенном направлении (по горизонтали, по вертикали, по диагонали);
• перерисовка. Копирование рисунка, точно соблюдая все детали, тренирует внимание, ребенок учится чувствовать величину его элементов;
• развитие мелкой моторики (вырезание ножницами геометрических фигур по контуру, шнуровка разной сложности, застегивание пуговиц, собирание конструкторов, мозаик, оригами).

При обучении каллиграфии нужно обязательно демонстрировать и объяснять, как правильно пишется буква, как следует соединять знаки письма между собой. Дети, записывая буквы в тетрадь, подражают, повторяют и сравнивают с образцом.

На обведении букв по точкам не нужно долго останавливаться, иначе ребенок не в полной мере осознает процесс написания, не видит ее форму, не всегда обводит ее в нужном направлении и это входит в привычку.

Дополнительно можно давать упражнения на развития воображения, писать буквы в воздухе по образцу и по памяти. Ребенок тренирует зрительное восприятие, память и двигательные навыки.

Когда дети уже достаточно усвоили графический навык, следует вводить в обучение правила, которые ребенок должен выучить и применять их каждый раз, когда пишет разные знаки письма. При этом правила должны быть краткими, в малом количестве и вводить их постепенно.

Важный метод обучения каллиграфии – написание под заданный ритм или счет. Это позволяет выработать плавность и ритмичность письма.

Данный прием очень интересен для детей, но его следует применять не так часто, иначе работа станет монотонной.

Учитель также может использовать такие приемы: самопроверка или взаимопроверка (сравнение образца с неверно написанным и объяснения в чем именно ошибка).

Стоит отметить, при обучении и корректировке письма нужно следить за правильной посадкой и гигиеническими правилами.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3
Из истории обучения чистописанию
Цели, задачи и принципы обучения чистописанию 9
Психофизиологические особенности формирования графических навыков письма 13
Гигиенические условия письма 23
Орудия и материалы для письма 25
Методические приемы обучения каллиграфическим навыкам письма 29
Качества письма и их формирование 36
О взаимосвязи каллиграфии и грамотности письма 88
Чистописание в I-IV классах 92
Чистописание в I классе 93
Чистописание во II классе 98
Чистописание в III классе106
Чистописание в IV классе110
Недостатки формирующихся почерков и их исправление 115
Заключение 120

Фpaгмeнт книги:

ВВЕДЕНИЕ
Пособие по формированию каллиграфических, или графических, навыков письма у младших школьников выходит в то время, когда реформа общеобразовательной школы предъявляет к знаниям, умениям и навыкам учащихся повышенные требования. Усилия советских методистов всегда были направлены на формирование у учащихся отчетливых, скорых, ритмических и плавных почерков.
После изменений, внесенных в 70-х годах в методику обучения чистописанию (Е. Н. Соколова, Ф. Г. Голованов), и проверки этих методов в широкой практике школы возникла потребность внести некоторые изменения и в организацию обучения каллиграфическим навыкам (в частности, введение уроков чистописания).
В настоящем пособии уточнен порядок отработки формы букв в послебукварный период, упрощены приемы безотрывного письма, верхнее повторное соединение с овальными и полуовальными буквами заменено на нижнее.
Основанием для этого послужили психологические (Е. Н. Соколова) и психофизиологические исследования удобства движений пальцев и кисти учащихся в процессе письма при построении письменных знаков (Н. Н. Соколов, А. И. Корват). В пособии использованы другие методические приемы с учетом того, что письму и чистописанию начинают обучаться дети с шестилетнего возраста.

ИЗ ИСТОРИИ ОБУЧЕНИЯ ЧИСТОПИСАНИЮ
Развитие методики чистописания тесным образом связано с историей письменности, на возникновение и развитие которой, в свою очередь, оказали влияние этапы исторического развития общества, расширяющиеся и усложняющиеся потребности людей в общении, достижения научно-технического и культурного прогресса человечества, резко повлиявшие на отбор орудий, материалов и способов письма. Очень давно люди, желая передать свои мысли, записать их, высекали, вырезали свои письмена на камне, металле, глине, дереве. Позднее появляются мягкие материалы: папирус, пергамент, полотно, бумага; новые орудия письма: тростниковая палочка, кисть, гусиное перо, стальное перо, наконец, шариковые ручки.
Как и в любой другой сфере педагогической науки, в области обучения чистописанию шла борьба идей, мнений, методов. Побеждало по обыкновению то, что на определенном историческом этапе больше удовлетворяло запросы общества.
Так, стальные перья, появившись еще в начале XIX в., не без борьбы входят в употребление в школы только во второй его половине. И даже в конце XIX в. раздавались голоса в пользу гусиных перьев (они мягче, дают более красивое начертание, их можно оттачивать соответственно руке пишущего, наконец, они дешевле и пр.).
Последний аргумент был немаловажен для решения вопроса об обучении письму в школах.
Обучение письму было очень сложным, применялся в основном метод механических упражнений, переписывания. Учащиеся по несколько месяцев срисовывали одни и те же буквы в алфавитном порядке, затем слоги, потом предложения, часто не умея прочесть написанного. При обучении письму не учитывались ни графические трудности письменного алфавита, ни трудности овладения грамотой.
Только при Петре 1 был упрощен шрифт. Русские люди стали писать общеупотребительным европейским шрифтом по образцу латинских букв. Письмо значительно упростилось, но шрифт оставался все еще достаточно вычурным. Процесс обучения письму был длительный, а желаемой скорописи достичь было трудно.
Со временем обучение письму ввели в курс начальной школы как учебный предмет.
Чистописание входило в цикл предметов искусства. Учителя чистописания одновременно были учителями рисования и черчения. Важно было писать красиво и скоро. В середине XIX в. появляется ряд руководств к обучению скорописи: В. Половцев «Курс скорописи», Ходоровский «Курс скорописи», Баранцевич «Руководство скорописи». П. Е. Градобоев выпустил прописи, дающие образцы красивого делового письма: ведомостей, счетов, расписок, векселей и т. д.
Расширяющиеся потребности общества в письме, развитие делопроизводства и разнообразной деловой переписки требовали дальнейшего упрощения шрифта для ускорения и увеличения объема производимых записей. Гражданский шрифт, который был создан еще при Петре I, уже не удовлетворял запросы общества в скорописи.
В начале XX в. с новой остротой встал вопрос об упрощении письменного шрифта.
Потребность в дальнейшей работе в этом направлении существует и в настоящее время. Так, о необходимости упрощения шрифта писали Н. И. Ткаченко, Д. А. Писаревский, Е. В. Гурьянов, Ф. Г. Голованов и др. Распространение машинописи, введение в обиход авторучек, особенно шариковых, увеличение потока и объема информации, предназначенной для быстрой записи в различных сферах обучения, общения, настоятельно потребовали внесения изменений в письменный шрифт. В 60-е годы проводилась широкая экспериментальная проверка разных вариантов нового шрифта в РСФСР и других республиках. В 1970 г. в школах был принят новый школьный письменный шрифт, значительно упрощенный, приспособленный к безнажимному письму шариковой ручкой и способствующий развитию навыков безотрывного скоростного письма.
Исторические изменения претерпевали и методы обучения детей чистописанию. Так, до середины XIX в. обучение письму шло в отрыве от обучения чтению. Буквы писались в алфавитном порядке от «а» до «ижицы». Основным методом обучения письму было механическое повторение бесчисленных упражнений в письме букв, слов и предложений.
К. Д. Ушинский предложил обучать письму совместно с чтением, на базе чтения, т. е. осмысленно. Таким образом, порядок обучения письму зависел от порядка обучения чтению. Как показала практика применения нового метода, учащиеся овладели более успешно и быстро осмысленным письмом, чем письмом всех букв подряд, независимо от овладения чтением. К. Д. Ушинский, будучи не только методистом и педагогом, но и психологом, выдвигал принцип одновременного обучения чтению и письму потому, что осознанное овладение графическим знаком проще, доступнее и интереснее для ребенка. Этот принцип сохранился и применяется в школах в настоящее время.
Совершенствование методов шло по линии учета закономерностей формирования графических навыков письма, удобства при письме, увеличения доли сознательности при написании. Тесным образом оно было связано с развитием смежных наук - педагогики, психологии, школьной гигиены, физиологии, изучающих в той или иной мере процесс письма с определенных точек зрения.
В конце XIX и в начале XX в. появляется разнообразная методическая литература по обучению детей письму. Среди них надо отметить методические пособия И. Е. Евсеева. Его «Методика обучения чистописанию» переиздавалась неоднократно. Она до сих пор не потеряла для специалистов своего значения: в ней дан исторический обзор и истоки отдельных методов обучения чистописанию, подробно излагаются порядок изучения букв по группам и методические приемы обучения письму, прилагаются прописи и образцы разных шрифтов. Книга написана доступно и интересно. В ней не просто даны рецепты, а и объяснено значение каждого методического приема.
Известный интерес представляли и методики В. Гербача и Ф. В. Грекова.
С конца прошлого столетия в практику школы внедряются некоторые исследования ученых-гигиенистов. Вырабатываются гигиенические требования к посадке, разрабатывается наиболее удобная для занятий письмом мебель - школьная парта профессора Ф. Эрисмана. В дискуссиях по вопросам обучения письму принимают участие не только методисты, но и гигиенисты А. С. Вирениус, В. И. Бывалкевгич и др.
Дискутируется ряд вопросов при обучении письму: обучать ли детей прямому или наклонному письму, по косой сетке или без нее. На некоторое время в ряде стран было введено прямое письмо на том основании, что оно (как считали его сторонники) способствует лучшей посадке, при этом наблюдается меньше случаев косоглазия и почерк детей более разборчив. В России тоже на некоторый период в ряде школ вводится прямое письмо. Однако господство прямого письма продолжалось недолго. Оказалось, что оно не уменьшило ни случаев искривления позвоночника, ни близорукости, нн косоглазия. Преимущество наклонного письма обнаруживалось прежде всего в том, что оно было более быстрым и удобным.
В системе обучения письму получают распространение такие методы (или способы), как копировальный, линейный, ритмический, генетический, метод Карстера. В разные годы предпочтение отдавалось какому-либо одному из них.
Обучение чистописанию копировальным (или стигмографическим) методом заключалось в обведении букв, напечатанных в специальных тетрадях (точками, бледными чернилами) или написанных от руки учителем карандашом. Метод был введен в школу в XIX в. и был рассчитан на то, что длительное, хотя и механическое, обведение красивых образцов письма должно в итоге выработать правильную форму букв. Передовые методисты конца XIX и начала XX в. (И. Е. Евсеев, Ф. В. Греков и др.) критиковали этот метод прежде всего за то, что обучение путем обведения готовых образцов не ведет к сознательному овладению почерком, а построено на механическом, притупляющем ум упражнении. Резкую критику этого метода, как единственного, мы находим и у советского методиста В. А. Саглина. Он писал, что, обводя буквы, учащиеся не понимают ни их строения, ни последовательности начертания, обводят медленно и неуверенно.
Однако многие методисты (например, Д. А. Писаревский, Н. И. Боголюбов) признавали, что использование копировального метода для специальных целей в условиях индивидуальной работы с детьми на ранней стадии обучения вполне целесообразно. Д. А. Писаревский считал также, что умелое применение этого способа может дать определенный эффект и при исправлении почерков учащихся третьих классов.
Таким образом, понимая, какой вред может нанести обучению чистописанию копировальный способ как единственный или один из ведущих, все методисты допускали его ограниченное применение в каких-то специальных целях.
Линейный метод также берет свое начало в далеком прошлом. В основе этого метода лежит шрифтовый подход к обучению - точные и всегда одинаковые расстояния между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей, т. е, букву, а следовательно, и слова можно было писать, пользуясь вспомогательной сеткой, определяющей высоту письма буквы в целом и ее половины, наклон, расстояние между элементами и т. д.
Графическая сетка стала применяться с 1857 г. в Германии. Она быстро распространилась в других странах. К концу XIX в. в той же Германии она была уже отвергнута на том основании, что косая сетка вредна для зрения, лишает детей самостоятельности, сковывает движения руки.
Так как чистописание в России вверялось учителям-художникам, то вполне естественно, что они склонны были обучать письму так, как обучали рисованию,- со вспомогательной сеткой для построения буквы при письме. Этот метод как единственный тоже не оправдал себя. Частая косая сетка не способствовала развитию навыка письма, формированию глазомера и пр.
Большинство методистов и до революции, и в советское время видели вредное влияние частой косой сетки, рекомендовали пользоваться ею очень ограниченно, а многие призывали к отказу от нее: Е. В. Гурьянов, Ф. Г. Голованов, E. Н. Соколова. Даже в дореволюционное время издавались пособия без косой сетки: только с линиями, определяющими направление строки и высоту букв. Замечено, что при косой сетке дети приучались держать тетрадь прямо. Прямое положение тетради при наклонном письме приводило к закреплению неправильного движения руки при письме вдоль строки и неправильной позе во время письма.
Некоторые учителя успешно решали задачи обучения письму первоклассников при работе в тетрадях в одну линию (без верхней линии рабочей строки).
Генетический способ заключается в том, что буквы изучаются в порядке от графически простой по форме буквы к графически более сложной. По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности.
Генетический способ был известен очень давно. И. Е. Евсеев писал, что еще в XVI в. впервые о нем упоминал немецкий художник Дюрер, доказавший, что все письмо состоит из определенного количества основных линий. В обучении письму этот способ применялся Песталоццн. В течение XIX в. генетический способ находил применение при обучении письму в школах Европы. Перенесенный в русскую школу, ои в свое время сыграл очень положительную роль, придя на смену механическим упражнениях от «а» до «ижицы». Д. А. Писаревский считал, что генетический способ наиболее подходящий для первоначального овладения письмом. При письме же букв в порядке алфавита или в порядке, данном в букваре, изучение начинается с очень трудных форм. Такого же мнения придерживались еще раньше И. Е. Евсеев, Ф. В. Греков. Однако все методисты понимали, что нельзя писать буквы без их осмысливания, учить писать в отрыве от обучения чтению. Поэтому генетический способ у нас в школах применяли после того, как уже все дети научились писать буквы в порядке их изучения чтению, т. е. только для усовершенствования письма, отработки формы букв.
В методических разработках последнего времени (Н. И. Ткаченко, А. И. Воскресенская и др.) этот способ применялся для отработки формы букв в послебукварный период. Постепенное нарастание трудностей происходит не только при изучении формы букв, но и в переходе от одной разлиновки к другой (от частой косой сетки к письму по тетрадям с редкой косой и, наконец, к письму по одной линии), в переходе от поэлементного к побуквенному, затем к безотрывному письму.
Тактический (или ритмический) способ - это письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме.
Некоторые методисты в свое время очень увлекались этим способом, считая, что только таким методом возможно образование красивого почерка. Впоследствии оказалось, что ритмический способ имеет свои и недостатки и достоинства, и, пользуясь им, нельзя разрешить все трудности обучения чистописанию. Однако большинство методистов признают положительные черты тактического способа (при ограниченном его применении), так как он удобен для работ со всем классом, повышает интерес к занятиям, развивает уверенность и плавность движений руки, способствует установлению нужной скорости письма.
Но при длительном и постоянном применении такого способа дети быстрее утомляются, у них притупляется интерес к работе.
Еще один из распространенных методов - обучение письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений руки: пальцев, кисти, предплечья. Это метод вошел в историю чистописания как метод англичанина Карстера, описавшего его в начале XIX в. При применении этого метода достигаются свободные, уверенные и быстрые движения руки: сначала письмо 19 элементов в крупном плане, затем букв, связанных особыми штрихами, затем слов без всяких вспомогательных линий. Такие расчерки необходимы для овладения умением пользоваться направлением, пространством листа и развития свободы и легкости движения руки.
По мнению многих методистов, система упражнений Карстера была больше пригодна для взрослых при выработке скорости или исправления почерков, чем для детей, так как многие расчерки были сложны по технике исполнения. Однако впоследствии отдельные упражнения успешно использовались и для обучения детей (см. прописи А. И. Воскресенской и
Н. И. Ткаченко, пособия В. А. Саглина, Н. Н. Боголюбова и др.).
В этой главе рассмотрены традиционные способы обучения чистописанию. Как видим, в практике широкого обучения ни один из рассмотренных методов в качестве единственного не оправдал себя. Наилучшие результаты всегда достигались путем разумного сочетания этих способов на определенных этапах обучения письму.

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ЧИСТОПИСАНИЮ
Предмет чистописания начинается в конце I класса после окончания периода обучения грамоте и продолжается в последующих классах.
Однако неправильно было бы понимать, что задачи обучения чистописанию выдвигаются только с этого периода. Работа по чистописанию начинается с первых дней поступления ребенка в I класс одновременно с обучением письму.
Цели и задачи предмета чистописания теснейшим образом связаны с формированием навыка письма в целом.
Исключительно велико значение умения пользоваться письменным способом общения для каждого человека. Однако письмо может стать подлинным средством общения, если будет удобочитаемым, четким и по возможности красивым. В этом проявляется и культура самого пишущего, и уважение к тому, кто будет читать написанное.
В современном обществе, в эпоху научно-технического прогресса и бурного потока информации, человеку также много приходится заниматься образованием и самообразованием, вести записи лекций, сообщений, конспектов, тезисов, увеличивается и доля научно-делового письма: переписка, ведение протоколов, документов, написание отчетов, подготовка статей и описание опытов, наблюдений, исследований и пр. Во всех этих и многих других случаях возникает необходимость не только в разборчивом, но и быстром письме.
Отсюда и целью занятий чистописанием, или каллиграфией, является формирование графически правильного, четкого и достаточно скорого письма.
Иными словами, на уроках чистописания необходимо путем правильного отбора и проведения специальных упражнений сформировать у учащихся такие навыки, которые при переходе на скорое письмо способствовали бы сохранению четкости почерка и обеспечили бы достаточную быстроту выполнения письменных работ в среднем звене.
Занятия по чистописанию должны помочь сформировать полноценный навык письма, на что ориентируют учителей начальных классов документы о реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Выработать у учащихся четкое, красивое и скорое письмо невозможно в короткий срок. Для этого потребуется ряд лет, так как навык письма формируется медленно.
Достижение этой цели зависит от решения многих задач, встающих перед учителем с первых занятий обучения письму.
Сначала необходимы ознакомление с правилами посадки и владения инструментами, ориентировка на страницах прописей, тетради, первоначальное ознакомление с начертаниями букв, буквосочетаний, письмом слогов, слов, предложений.
Затем - закрепление и совершенствование этих умений на уроках чистописания. На первый план выдвигаются задачи по обучению воспроизведения форм букв, соблюдению на всей странице одинакового наклона, рациональному соединению букв в словах, правильной расстановке слов на строке.
Со сменой разлиновки становится актуальным соблюдение одинаковой высоты букв в словах на всей строке, пропорций строчных и заглавных букв.
Параллельно па каждом этапе решаются задачи по обучению связному (безотрывному), ритмичному и скорому письму.
На уроках чистописания выдвигаются задачи усовершенствования письма букв, относящихся к определенной группе, предупреждения и исправления общих для данной группы ошибок при их письме.
Позднее, когда возникают случаи искажения букв в связи с нарастанием скорости письма и некоторые буквы начинают уподобляться одна другой (н как и, м как ш и др.), встает задача предупреждения таких искажений прн отработке формы букв в более скором письме.
При работе над высотой букв в I и II классах, где высота их определена разлиновкой, учитель следит за тем, чтобы строчные буквы располагались точно между верхней и нижней линиями рабочей строки. Кроме того, он следит и за тем, чтобы заглавные буквы не доходили до нижней линии предыдущей строки, чтобы петли и другие элементы, выходящие вниз за строку, были одинакового размера. Когда дети переходят на письмо по одной линии, встает задача обучать их самостоятельно регулировать высоту букв в словах и предложениях по всей строке и странице.
Помимо общих задач работы со всем классом, учитель ставит себе задачи по исправлению тех или иных недостатков при письме у отдельных учеников.
Формирование навыка письма как одного из сложнейших навыков человеческой деятельности основывается на определенных принципах обучения.
Принципы обучения чистописанию включают как общедидактические, так и принципы, вытекающие из специфики формирования графических навыков письма. Такие общедидактические принципы, как сознательность в обучении, доступность, постепенный переход от простого к более сложному, повторность, наглядность, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, находят свое специфическое воплощение в конкретной работе по чистописанию. Так, принцип наглядности, особенно важный в обучении чистописанию, обеспечивается демонстрацией учителем процесса письма на доске и в тетрадях учеников, применением прописей, таблиц и других пособий. Невозможно обучать чистописанию, давая только устные указания, так как путь подражания почерку учителя и копирования образцов хорошего письма - один из основных путей формирования четкого почерка.
Очень важно, чтобы обучение графическим навыкам письма было сознательным. Это значит, что навыки, приемы, привычки, которые формирует учитель, обучая учащихся письму, должны быть с самого начала их подачи разъяснены учащимся и понятны им. Так, учащиеся должны знать, как, в каком порядке пишется та или иная буква, как она соединяется с другими буквами; знать, зачем мы пишем с наклоном и как получается наклон при письме, какой должна быть высота букв, как держать ручку, как сидеть при письме и др.
Некоторые знания о процессе письма должны стать для учащихся правилами. Например, учащиеся должны знать гигиенические правила (правила посадки, положения и продвижения тетради при письме, положения ручки при письме), а также правила, связанные с овладением навыками письма. Правила вводятся постепенно, начиная с букварного периода, по мере изучения материала. Первые правила - правила гигиенические и правила о наклоне письма вправо. Затем вводится правило о расстоянии между буквами и элементами букв, между словами. На уроках чистописания в I и II классах эти правила повторяются. Дети должны уметь подробно рассказать правило и показать то, о чем в нем говорится.
Например, ученик объясняет правило «Писать надо с наклоном»: «Чтобы правильно писать с наклоном, надо, чтобы при письме тетрадь всегда лежала под углом, тогда основной элемент пишем прямо на себя, а получается письмо с наклоном вправо». (Положение тетради демонстрируется.)
Сознательному усвоению графических навыков письма способствует также умение детей замечать и исправлять свои и чужие недочеты.
Для автоматизации навыка письма большое значение имеет соблюдение принципа повторности, который осуществляется в основном в упражнениях.
Всякий навык закрепляется и совершенствуется, приобретает скорость и точность в процессе упражнения. Упражнение - это не просто механическое повторение нужных движений и их последовательности. Упражнение должно быть таким повторением, повторным воспроизведением, при котором совершенствуется исполнение.
Упражнение, т. е. повторное исполнение,- самый старый прием приобретения навыка. Но если упражнение превращается просто в повторное исполнение, без анализа исполненного, без сравнения с образцом, без исправления ошибок, то оно становится механическим и малоэффективным. Поэтому упражнения должны быть сознательными, посильными, разнообразными и эффективными. Чтобы упражнения обладали всеми этими качествами, в чистописании используются разные приемы обучения.
Повторение особенно важно на первых этапах обучения письму, так как за время перерывов в учении (болезни, каникул) дети довольно часто забывают правила при письме, формы отдельных букв и др.
Обучение графическим навыкам письма обязательно проводится с учетом особенностей детей: развития восприятия, скорости движения, анатомического аппарата движений (кисти) и нервно-мышечного управления движениями (координации движений) со стороны центральной нервной системы.
Для детей 6 лет процесс письма очень сложен из-за медлительности и недостаточной твердости движений руки в процессе письма. Особенности развития организма ребенка учитываются при дозировке количества письменных упражнений и скорости их выполнения.
Вместе с тем важно, чтобы обучение несколько опережало развитие детей и способствовало их дальнейшему формированию. Это и предусматривает принцип постепенного нарастания трудностей, переход от простого к сложному.
Так, дети 6 лет могут выполнять, не отрывая руки, сначала элементы движения, составляющие буквы, затем буквы, затем буквосочетания, где соединения выполняются естественными ритмичными движениями (типа иш, ли, ел и др.). Не нужно от детей этого возраста требовать безотрывного соединения каждой из букв, особенно тех, которые соединяются с последующими овальными и полуовальными буквами, так как выполнение этих соединений сложно для детей этого возраста. Эти соединения вводятся позднее и постепенно.
Начиная со II класса дети учатся безотрывным соединениям С овальными буквами, учатся писать с ними слог из 2-3 букв и т. д.
Переход от простого к сложному происходит и в процессе работы над формой букв на уроках чистописания. В первую группу букв входят графически более простые буквы, в последующие - более сложные по своим начертаниям. Такая организация работы над формами букв - по группам (на основе сходства написания), в порядке нарастания графических трудностей - называется в чистописании генетическим принципом. Таким образом, переход от простого к более сложному в специфическом предмете выражается как особый генетический принцип в формировании навыка графически правильного и четкого письма.
Обучая детей чистописанию, учитель должен опираться на принцип учета индивидуальных особенностей детей: хорошо знать способности детей к письму, учитывать особенности зрения детей (близорукие, дальнозоркие), замечать отклонения в моторике (дрожание пальцев, подергивание руки во время письма и др.). Учитель должен видеть, как сидит ученик, как держит ручку, кладет тетрадь при письме, как воспроизводит форму буквы, в какой последовательности, как соединяет буквы, медленно или очень скоро пишет и др.
Такое знание возможностей учеников позволяет учителю правильно организовывать работу по чистописанию, подбирать индивидуальные задания ученикам, давать конкретные советы родителям.
Специфика обучения каллиграфии, обусловленная сенсомотор-ной природой навыка письма и его обслуживающей ролью (для уроков русского языка, математики и др.), требует соблюдения и специфических принципов, характерных именно для формирования графических навыков.
Так, на первых этапах обучения грамоте важен принцип совместного обучения чтению и письму. Введенный еще К. Д. Ушин-ским, этот принцип оправдал себя в практике обучения в течение более ста лет и успешно реализуется в настоящее время.
Любое письмо должно быть грамотным, удобочитаемым, достаточно быстрым, чтобы обеспечивать возможности решения задач таких предметов, как русский язык, математика и др.
Однако нельзя не учитывать, что работа по чистописанию в основном направлена на формирование двигательного навыка, подчиняющегося в своем становлении закономерностям формирования и развития движений (удобства для движения руки, корректировки зрительных и двигательных ощущений и восприятий, скорости движений и др.). Поэтому опора на закономерности формирования двигательных навыков письма очень важна на занятиях, чтобы сам процесс письма был удобен для пишущего и способствовал овладению наиболее точными и скорыми движениями всех звеньев руки.
Формирование каллиграфических навыков письма имеет большое педагогическое и общественно-воспитательное значение. Приучая школьников к аккуратному и четкому письму, заботясь об устойчивости их почерка, учитель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение к людям, к их труду, наконец, способствует их эстетическому воспитанию.
В начальной школе формирование индивидуальных почерков не заканчивается, процесс этот продолжается и в средней школе.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПИСЬМА
Для того чтобы правильно обучать учащихся чистописанию, надо знать, как у учащихся формируются графические навыки письма, как складывается почерк и каковы наилучшие условия формирования этих навыков.
Они вырабатываются в процессе длительных упражнений К навыкам, например, относятся чтение, вычислительные навыки, навыки черчения, рисования, речь, вязание и т. д.
Графические навыки письма относятся к сенсомоторным навыкам человека. Но, в отличие от большинства сенсомоторных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч и т. д.), графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. Они формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи. На высшем уровне сформированное процесса письма орфографическая и каллиграфическая стороны его не осознаются или очень мало осознаются. Основное внимание человека направлено на то, как выразить мысль в словах. Это не значит, что на высшем уровне владения письменной речью невозможно проследить за движением руки в процессе письма. Переключение внимания на движение руки в процессе письма вполне возможно (даже если у человека уже выработан почерк), но обычно следить за движением руки в процессе письма нет никакой необходимости. Сам процесс написания слов осуществляется легко и быстро, как ходьба физически здорового человека.
Почерк - это очень устойчивое индивидуальное образование. По почерку, как известно, возможна идентификация личности человека.
Эта устойчивость почерка человека с точки зрения физиологии объясняется как выработка стереотипных условно-рефлекторных связей, динамических стереотипов (по И. П. Павлову).
Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо как по памяти, так и под диктовку связано с различными анатомо-физиологи-ческими структурами мозга. Как показал ряд работ (Р. Е. Левиной, Ж. И. Шнф, С. М. Блинкова, А. Р. Лурия и др.), нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи. Изучение характера этих нарушений дало возможность рассматривать различные участки коры головного мозга в связи с разными видами письменной речи. Височные области левого полушария головного мозга связаны со слуховым анализом в процессе письма: их поражение больше всего вызывает нарушение процесса письма, осуществляемого по слуху, но мало сказывается при списывании. Заднецентральные области левого полушария, синтезирующие кинестетические ощущения, также связаны с процессами письма - именно управлением движений через артикуляционные системы речи. Затылочно-теменная область связана со зрительной
организацией процесса письма. Ее поражение ведет к пространственным нарушениям процесса письма. Соблюдение чередования и последовательности нужной повторности букв связано с премб-торной областью коры и сохранением моторного образа слова. Левые лобные доли - моторный центр речи - больше всего связаны с сохранностью замысла при письме. Их поражение вызывает невозможность последовательного письма.
Таким образом, процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма не одинакова.
К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли коры.
Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образовываться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка.
Очень важно для овладения навыком письма развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка постепенно в течение всего дошкольного периода. Если захватывание предметов - шарика, кубика - формируется у ребенка примерно к 15 месяцам, то держание карандаша в руке, ложки при еде требует более сложных координаций. Так, Т. С. Комарова пишет, «что, хотя движения руки ребенка к трем годам уже значительно развиты, орудийными действиями с карандашом и кистью дети, как правило, еще не владеют». Если эти навыки не отрабатываются, дети и в шесть лет не владеют ими: держат карандаш всеми пальцами, сильно сжимают его. Развитие пальцев и кисти достигается правильно организованным рисованием, лепкой, конструированием, что в дальнейшем очень поможет детям в овладении навыками письма.
Е. Н. Соколовой исследовались движения пальцев у детей 4-7 лет в связи с изучением возможности подготовки к формированию навыка письма. Обнаружилось, что детям этого возраста легче осуществлять сгибание и разгибание большого и указательного пальцев и труднее - вращательные движения этих пальцев. При этом движения пальцев, особенно вращательные, в большинство случаев (даже у детей 6-7 лет) сопровождаются движениями губ и языка. Этот факт говорит о том, что организация движений на высшем уровне корковой регуляции, видимо, еще недостаточно дифференцирована: движения пальцев и речедвигательного аппарата неразрывно связаны.
Развитие движений пальцев руки, по-видимому, задержится даже при интенсивных упражнениях, так как к моменту поступления ребенка в школу еще не закончено окостенение пальцев кисти.

В раннем и дошкольном возрасте происходит и накопление опыта движений, развитие двигательного и зрительного контроля, которое так характеризуется Е. В. Гурьяновым. В преддошкольном возрасте наблюдаются первые движения с карандашом на основании двигательной импульсации: большие размашистые движения, еще нет попытки зрительной регуляции движений. В дошкольном возрасте появляется зрительный, хотя и недостаточно совершенный, контроль за движением карандаша в рисунке.
Уже в дошкольном возрасте при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, роль словесного объяснения (данные А. В. Запорожца). При недостаточности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с помощью ведения их руки взрослыми (И. С. Комарова).
По данным Е. Н. Соколовой, у детей 4-5 лет изображения прямой черты, овала сопровождаются заметным дрожанием пальцев кисти, так что в результате прямые черты получаются изогнутыми, овал - зигзагообразным и не всегда замкнутым:...
К 6 годам движения руки при письме букв и их элементов более уверенные, однако остаточный тремор при переходе от письма прямой черты к закруглению еще вполне возможен у многих детей.
Исследования Д. Б. Эльконина, Л. Ф. Ткачевой, Л. В. Журовой и др. показали, что фонематический слух ребенка к 6 годам достаточно развит и готов к слуховому анализу и синтезу; артикуляционная система у большинства детей тоже вполне подготовлена к произнесению звуков речи, что очень важно для начала обучения не только устной речи, но и письму.
Формирование графических навыков письма начинается задолго до поступления ребенка в школу. В преддошкольном возрасте (приблизительно до 3 лет) дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку.
Позднее начинает включаться зрительный контроль ребенок что-то рисует (домик, солнце, дерево и др.), пишет карандашом отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги и др. развивают руку, пальцы и глаз ребенка. Эти интересные для детей занятия также подготавливают руку и глаз ребенка к процессу письма - развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее.
Таким образом, к моменту поступления детей в школу глаз и рука ребенка в какой-то мере уже готовы к обучению письму. Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть воспроизведены ни в рисовании, ни в лепке (наиболее близкие к письму виды деятельности). Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности.
В практике подчас имеет место и нежелательный перенос некоторых приемов, усвоенных в дошкольном периоде при рисовании. Например, приемы держания карандаша переносятся на положение ручки в руке при письме, а они не совсем совпадают. Привычка рисования прямых линий (домика, дерева, забора и т. д.) приводит у некоторых детей к тому, что требование писать «на себя» при наклонном положении бумаги ведет к прямому письму, палочка при любом положении бумаги пишется перпендикулярно линии строки. Конечно, не у всех детей одинаково влияние прошлого опыта. Однако требуются специальные приемы по преодолению этой привычки. Больше всего необходимы упражнения в самом письме.
В начале обучения детей письму с шестилетнего возраста в развитии движений, в наращивании их скорости, в управлении движениями остается многое из того, что было еще в более раннем возрасте. Так, скорость письма за первый год обучения не так быстро увеличивается, как у детей 7 лет, и первоначальная скорость письма их ниже, чем у детей 7 лет, тем более что мелкая мускулатура руки еще менее развита, чем более крупные мышцы.
В развитии навыка письма у учащихся ежедневно по мере упражнения происходят какие-то изменения. Нельзя сказать, что первоначальный период кончается тогда, когда учащиеся напишут последнюю букву в прописях: с окончанием букварного периода еще не приобретается ни беглость, ни уверенность в письме.
В процессе обучения дети знакомятся как с орфографическими приемами, так и с приемами графических навыков письма.
Графические навыки письма достаточно сложны и складываются из различных приемов: приемов, необходимых для письма, и приемов письма.
Процесс письма осуществляется при помощи инструмента письма (ручка, карандаш, мел), который человек соответственно передвигает рукой, осуществляя нужные движения под контролем зрения и двигательным контролем пишущей руки. В зависимости от того, каким инструментом человек пользуется (ручка перьевая, шариковая, карандаш, мел), он осуществляет различные движения и приемы. Представим приемы в виде такой схемы.

Приемы, необходимые для письма:
1. Владение инструментом письма.
2. Соблюдение правильного положения тетради и продвижение ее во время письма.
3. Соблюдение правильной позы, посадки при письме.
4. Движение руки вдоль строки во время письма.

Приемы письма:
1. Умение сравнивать образец с результатом письма.
2. Приемы перевода звука в письменную букву и печатной буквы в письменную.
3. Приемы написания букв (начало, куда вести перо, поворот, соединения).
4. Приемы соединений букв (без отрыва, с отрывом, сверху, снизу и т. д.).
5. Прием сопоставления букв по высоте - соблюдение одинаковой высоты букв на строке.
6. Письмо букв между линиями строки и на линии.
7. Начало письма. Заполнение строки.
8. Приемы правильного наклонного письма.
Таким образом, с самого начала формирования навыка письма перед обучающимися встает ряд задач по овладению разными приемами. В первые несколько дней обычно происходит ознакомление с этими приемами ц первоначальное овладение приемом держания ручки, посадкой, положением тетради при письме. Эти приемы, которые сначала Занимают все внимание ученика, еще будут отрабатываться в течение 2-3 лет.
В связи с тем, что при формировании навыка письма требуется соблюдение многих условий и овладение рядом приемов, при первоначальном овладении графическими навыками наблюдается сложность распределения внимания ученика, удержания в сознании нескольких задач одновременно. Начиная писать, ученик забывает о том, что в поле его внимания должно быть правильное положение тетради, что ручку не следует сжимать и давить на нее изо всех сил. Он весь сосредоточен на одной задаче - написать букву или слово, но и сейчас ему трудно удержать во внимании все приемы. Он ведет перо на себя, стараясь писать прямые черты ровно, забывает о наклоне этой черты, пропускает момент, когда надо сделать поворот, забывает об образце и т. п.
Этого недостатка в формировании навыков невозможно избежать. Нельзя укрепить вне этого навыка приемы держания ручки, или положения тетради, или посадки при письме. Это заняло бы очень много времени и в начале деятельности так или иначе было бы не отработано, так как изолированная отработка этих приемов не дала бы согласования. Нельзя устранить и большое количество графических требований - соблюдение наклона, формы, величины, силы нажима и т. д.
Трудности в распределении внимания при письме продолжаются довольно значительный период, до тех пор, пока отдельные приемы не станут осуществляться довольно легко. Достигается это в ходе постоянных упражнений. Внимание учащегося сосредоточено на том, что в данный момент выполняется, и не предвосхищает следующего движения.
Так, для обучающегося с самого начала основной является графическая задача - написать одну черту на равном расстоянии от других, написать букву а или у и т. п. Но всегда требуется распределение внимания - писать черты ровно, не изгибая линии, с одинаковым наклоном, на равном расстоянии, так, как показано. При этом переход к письму букв, слогов, слов и предложений каждый раз предъявляет все большее количество графических требований: одни из них старые, мало усвоенные, другие - новые, которые еще надо усваивать.
С появлением требований орфографического грамотного письма - письмо под диктовку, списывание с доски - ослабляется контроль за графической стороной письма. Если дети уже умеют читать, то они легко осуществляют звуко-буквенный анализ слов, и орфография даваемых им слов не вызывает трудности; их внимание, не рассеиваясь, сосредоточивается на задачах графических, и они быстрее и легче овладевают правильными приемами письма. Наоборот, ученик, испытывающий во время диктовки затруднение в звуко-буквенном анализе слова, спешит и выполняет задание с самого начала небрежно, кое-как. Ему не остается времени на усовершенствование графического образа.
На первом этапе овладения навыком характерна очень большая затрата энергии, неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишних движений мышц. Ребенок очень сжимает ручку в руке, сильно жмет на нее при письме указательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, всего тела.
Движение руки в процессе письма сначала осуществляется очень медленно, хотя скорость письма в младшем школьном возрасте значительно больше, чем в дошкольном. Так, по данным Т. С. Комаровой (при штриховке карандашом) и Е. Н. Соколовой (при письме элементов букв и отдельных букв шариковой ручкой), у детей дошкольного возраста от 4 до 6 лет не наблюдается прироста скорости движений даже прц упражнениях в течение нескольких месяцев. В более позднем возрасте упражнения в письме оказывают влияние на увеличение скорости письма, но прирост ее более значителен у детей 7-8 лет, чем у детей 6-7 лет. Это необходимо учитывать при обучении детей письму начиная с 6 лет.
В начале обучения письму движения у детей очень дробные,
одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Остановка движения при этом возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении. Но уже на первом году обучения, при постепенном увеличении порции безотрывного письма до 2-3 букв типа шу, шил, большинство учащихся могут без затруднений выполнять это требование. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма, с трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения.
В первый период образования навыка очень несовершенными являются как зрительный, так и двигательный контроль за движениями. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ребенок постоянно следит за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке; однако форма букв далека от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается.
Трудность сравнения образца со своим исполнением объясняется рядом причин: а) когда ученик следит за движением руки учителя, он воспринимает это движение как недостаточно дифференцированное, как очень сложный образ, им не воспринимаются сразу все особенности движения руки при письме; б) когда ученик видит расхождение между образцом и результатами своего исполнения, он не всегда может, вновь написав, исправить свою ошибку, выполнить лучше, так как у него нет зрительно-двигательного опыта. Обычно такой опыт достигается при непосредственной помощи учителя. Учитель берет руку ученика в свою и придает его руке нужное направление, одновременно объясняя, как надо писать. Так достигается соотношение между зрительным образом и движением.
Для первоначального периода также характерна непрочность складывавшихся приемов. Это сказывается при усложнении задачи. Так, переход к новой задаче, например к безотрывному письму слога, вызывает нарушение письма формы буквы (которая изолированно писалась более или менее правильно), нарушение наклона элементов, которое не наблюдалось при изолированном письме буквы, и др. При переходе к письму слов, предложений в письме детей снова возникают графические ошибки, которые, казалось, были устранены на предыдущих уроках.
Задача написания букв и их соединения каждый раз решается заново и несколько иначе, чем в предыдущий раз. Это заметно при взгляде на результат письма учащихся: отмечаются колебания наклона, различная ширина букв, неравномерная отставленность букв друг от друга, несоответствие в пропорциях и т. д. Одна и та же буква в одном и том же предложении оказывается выполненной по-разному.
Таким образом, при обучении в I классе детьми еще не приобретаются ни беглость, ни уверенность в письме. В дальнейшем
происходят качественные изменения в письме: все точнее воспроизводится образ буквы, буквосочетаний, в связи с тем, что устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения.
Изменяется характер движений руки в процессе письма в следующем направлении: а) рука привыкает к совершению движений, наиболее удобных и экономных: вниз, на себя - основное движение при письме, и соединительное с большим наклоном при письме вверх, до начала письма следующего основного элемента;
б) Движения укрупняются - одним импульсом совершается безотрывное письмо нескольких букв (обычно 3-4); в) в связи с этими особенностями движений письмо становится более ритмичным и плавным. В целом же процесс укрупнения движений, ритмизации их происходит очень медленно, в течение многих лет.
Постепенно происходит закрепление однотипных движений при письме одинаковых букв, что отражается в стереотипности одинаковых букв при письме - начинает вырабатываться почерк. Однако стереотипность движений динамична. Уже к концу первого года обучения у одного и того же ученика можно отметить, что определенная буква при повторном написании в тексте похожа на такую же букву, ранее плписаппую (одинаковые закругления, форма поворота, наклон элемента и т. д.). Но во II классе, когда будет приобретаться большая свобода и уверенность движения и форма букв усовершенствуется, они станут несколько другими. Еще больше сходства будет между одними и теми же буквами в письме одного и того же ученика. С каждым годом движения становятся все более закрепленными, стереотипными. Поэтому изменение, исправление почерка ученика Ш IV классов - задача чрезвычайно трудная (Т. Н. Боркова, Н. Т. Орлова), хотя почерк у учащихся далеко не сложился и будет еще меняться. Это объясняется, видимо, закреплением однотипных движений при письме букв при данной скорости письма и закреплением других приемов письма.
Постепенное увеличение скорости письма, приобретение ритма движений в процессе письма, стремление руки совершать наиболее экономные движения приводят к более связному, безотрывному письму, в котором форма букв изменяется, меняется и ее стереотип. На изменение формы букв в процессе беглого письма влияет и поиск индивидуального оригинального стиля письма. Такое стремление, часто подражание почеркам взрослых, наблюдается уже у учащихся V-VI классов, когда процесс письма если еще и не достиг полной автоматизации, тем не менее совершается без труда.
Д. Н. Богоявленский совершенно правильно поднимает вопрос о механизме автоматизации (в частности, автоматизации орфографического навыка): «...во-первых, постепенное уменьшение роли осознания своих действий; во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений; в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса; в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и, в конце концов, автоматизирование действий...»1 Видимо, имеется много общего и в автоматизации других навыков, в частности и навыка письма, только перенести эти ступени надо в область двигательной сферы.
1 Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии.- М.: Просвещение, 1966.- С. 100.
Стремление совершать наиболее удобное, экономное движение при быстром письме постепенно приводит к деформации формы буквы и к уподоблению одной буквы другой в результате того, что разные буквы пишутся учащимися одним и тем же движением. Например, н, п, и, к пишутся совершенно одинаково. Деформация букв начинается в то время, когда письмо становится быстрым. Поэтому в начальных классах учитель должен больше работать над закреплением правильных форм букв.
С объединением движений в более крупные, с ослаблением зрительного контроля за движениями в связи с тем, что движения осуществляются легко и орфографический состав слова становится все более и более привычным, скорость письма увеличивается. Многочисленные исследования скорости письма отмечают быстрый прирост скорости в первые годы обучения и более медленный в последующие. Формирование почерка продолжается и после того, как обучение чистописанию заканчивается (после IV класса). В это время формирование почерка зависит от требований к скорости и качеству письма, которые предъявляются к учащимся разными учителями, и от собственного желания учащихся писать лучше. Известна зависимость качества почерка от скорости письма, хотя эта зависимость относительная. Не у всех при увеличении скорости ухудшается качество.
К VIII-X классам скорость письма учащихся приближается к скорости письма взрослых (90-100 букв в минуту). Однако у взрослых очень быстрое письмо достигает большей скорости, чем у школьников VIII-X классов, но обычно отмечается при этом и большая деформация формы букв. С возрастом возможно улучшение качества почерка, превращение его в каллиграфическое письмо, что связано с особыми способностями учащихся.
Таким образом, мы дали некоторое представление о психофизиологических особенностях развития каллиграфических навыков письма, что поможет учителю понять, как формируется навык, какие требования можно предъявлять учащимся при обучении письму в том или другом возрасте.

ГИГИЕНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПИСЬМА
Успешность в обучении чистописанию во многом определяется созданием гигиенических условий: правильного подбора и расстановки школьной мебели, соответствия парты (стола) росту ученика, удобства ее (его) конструкции для письма, должного уровня освещенности рабочих мест, класса в целом и др.
От создания соответствующих условий зависит выполнение важнейших гигиенических требований в процессе письма: соблюдение правильной посадки, положение ручки в руке, размещение тетради на площади стола и ее продвижения во время письма, что в итоге способствует профилактике нарушения осанки и зрения детей, повышению работоспособности, формированию четкого, быстрого письма.
Гигиенические требования, предъявляемые к школьной мебели и касающиеся в основном ее размеров, соответствия росту и пропорциям тела ребенка, расстановки в классе и пр., подробно излагаются в пособиях и методических рекомендациях по вопросам школьной гигиены.
Важно не только обеспечить рабочее место, соответствующее росту школьника, но и приучить его сохранять во время учебных занятий наименее утомительную позу - сидеть глубоко на стуле, ровно держать корпус и голову, ноги должны быть согнуты в тазобедренном и коленном суставах, ступни опираться на пол, предплечья свободно лежать на столе.
Размеры и соотношения основных частей ученических стола и стула (парты) устанавливаются на основании специальных антропометрических исследований школьников.
В школьной мебели обязательно должно быть выдержано правильное соотношение основных элементов: крышки стола, сиденья и спинки стула (скамьи).
Воспитывать правильную посадку у школьников необходимо с первых дней посещения школы, и прежде всего следует принять меры к устранению недостатков, уже имеющихся в посадке детей. В семье редко создаются условия, необходимые для правильной позы ученика при письме, для преодоления ранее усвоенных привычек.
Так, при поступлении детей в школу более половины из них, по многим наблюдениям, не умеют правильно сидеть. Умеющие печатать (писать) низко склонялись над тетрадью, держали голову наклонно. Некоторые поворачивались к парте боком, поджимая под себя ноги и перенося, таким образом, центр тяжести корпуса далеко вперед. Бумага часто передвигалась с одного места на другое: то сдвигалась совсем к низу парты, вследствие чего руки свешивались с парты вниз, то выдвигалась далеко, заставляя налегать всем корпусом на парту.
В I классе надо на всех уроках неоднократно повторять с детьми правила посадки при письме. Для наглядности учитель
демонстрирует таблицу «Правильно сиди при письме». После рассмотрения школьниками таблицы учитель спрашивает, как ученик (ученица) держит голову, руки, как опирается на спинку парты (стула), где находятся ноги, обращает внимание на то, что сиденье стула должно заходить за край стола.
Стул задвигается под стол так, чтобы при опоре на спинку между грудью и столом помещалась ладонь, кулак.
Если парта и стул соединены неподвижно, то это обеспечивает более устойчивые посадку и расстояние от плоскости стола до глаз.
Далее учитель предлагает школьнику сесть за парту (стол) так, как это показано на таблице, еще раз объясняет, как надо держать голову, плечи, руки и т. д., и подчеркивает, что нельзя опираться грудью о край парты (стола) и что расстояние от глаз до книги или тетради должно равняться приблизительно 30 см.
Руки на столе (парте) лежат свободно: на тетради лежит правая рука и кисть левой. Обе ноги всей ступней опираются на пол.
При письме школьник опирается о спинку парты (стула) поясницей, при объяснении учителя сидит более свободно, опираясь о спинку парты (стула) не только крестцово-поясничной, но и подлопаточной частью спины. Учитель после объяснения и показа правильной посадки просит школьников всего класса сесть правильно и, обходя класс, поправляет в случае необходимости их позу.
Таблицы «Правильно сиди при письме», «Правильное положение тетради, ручки» следует повесить в классе, чтобы школьники всегда имели их перед глазами.
Для формирования правильной и устойчивой позы на уроках письма очень важно научить детей готовить рабочее место, правильно размещать тетрадь и другие учебные принадлежности, а
также научить правильно держать ручку и тетрадь. Необходимо обеспечить условия обзора классной доски и дидактических учебных материалов.
Свет должен падать слева для большинства учащихся класса, пишущих правой рукой, чтобы тень от руки не мешала процессу письма.
Особую важность соблюдение гигиенических условий приобретает при обучении шестилетних учеников, у которых несовер-" шеина нервная регуляция движений, слабо развиты мелкие мышцы руки, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, низка выносливость к статическим нагрузкам (М. М. Кольцова, 1973, 1977; М. М. Безруких, 1978; Н. К. Барсукова, 1984 и др.).
Важное значение для соблюдения гигиенических требований имеет правильное определение длительности непрерывного письма. Так, продолжительность непрерывного письма не должна превышать: в I классе - 5 мин, во II классе - 8 мин, в III классе - 12 мин, в IV классе - 15 мин. При большем объеме и продолжительности письменных работ у школьников развивается утомление под влиянием комплексного воздействия непосредственно умственной работы и статической нагрузки. Оно выражается в определенном возбуждении, проявляется в двигательном беспокойстве, в сравнительно частых изменениях положения тела.
Это важно учитывать при планировании уроков, предусматривая рациональное чередование устных и письменных видов работ. При выполнении упражнений большего объема (в силу необходимости) следует организовывать краткий отдых детей, вводить упражнения для глаз (прикрыть, посмотреть вдаль, в стороны и т. п.).
Такой короткий отдых важен и для корректировки позы учащихся. В ходе специальных исследований, в частности В. А. Арсланова, выявлено, что они теряют рабочую посадку через каждые 2-7 мин после предъявленного к ним требования. Естественно, что одноразовые физкультминутки, обращения к детям по поводу посадки не имеют ощутимого педагогического воздействия.
При работе с младшими школьниками необходимо проведение 2-3 физкультминуток, а также специальных подготовительных упражнений для развития пальцев, кисти, предплечья руки.
Соблюдение учащимися гигиенических требований в процессе письма важно на протяжении всего периода обучения в школе.

ОРУДИЯ И МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПИСЬМА

Для занятий по чистописанию желательно иметь классную доску с соответствующей разлиновкой, таблицы «Сиди правильно при письме», плакаты рукописного шрифта (алфавит), альбом образцов написания отдельных букв, прописи, цветные мелки и др.

Шариковая ручка
Современное обучение каллиграфическим навыкам письма должно быть на уровне достижений технического прогресса. Сейчас наиболее распространенным орудием письма является шариковая ручка.
Учащиеся должны обучаться письму школьной шариковой ручкой. Она удобна для детей: тонкая, достаточно легкая. Лучше, если у всех детей будут одинаковые ручки. Недопустимо использование школьниками дорогих, часто неудобных ручек или одних стержней.
По сравнению с перьевой ручкой шариковая ручка во время письма принимает несколько иное положение по отношению к плоскости листа: угол наклона при письме шариковой ручкой - 50-55°, при письме перьевой ручкой - 35-45°.
Положение ручки в руке при письме. Ручку удерживают три пальца: большой, указательный и средний. Она находится между большим и средним пальцами, а указательный придерживает ее сверху. Дети не должны крепко зажимать ручку. Указательный палец не должен прогибаться. Пальцы слегка вытянуты. Расстояние от кончика указательного пальца до шарика приблизительно равно 1,5-2 см (так, как удобно). Учитель проверяет, насколько свободно дети держат ручку в руке, так как у них может закрепляться неправильная привычка держать ручку четырьмя пальцами, в кулаке. Дети ставят руки на парту на локоть и показывают, как держать ручку. Указательный палец несколько раз легко поднимается вверх. Учитель напоминает, что ручку сжимать не надо, необходимо только удерживать ее между большим
и средним пальцами. При письме нужно слегка нажимать указательным пальцем на ручку. При соприкосновении с бумагой она дает заметный след.
Паста для заправки ручки должна быть синей или фиолетовой. Красная паста используется только учителем. Записи красной пастой - сигнал о замечании, оценке, ошибке.
Ручки во время урока учащиеся не разбирают. После записи кладут в пенал или на специальное место на парте. Несколько запасных ручек и стержней может быть у учителя на столе.

Тетрадь
При обучении письму учитель знакомит учеников с правилами оформления записей в тетради, подписывания тетрадей.
Для обучения письму в конце I и во II классе введена разлиновка тетради в две линейки. Высота строчной буквы 4 мм, заглавной буквы - 8 мм.
С конца II класса, в III, IV классах рекомендована тетрадь в одну линию с расстоянием между линиями 8 мм. Высота строчных букв приблизительно равна 3 мм, заглавных - 6 мм. Цифры все пишутся высотой в клетку в правой ее половине, ширина цифры примерно в 2 раза меньше ее высоты.
Упражнения по чистописанию выполняются учащимися I и II классов в специальных тетрадях, в рабочих тетрадях по русскому языку учащимися III-IV классов.
Основные единые требования к ведению тетрадей сформулированы в Инструктивном письме № 364-М от 01.09.80 г. «О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей»:
1. Писать в тетрадях аккуратным, разборчивым почерком.
2. Единообразно выполнять надписи на обложке тетради: указывать, для чего предназначается тетрадь (для работ по русскому языку, по математике...), класс, номер и название школы, фамилию и имя ученика.
Тетради учащихся I и II классов (в 1-м полугодии) подписываются учителем.
3. Соблюдать поля с внешней стороны страницы.
4. В I классе дата работ по письму и математике не пишется. Во II-IV классах обозначается время выполнения: число арабской цифрой, а название месяца - прописью.
5. В тетради необходимо обозначать номер упражнения, задачи, указывать, где выполняется работа (классная или домашняя).
6. Начиная писать текст упражнения или абзац, дети должны соблюдать красную строку.
7. Между датой и заголовком, наименованием вида работы и заголовком, а также между заголовком и текстом в тетрадях по русскому языку строку не пропускать. В тетрадях по математике во всех этих случаях пропускать только 2 клеточки.
Между заключительной строкой текста одной письменной работы и датой или заголовком (наименование вида) следующей работы в тетрадях по русскому языку пропускать 2 линии, а в тетрадях по математике - 4 клеточки (для отделения одной работы от другой и для выставления оценки за работу).
8. Ученик должен исправлять ошибки следующим образом: неверно написанную букву или пунктуационный знак зачеркивать косой линией; часть слова, предложения - тонкой горизонтальной линией; вместо зачеркнутого надписать нужные буквы, слова, предложения; не заключать неверные записи в скобки.
9. Подчеркивания аккуратно выполнять карандашом, а в случае необходимости - с применением линейки.
Тетради учащихся, в которых выполняются классные и домашние работы по русскому языку и математике, проверяются учителем после каждого урока у всех учеников. Письменные работы в I классе и 1-м полугодии II класса не оцениваются по балльной системе, а применяются различные средства поощрения.

Письмо на классной доске
I Классная доска должна быть окрашена в темный (темно-зеленый, черный) цвет для контрастности при восприятии. Лучше, если доска укреплена на стене и может подниматься вверх, раскрываться слева и справа. Часть доски должна быть разлинована, особенно это важно в I и II классах. Разлиновка на доске должна соответствовать пропорциям I разлиновки в тетрадях. На I одну часть доски наносятся линии для письма по русскому языку и чистописанию, на другую часть - для математики:
В середине доски ежедневно пишется дата. Чтобы дата всегда была написана на одном месте, аккуратно, ровно, буквы не сползали вниз, для написания даты на доске должно быть постоянное место, отчерченное линией.
Учитель пишет на доске белым мелом. Он должен быть мягким, чтобы не царапать поверхность доски. Для выделения орфограмм, подчеркивания и других обозначений используются цветные мелки.
На доске учитель всегда должен писать так, чтобы учащиеся видели образцы правильного написания: форма и начертания
букв, соединений, наклон должны соответствовать тем требованиям, которые предъявляются к письму детей и даются в прописях. Аккуратность и правильность ведения записей должна соблюдаться на уроках по всем предметам, во время письма объявлений, домашних заданий и других записей.
Довольно рано с целью обучения правописанию, математике учитель вызывает детей для того, чтобы они писали на доске. При этом учитель должен знать, что движения руки в процессе письма на доске не соответствуют движениям руки в процессе письма в тетради. Разница заключается в следующем:
1. При письме букв в тетради активно участвуют мелкие мышцы пальцев, кисти, а также для продвижения вдоль строки - поворот кисти (пронация) и предплечья. Центр движения - локтевой сустав.
При письме на доске форма букв выписывается в основном движениями кисти и предплечья. Передвижение вдоль строки осуществляется плечом с центром движения в плечевом суставе.
2. Наклон при письме в тетради осуществляется только за счет наклонного положения тетради, основной же элемент движения пишется отвесно на себя. Результат этого письма - наклонное письмо.
При письме на доске, так как она не наклонена по отношению к пишущему, основной элемент в буквах пишется действительно наклоном его вправо. Результат же письма в тетради и на доске как по форме букв, так и по наклону должен быть одинаковым.
Если ученику при письме в тетради требуется только переведение взгляда с образца в тетрадь, то учителю для оценки своего письма на доске обязательно надо отойти на некоторое расстояние, чтобы увидеть все написанное, так как с близкого расстояния все ошибки и достоинства письма нельзя оценить.
Учитель должен понимать эту разницу в процессе письма на доске и в тетради и учитывать, что вызванный к доске ученик, который хорошо, с правильным наклоном пишет в тетради, сначала будет писать на доске без наклона, так как он переносит усваиваемые в процессе мелкого письма движения на письмо на доске. Поэтому учитель не должен вызывать детей к доске с целью дать образец письма. Обучение письму на доске сле^ дует начинать после того, как дети уже уверенно пишут в тетрадях.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КАЛЛИГРАФИЧЕСКИМ НАВЫКАМ ПИСЬМА

Рассматривая развитие методов чистописания в историческом плане, мы остановились на подробном описании некоторых из них. Рассмотрим, какими приемами должен пользоваться учитель при обучении детей чистописанию, отметим при этом, какие из приемов являются главными.

1. Первостепенное значение при обучении чистописанию имеют показ учителем процесса письма и объяснение способов написания букв, слогов, слов, предложений во время этого показа. Это и есть основной прием обучения каллиграфическим навыкам письма. Показ осуществляется на классной доске для всего класса или индивидуально в тетради ученика. Задача ученика - увидеть и понять, как надо написать, и воспроизвести у себя в тетради данный ему образец (буквы, буквосочетания, слова).
Писать образец на доске учитель должен так, чтобы все ученики видели, как учитель пишет. Если часть учащихся не видит, как пишет учитель, надо повторить показ в другом месте доски, встать так, чтобы не заслонять собой образец. Написанное можно еще раз обвести указкой, тем самым повторить показ движения для всех учащихся класса. Такой показ является совершенно Обязательным тогда, когда учащиеся впервые знакомятся с буквой, и до тех пор, пока они твердо не усвоили сггособы написания букв.
Необходимо показывать учащимся способы соединения букв, так как, если учащийся усвоил, как писать букву, он не всегда догадывается, как она соединяется с соседними буквами. Например, ученик может знать, как писать букву в строчную, но не догадываться, как соединить эту букву с другими, например ив или ов, что нам, уже усвоившим способ письма, кажется простым и очевидным.
Таким образом, если впервые учащиеся пишут буквосочетание, его надо обязательно показать на доске. В букварный период это приходится делать часто.
Показ письма буквы, буквосочетания должен сопровождаться объяснением учителя: где начинать писать букву, куда вести руку, где сделать поворот, какой формы или величины та или иная часть буквы. Если сначала это делает учитель, то через некоторое время и ученик должен научиться объяснять, как писать, как соединять буквы.

2. Другим приемом при обучении чистописанию следует считать списывание учащимися с готового образца - прописей, образца учителя на доске или в тетради. Это очень старый прием, основанный на том, что учащиеся подражают, воспроизводят образцы письма.
Необходимо отличать списывание с прописей ог копировального способа, при котором происходит обведение готового образца или его калькирование. При списывании с образца производится зрительный анализ образца и сравнение его с воспроизведенным. При обведении образца учащийся закрепляет правильное движение в хорошем исполнении. Само же обведение осуществляется при очень ограниченном осознавании. Это не активный, а механический процесс. При списывании же процесс активный, поскольку хорошее исполнение возможно только при
анализе и сравнении образца с исполнением. Хороший образец письма учителя влияет на письмо учащихся не только через сознательное копирование - это образец еще и для неосознанного подражания, которое в младшем школьном возрасте очень выражено.
Важно, чтобы любые записи учителя в тетради учащегося были выполнены аккуратно, красивым разборчивым почерком.
При наличии прописей сокращается работа учителя по прописыванию образцов в тетрадях учащихся. Однако полностью прописывание образцов письма в тетрадях не снимается. Образцы письма в тетрадях учеников используются для индивидуальной работы над почерком.

3. Копировальный способ. Его следует применять ограниченно в связи с тем, что обведение образца, как мы отметили, осуществляется учащимися без достаточного осознания процесса письма и даже видения формы буквы. Иногда ученик может обводить букву, элемент не в нужном направлении. Однако при копировании, если оно осуществляется правильно, ученик упражняется в выполнении правильного движения: порция, размах, размер, направление, форма,- словом, того, чего иногда, зрительно воспринимая, он не может перенести в свое движение во время письма. Психологическое значение списывания с образца и обведение образца различно для формирования навыка письма. Обведение по образцу упражняет двигательные представления. Поскольку обведение образца осуществляется механически, продолжительное обведение утомляет и раздражает ученика; В индивидуальной работе для исправления формы отдельных букв может быть проведено такое упражнение. В начале строки точками учитель прописывает две буквы:
и одну букву прописывает в середине строки. Учитель старается прописать букву при ученике, чтобы он видел не только результат, но и процесс написания буквы.
Ученик обводит две буквы, далее пишет буквы сам до написанного в середине строки образца. После этого учитель и ученик рассматривают, как написал буквы ученик, чем они отличаются от образца, что и как надо исправить. Затем ученик обводит букву в середине строки и дописывает буквы до конца строки самостоятельно. При обведении образца двигательный образ буквы остается на некоторое время в памяти, обведенное движение запоминается, и одну-две буквы ученик пишет почти без ошибок. Для того чтобы закрепить правильное движение, в середине строки ученик снова обводит образец буквы и пишет далее самостоятельно.
Некоторые учителя дают учащимся копировать образцы через прозрачную бумагу, кальку. Обведение через кальку или по точкам психологически имеет то же значение-закрепление правильного движения.
В любом случае копирования важно, чтобы оно осуществлялось как письмо, правильными движениями, так как в противном случае копирование не дает нужного эффекта и может привести к закреплению неправильных движений.

4. Воображаемое письмо, или обведение над образцом, письмо в воздухе. Этот прием отличается от копировального способа тем, что учащийся не просто опирается на двигательные ощущения, но и на зрительно воспринимаемый образец. Если, копируя, ученик может не видеть целого, просто вести по линии, то в воображаемом обведении он видит букву как бы через какой-то оптический прибор, пишет реально, но в воздухе. Это помогает ученику усваивать как движение, так и правильную форму буквы.
Воображаемое письмо проводится или по написанному учителем образцу на доске, или вслед за письмом учителя на доске, по прописям.
Учащиеся могут писать буквы и соединять их вообще без образца, по памяти, писать в воздухе, держа ручку в руке. Такие упражнения оживляют процесс обучения. Недостаток этого приема заключается в том, что учитель не может учесть, каков результат обведения, повторения движения, насколько точно дети воспроизводят движение и форму образца.
Как копировальный способ, так и воображаемое письмо - это вспомогательные приемы, которые, помимо прямого влияния - усвоение движения, восприятие формы, привлекают внимание ученика, вызывают интерес к письму, разнообразят форму обучения.

5. Анализ формы букв. Анализ формы буквы может осуществляться по-разному. Можно анализировать форму буквы, раскладывая ее на составляющие, зрительно выделяемые элементы. Например, можно рассматривать, что буква а состоит из овала и палочки с закруглением внизу. Это только формальный анализ. А если мы разберем эту букву по элементам движения, то увидим, что она состоит из таких элементов:... Мы начинаем писать букву а как овал, а когда ведем руку вверх, то пишем уже обычную соединительную линию с тем наклоном, какой мы всегда употребляем при письме вверх. Это движение и делает первую часть буквы а отличной от овала. Если же мы пишем букву а в соединении, то в этом случае в букве а можно действительно выделить овал, соединительную линию, идущую вверх, и черту с закруглением внизу:..., т. е. она в таком случае состоит из трех элементов. Иногда же зрительно выделяемые элементы и движение руки совпадают, как это бывает при письме буквы у.
Некоторые буквы, довольно сложные по форме, пишутся одним неделимым движением; например, так пишутся буквы в и б. Нужен ли тогда поэлементный анализ вообще? И как его надо проводить?
Прежде всего, нужен анализ элементов движения при письме. Как мы уже отмечали, основными элементами движения при письме являются движение вниз на себя:... и соединительное движение:... Эти движения прослеживаются во всех буквах, например:...
Увидеть общее, понять, что при письме вниз у нас всегда один и тот же наклон, а при письме вверх больший наклон, но во всех соединительных движениях тоже одинаковый, очень важно для сознательного овладения формой букв. Если учащиеся, анализируют форму букв именно так, у них скорее вырабатываются единый наклон в письме и правильная форма букв. Однако эти движения не исчерпывают, конечно, формы букв - это основные, ведущие движения. Так, например, в букве у строчной эти движения очень отчетливо выступают:..., однако, чтобы изобразить петлю, мы делаем поворот влево, и этим движением образуется специфическая форма петли. Зрительно этот элемент узнается в буквах д, з - как петля, выходящая вниз за линию строки.
Учитель должен помнить, что поэлементный анализ не подменяет собой рассмотрение формы буквы и особенностей ее написания. Поэтому учитель вслед за этим объясняет, как писать букву, выделяя основные элементы движения, выполняет особенности формы буквы, размер соотношения элементов.
Таким образом, анализ формы буквы проводится по-разному, в зависимости от того, впервые ли вводится буква, насколько она сложна по способу написания. Если более легкая по форме буква в букварный период идет после написания более сложной (например, л после м), то достаточно провести сравнение с уже знакомой буквой, назвать состав и количество элементов и предупредить возможные и уже известные ошибки в письме этой буквы. Выясняется, на какую букву похожа новая буква, в чем сходство и разница в их письме.
Первый элемент в буквах л и м одинаковый, но в букве л одна черта с закруглением внизу, а в букве м две.

6. Одним из приемов обучения графическим навыкам письма можно считать введение в обучение правил, которые учащиеся должны хорошо знать. Это способствует сознательному овладению навыком письма.
Сознательное усвоение особенно необходимо на том этапе, когда навык еще совершенствуется, не стал автоматизированным. Знание правил при письме помогает учащимся улучшить свое письмо. Правила при письме должны формулироваться очень кратко и их должно быть немного. Каждый учащийся должен усвоить эти правила и применять их на практике.
Правила складываются из тех задач, которые ставит учитель перед учениками в процессе письма.
В I классе вводятся сначала правила, касающиеся посадки, положения тетради, затем уже правила, непосредственно связанные с процессом письма:
1) Буквы в словах надо писать с одинаковым наклоном.
2) Необходимо писать буквы в словах на одинаковых расстояниях друг от друга.
3) Писать надо красиво.
Со II класса вводятся такие правила:
1) Буквы в словах следует писать одинаковой высоты (2-е полугодие).
2) Слог пишется безотрывно.
3) Писать надо быстро и красиво.
Каждое из этих правил заключает в себе определенное содержание, например: каким должен быть наклон, за счет чего у нас получается наклон и т. д. Раскрывать это содержание не требуется, если учитель знает, что для учащихся класса это понятно. Иногда же учитель может спросить, что значит одинаковые расстояния букв друг от друга, каким приблизительно это расстояние должно быть и т. д.
Учитель должен вводить эти правила постепенно. Так, он может сначала ввести правила написания с одинаковым наклоном. Это правило объясняется уже в добукварный период. Дети уясняют, что такое наклонная линия, что значит писать с наклоном, и повторяют за учителем, что они должны писать прямые, но наклонные палочки. При переходе к письму букв, слогов и слов формулируется правило о наклонном письме.
Затем при переходе к письму предложений вводится правило о равномерной расстановке букв. После того как объяснены приемы безотрывных соединений букв, формулируется правило о безотрывном письме слога.
Правило- писать надо красиво - является как бы выводом из предыдущих. Что значит писать красиво? Писать чисто, без помарок, не заходить на поля, стараться писать так, как в прописях, писать ровно и наклонно, не обводить буквы дважды.
В III классе к этому правилу добавляется требование писать не только красиво, но и быстро.
Не следует вводить правила назойливо, на каждом уроке. Иначе этот прием, направленный на сознательное усвоение навыков, превращается в свою противоположность: слова не доходят до сознания учащихся.

7. Важным приемом обучения чистописанию является письмо под счет или в такт счету. Этот прием при обучении письму применялся давно. Письмо под счет способствует выработке плавного ритмичного письма определенного темпа. Этот прием оживляет работу, вызывает интерес к письму. Это вспомогательный прием, который не следует применять слишком длительно и постоянно, чтобы не делать работу однообразной.
Счет следует вводить так: основной элемент движения - на себя пишем под счет «раз - два - три» и т. д., соединительное движение - под счет «и», которое произносим то длиннее, то короче, в зависимости от длины пути. Под счет следует проводить письмо букв, слогов, иногда слов.

8. Одним из приемов обучения можно считать прием показа ошибочного написания для того, чтобы дети сами увидели, в чем ошибка, почему буква, слог, слово написаны неправильно, и нашли ответ, как не допускать таких ошибок. При этом в I классе лучше ие выносить на доску пример ошибочного написания букв. Детям рекомендуется самим найти у себя ошибку, проверить, все ли элементы в букве наклонены одинаково. Учитель спрашивает детей, правильно или неправильно они наклонили элементы в букве. Затем можно обратить внимание на то, точно ли расположены буквы между линиями строки или выходят вверх или вниз за линии. Дети поднимают руки и сообщают о том, как они написали. Учитель дает задание написать следующие три буквы без ошибок. Затем проверяет, как дети соблюдали расстояние между буквами: чтобы буквы были на одинаковом расстоянии друг от друга, как в прописях (учащиеся сличают с прописями свое письмо).
Во II и III классах общую для многих учащихся ошибку учитель выносит на доску, не называя тех, кто допустил ошибку. Например, учитель пишет на доске букву с ошибкой:...
Дети сами находят ошибку: петля у буквы отклонилась влево, а должна быть написана прямо. Для исправления ошибок можно прописать букву с дополнительными элементами или изобразить основные элементы буквы и дописать букву. Неправильно написанная буква обязательно стирается. Вариантов работы с ошибочным письмом (букв, соединений, слов) может быть несколько.
Учитель может применять и еще ряд приемов. Так, для того чтобы учащиеся сами видели свои недочеты и легко исправляли их при письме букв, одновременно пишутся прямые черты. Этот прием способствует самоконтролю при отработке форм букв, наклона:...
Сравнивая их написание с письмом буквы, ученик сам видит свою ошибку.
Иногда поэтому учитель просит написать буквы на большем расстоянии друг от друга, чтобы можно было вписать между ними еще одну букву: . Затем между буквами прописываются прямые наклонные черты:...
Применяются также приемы взаимной проверки. Дети любят оценивать работу соседа и часто хорошо видят чужую ошибку. Учитель должен ориентировать детей не на оценку работы, а на помощь: помочь увидеть недостаток и объяснить, как его исправить. При задании взаимной проверки детям дают конкретные задания: проверить, как написан тот или иной элемент данной буквы, проверить какое-то соединение или расстояние между словами и т. п. От класса к классу задания можно усложнять: проверить, не нарушен ли наклон в предложении, в тексте, на всей странице; проверить высоту письма слова, предложения, текста и др.
Для развития плавности и смелости движений руки вводится письмо различных дополнительных петель, росчерков (см. с. 79, 80, 81, 82, 83, 84), рассчитанных на развитие смелости, легкости и плавности движения в письме.
Мы описали основные приемы, применяемые в обучении каллиграфическим навыкам письма. Кроме этих приемов, можно отметить и некоторые другие, такие, как рисование детьми бордюров, штриховка мелких форм и др.
На разных этапах обучения степень применения того или иного приема будет различной, что зависит от уровня овладения навыками письма.

КАЧЕСТВА ПИСЬМА И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ

Глядя на образцы письменных работ учащихся, мы отмечаем, что у одного учащегося письмо четкое, красивое, аккуратное, приятно смотреть на такую работу. У отдельных учеников в письменной работе буквы неровные, наклон колеблется, письмо заходит за линию строки, работа плохо читается, так как одни буквы похожи на другие. Такое письмо воспринимается как некрасивое, небрежное.
Для того чтобы письмо было четким, аккуратным, легко читаемым, учителю на уроках чистописания и русского языка надо постоянно работать над отдельными его качествами.
К качествам письма можно отнести его четкость и разборчивость, равнонаклонность, одинаковую высоту букв, соблюдение 36
строки (снизу и сверху), т. е. соблюдение линейности, ритмичность, правильность соединения букв и плавность письма при достаточной скорости письма. Стремясь выработать у учащихся эти качества, учитель работает в следующих направлениях:
1. Прежде всего надо постоянно, начиная с первых уроков обучения письму, затем на уроках чистописания совершенствовать форму букв в письме учащихся.
2. Работать над правильностью соединений букв.
3. Отрабатывать правильный наклон и параллельность штрихов, идущих в одном направлении (вверх или вниз).
4. Работать над одинаковой высотой букв на строке и на всей странице.
5. Вырабатывать одинаковые равномерные и пропорциональные расстояния между элементами букв, между буквами и словами.
6. Надо добиваться того, чтобы письмо детей всего класса было приблизительно одинаковой скорости.
7. Необходимо отрабатывать плавность и ритмичность письма.
Остановимся на подробном описании работы в каждом направлении.

Работа над формой букв
Работа над формой букв - основная задача чистописания, так как отчетливость почерка больше всего зависит от того, насколько правильно пишется отдельная буква.
Уже к концу I класса дети изучили написание всех письменных букв, но некоторые ученики иногда забывают форму той или иной буквы. В III-IV классах при отсутствии специальной работы над формой букв дети могут писать очень небрежно, так что буквы деформируются, уподобляются одна другой. Поэтому учитель начальных классов постоянно должен работать над формой букв, не допуская небрежного письма. Если буквы написаны неотчетливо, уподобляясь одна другой, например, о не отличить от а, л и н написаны так же, как буква и, в такой работе почерк неразборчив и читать ее нелегко. Привычку писать так, чтобы буквы были четкими, не уподоблялись одна другой, написанное легко читалось бы, надо вырабатывать постепенно и постоянно. Этого можно достигнуть только путем ежедневной заботы о качестве письма учащихся, постоянной отработкой правильных начертаний букв как у учащихся всего класса, так и у отдельных учеников.
Очень важным является сознательное овладение учащимися формой букв, особенно на том этапе, пока письмо не стало автоматическим, т. е. на первом и втором году обучения.
В это время формируется зрительно-двигательный образ письменной буквы и привычка писать аккуратно. Для сознательного овладения формой букв важно, чтобы дети видели и знали:
1) общее, что характерно для письма всех букв, т. е. умели выделить основной и соединительный элементы движения в письме любой буквы;
2) особенное, то, что образует характерную форму именно этой буквы (наличие петли, полуовала или овала, элемента, идущего вниз за строку, и др.), знали пропорции буквы.
3) то, как пишется та или иная буква (как начинать писать, где повернуть, закруглить, как выписать петлю и т. п.);
4) могли бы отличить правильно написанную букву от неправильной, указать, в чем ошибка в письме буквы, почему буква написана неправильно и как надо исправить ошибку.
Приведем пример правильной работы над формой букв. Дети открывают прописи на нужной странице. Дается задание рассмотреть букву (к примеру, отрабатывается написание буквы Щ). Выясняется, что в букве щ можно найти четыре основных элемента движения: три в чертах с закруглением внизу и один в петле:... Все эти элементы должны иметь совершенно одинаковый наклон, быть написаны прямыми штрихами. Выясняется, сколько в букве соединительных элементов движения. Соединительные элементы в этой букве пишутся с одинаковым, но с большим наклоном, чем основные элементы. Отмечается, что соединительный элемент в чертах с закруглениями нужно писать после основного, чуть выше нижней линии строки, слегка округляя против часовой стрелки, а в петле округление идет по часовой стрелке.
Выясняется, на какие буквы похожа буква щ и в чем отличается от них (ш, ц).
Учитель пишет на доске букву, еще раз подчеркивая особенности ее написания. Затем пишет на доске еще две буквы, чтобы продемонстрировать, что расстояния между буквами одинаковые. После этого дети пишут у себя 3 или 5 букв. Учитель в это время быстро обходит класс, следит, как учащиеся пишут. Смотрит, какие ошибки допускают дети в письме букв. На доске учителем пишется буква щ с наиболее типичными для класса ошибками. Если дети видят, в чем ошибки и как они искажают форму буквы, они обычно смеются, поднимают руки, объясняют, в чем ошибка, как ее не допускать. Например, в букве две ошибки - неравномерные расстояния между элементами и неправильно написанная петля. Под руководством учителя делается вывод о том, что в правильно написанной букве все элементы пишутся на одинаковом расстоянии, петелька должна вестись не округлым поворотом, а прямой чертой вниз от последнего соединительного элемента буквы ш и пересекаться на нижней линии строки:...
На доске зачеркивается или стирается неправильное изображение и пишется правильная буква. Очень важно, чтобы дети видели ошибки не только выполненные на доске, но, главное, замечали бы ошибки в своих работах. Обычно после того, как детям дадут задание дописать до конца строчку букв без отмеченных ошибок, учитель просит поднять руки и рассказать, какие они заметили у себя ошибки в письме буквы, почему буква неудачно написана и как надо исправить ошибку. Затем снова прописывают на полстроки эту букву, отмечают внизу над буквами точками наиболее удачно написанные. Видеть у себя в письме лучшую букву - значит постараться всегда так писать ее.
Некоторые учащиеся не замечают своих ошибок в начертании букв. Тогда целесообразно устраивать взаимопроверку. Учащиеся меняются тетрадями и указывают друг другу на ошибки в письме букв.
Некоторые дети нуждаются в том, чтобы им отдельно показали способ изображения буквы. Отдельным ученикам достаточно бывает написать букву при них в тетради. Они следят за письмом учителя и изображают букву уже лучше.
Другим учащимся необходимо помочь, непосредственно руководя их движениями. При этом ребенок мускульно ощущает, какое движение необходимо совершить в тот или иной момент.
Для уточнения двигательного представления о форме буквы целесообразно проводить такие упражнения: учитель пишет на доске букву и объясняет, как ее надо Писать. Затем он требует, чтобы все дети поставили локоть правой руки на парту и, держа авторучку в руке, написали в воздухе букву сначала с открытыми глазами, потом закрыв глаза, а потом написали бы букву у себя в тетради.
Когда учитель видит в тетради ученика ошибочно написанную букву, ои должен быть достаточно тактичен и, вынося на обсуждение ошибку, не называть имени ученика. Хорошее же исполнение можно продемонстрировать перед всем классом.
После окончания букварного периода, когда дети познакомились со всеми письменными буквами, они иногда все же забывают написание некоторых букв. Поэтому на уроках чистописания следует повторять наиболее трудные для письма буквы, закреплять правильное начертание букв с тем, чтобы у учащихся складывался прочный навык правильного письма.
Больше всего требуют постоянного совершенствования и работы над ошибками строчные буквы б, д, в, р, у, з, ж, к, ф, ц, щ, некоторые буквосочетания, особенно в соединении с буквами л, м, я, большинство заглавных букв.
Важно, чтобы работа над формой отдельных букв была связана с отработкой правильности ее написания в слогах, словах, предложениях и текстах. Эта работа продолжается на уроках чистописания и во II классе, а также на уроках русского языка в III-IV классах.

Анализ процесса письма и элементов букв
В связи с тем, что при обучении графическим навыкам письма необходимо исходить из закономерностей процесса письма, анализ элементов при письме букв должен быть также подчинен закономерностям этого процесса. Ранее было принято, что при анализе элементов букв исходили из особенностей письменного шрифта. Это приводило к делению на такие элементы, которые не представляли собой какой-то законченной части движения при написании буквы или искажали ее безотрывное написание, что вело к привычке писать с отрывом не только отдельные буквы, но й элементы букв, даже таких, как, например, б. В плавном безотрывном письме буквы пишутся одним нерасчленимым на части движением.
(...)
Такое деление букв на отдельные части, элементы учитель может использовать при анализе формы букв.
В букварный период поэлементный анализ поможет детям увидеть зрительно представленную в образце букву. Однако даже в этот период увлекаться прописыванием отдельных элементов не следует. Для формирования же правильного движения руки в процессе обучения письму нужно исходить из анализа элементов движения.
Рассмотрим, в чем заключается новый подход к поэлементному анализу формы букв, на что он направлен и как его проводить. Прежде всего, надо выделить основной элемент движения в письме любой буквы. Надо исходить из того, что, когда мы пишем, основным движением руки является движение к себе (вниз). Этим движением и пишется основной элемент - прямая черта. Для написания следующего элемента требуется провести ручку от себя (вверх) с некоторым наклоном вправо. Это соединительный элемент. Его функция - соединить два основных элемента или две буквы. Совершать эти движения во время письма для руки наиболее удобно. При письме эти два элемента движения (основной и соединительный) осуществляются без отрыва руки. Эти элементы очень легко можно выделить в буквах и, ш, п, ш, р - они состоят только из этих элементов движения. Если основное движение - основной элемент - изобразить сплошной линией, а соединительный - пунктирной, то слово пиши будет выглядеть так:...
Основной элемент - движение на себя - написан с меньшим наклоном, но во всех основных элементах с одинаковым наклоном; соединительный элемент - движение от себя - написан с большим наклоном, чем основной элемент, но во всех соединительных элементах тоже одинаковый наклон. Движение на себя, которым изображается основной элемент, пишется с большим усилием, чем движение от себя. Если писать пером, движение на себя дает след с нажимом, а от себя без нажима. Хотя при письме шариковой ручкой нажим не виден, характер движения не меняется и при письме вниз основной элемент пишется с большим усилием, чем при письме соединительного штриха.
Такое деление на основной и соединительный элементы, соответствующее самому процессу письма, дает возможность выделить эти элементы во всех буквах письменного шрифта. Возьмем для примера такие буквы:...
Анализируя так движение, можно изобразить схему письма любого слова, например слова реки:...
Деление на основной элемент (прямой штрих на себя) и вспомогательный (соединительный) элемент движения от себя правомерно как для тех букв, которые пишутся поворотом по часовой стрелке (э, з), так и против часовой стрелки. Оно важно не только для видения общего в форме буквы, выделения в ней основного, но и для формирования таких качеств письма, как равномерный наклон и параллельность штрихов, ритмичность, плавность письма.
В письменном шрифте есть буквы, способы написания которых противоречат закономерности: при письме вниз пишем прямо к себе, а при письме вверх - с большим наклоном вправо. Этому противоречит письмо буквы б. При письме вверх наклон выходящего за строку элемента не больше, как во всех соединительных элементах, а шарик ведется прямо вверх, от себя, т. е. с наклоном основного элемента. В шрифте это не нарушает единообразия наклона элементов, выходящих выше и ниже строки. Но так как это противоречит привычному движению, то при письме данной буквы у учащихся очень часто встречаются одинаковые ошибки, например отклонение элемента, выходящего вверх за линию строки, вправо.
С самого начала обучения учитель должен приучать детей выделять этот основной элемент - движение на себя, прямую наклонную черту. Надо научить школьника видеть это движение не только в тех буквах, где прямая черта дана как элемент буквы (п, н, т), но и во всякой букве - как часть движения (ш, а, в, р). Такое нахождение общего в письме разных букв способствует более сознательному обучению письму.
В послебукварный период, повторно прописывая букву, учитель дает для письма такие упражнения:...
Этим он помогает учащимся увидеть основной элемент в буквах. Когда ученик лрописывает параллельные прямые черточки и затем букву, ои должен сравнить рисунок буквы с этими чертами, увидеть, где, в какой части буквы эти черты помогают улучшить ее форму, написать букву ровными штрихами.
Анализируя таким образом состав букв, мы не должны прописывать отдельно соединительные элементы движения. В живом процессе письма одно движение быстро и плавно переходит в другое.
Описанный нами способ анализа элементов движения в письме букв является очень важным. Он должен применяться на всех этапах обучения - начиная с I класса и в период исправления, шлифовки формы букв в письме учащихся. Однако такой анализ не исчерпывает специфики форм всех букв письменного шрифта. Анализ элементов букв может быть более детальным и конкретным. Можно, например, говорить о таких, элементах, как черта с закруглением, длинная черта с петлей, овал, полуовал. Эти элементы образуют специфическую форму букв. В них мы всегда можем найти основное и соединительное движения, но они образуют перекресты, округлость или угловатость перехода от движения против часовой стрелки к движению по часовой стрелке, указывают на размер части букв и др.:... Эти элементы можно увидеть уже в изображенной, написанной букве.
В процессе письма элементы движения и рисованные в прописях элементы букв не всегда полностью совпадают. Так, мы говорим об овальных буквах, нмся в виду, что основным элементом их формы является овал. Однако полностью овал пишется только в буквах о и ю. В буквах а, д, ф, если они пишутся в начале слова, овал не прописывается: есть первая часть движения и второй элемент:...
В букве ф мы можем выделить два овала. Однако второй овал пишется совершенно иначе, чем первый (первый - против часовой стрелки, а второй - движением по часовой стрелке), при этом он овалом становится только потому, что мы касаемся среднего элемента.
Эти примеры показывают, как расходятся между собой анализ элементов движения и анализ элементов шрифта. В процессу обучения письму нужен и тот и другой вид анализа. Они играют разную роль в методике обучения.
Анализ процесса письма помогает понять, как осуществляется движение при письме определенной буквы, найти общее в изображении разных букв. Это помогает увидеть н общность формы, наклона элементов букв.
Анализ элементов шрифта помогает объяснению учителя и нахождению общих частей в разных буквах, ссылки на определенный элемент буквы (петля, черта с закруглением) помогают быстрой ориентировке, общению учителя и учеников.
От анализа общности и сложности элементов движения можно прийти к делению букв письменного шрифта на группы по их общности и определить характер упражнений в чистописании от более простых движений к их усложнению. Это и будет обучением в соответствии с генетическим принципом, т. е. развитием от простых по исполнению букв к более сложным. В связи с этим буквы по общности входящих в них основных и формообразующих элементов разбиваются на группы, в них можно выделить и подгруппы.
В основу деления на группы берется общность движения по форме, сложность движения и направление его по часовой или против часовой стрелки. В каждой последующей группе изучаются какие-то новые элементы движения и повторяются уже изученные в предыдущих группах.
KOHEЦ ФPAГMEHTA КНИГИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время, когда наша школа переживает период реформы, необходимо наметить дальнейшие перспективы развития методики формирования графических навыков письма.
Методика обучения чистописанию, как и всякая другая,- явление не застывшее. Она развивается. Причины изменения методики разнообразны. Прежде всего это изменения потребностей общества в оформлении мыслей в письменной форме (от писцов - к книгопечатанию, от письменного оформления документов - к машинописи, магнитофонной и стенографической записи- и т. д.). Изменение орудий и материалов письма тоже вело к изменениям в методах обучения. На методику обучения каллиграфическим навыкам цисьма оказывал влияние также и возраст начинающего обучение письму.
Сам вопрос о том, когда начинать обучение письму, очень давно дискутировался. Так, американский психолог Ф. Фримен в начале XX века высказывал мысль о том, что созревание координации движения руки делает самым благоприятным для обучения письму возраст 9 лет, а в 20-е годы Ю. И. Фаусек на опыте показал, что при определенной методике развития сенсорики (зрительного и осязательного восприятия) возможно обучение красивому письму уже с 5 лет.
Необходимо отметить, что на ме.тоднку обучения чистописанию оказывает влияние и опыт такого обучения в других странах. Такое влияние иногда носит характер слепого заимствования, моды, а иногда и действительно обогащает процесс обучения, во всяком случае на том этапе, который соответствует потребностям общества в данный период. Так, перенос письма по частой сетке из Германии в ряд стран был связан с потребностями более широкого развития каллиграфического письма в конце XIX столетия. Снятие же косой сетки в тех же странах было связано с гигиенической оценкой ее применения и с переоценкой ее значения для формирования навыков красивого письма.
Другим примером влияния методов обучения одних стран на другие можно считать перенос из Англии курсивного безотрывного письма с верхним повтором в овальных и полуовальных буквах.
Основными источниками обогащения, а иногда и ухудшения методических приемов являются в основном следующие:
1. Выводы и рекомендации, полученные в практическом обуче-. нни каллиграфическим навыкам письма. Эти выводы делаются на основе своего наблюдения или обобщения опыта других учителей. Надо сказать, что это очень важный источник обогащения методики обучения чистописанию. Так, в начале XX века И. Е. Евсеевым было создано замечательное методическое пособие по чистописанию. Впоследствии появились методические рекомендации Е. В. Гурьянова и Е. Н. Соколовой.
2. Перенесение опыта обучения чистописанию из других стран.
3. Изменения, вносимые в методику на основе широкого или узкого лабораторного эксперимента (методического, психологического, гигиенического).
Так, определенные предложения по первоначальному обучению письму были внесены Е. В. Гурьяновым на основе как лабораторных экспериментов, так и экспериментального обучения в отдельных школах (предложения о постановке только одной задачи в первоначальном введении письма, о письме без косой сетки и др.). В результате экспериментального обучения в отдельных школах и при проверке результатов эксперимента Е. Н. Соколовой была создана новая методика обучения графическим навыкам письма.
Вполне естественно, что любая новая методика развивается на основе предыдущих достижений. Но в некоторые периоды существования методики обучения графическим навыкам письма имело место не творческое ее применение, а догматическое,-которое могло привести к застою в обучении или даже нанести ему определенный вред.
Примером тому может служить существовавшее в свое время указание на то, что детям не следует показывать ошибочное, изображение букв и слогосочетаний. Это указание учитывало только одну особенность детей - их подражательность.
Другим примером догматического отношения к этому методу можно считать полное отрицание возможности применения копировального метода.
Отсутствие научных разработок проверки приемов работы ведет к тому, что определенные положения механически переносятся из одних методических пособий в другие без учета изменяющихся условий обучения, орудий письма и др. Так, например, до последнего времени в методике давалось указание при письме держать ручку в руке так, чтобы верхний ее,конец был направлен в правое плечо. Это положение было выдвинуто для наиболее удобного письма гусиными перьями. При переходе на письмо шариковой ручкой такое требование стало совершенно неоправданным. Его лучше сформулировать так: свободный конец шариковой ручки при письме в начале строки направлен вправо от пишущего. По мере же заполнения строки он все больше становится направленным на пишущего.
Очень важно проводить больше исследований процесса овладения навыками письма не только отдельных методических приемов, но и изучения влияния овладения орудием письма на качество письма и его скорость.
Для того чтобы в преподавании чистописанию и применении методических приемов было меньше догматизма, необходима определенная культура учителя (знание не только методов, но и закономерностей формирования навыка в определенном возрасте, в перспективе, знание индивидуальных возможностей детей), творческий подход к процессу обучения, увлеченность своей работой.
Методика обучения каллиграфическим навыкам письма дается учителю для того, чтобы он в определенных конкретных условиях мог применять методические рриемы, учитывая индивидуальные особенности отдельных учащихся и средний уровень большинства учащихся класса. Это касается больше всего скорости письма и соединений букв.
Остановимся на том, какие проблемы в настоящее время являются дискуссионными и как они решаются в различных странах. Основными проблемами в методике обучения в настоящее время можно считать следующие: а) как обучать письму детей 5-6 лет;
б) как обучать отрывному и безотрывному письму; в) как применять разлиновку в обучении письму; г) как обучать прямому или наклонному письму; д) какой ручкой обучать письму; е) каким должен быть письменный шрифт.
Наиболее дискуссионной является проблема обучения детей письму в возрасте 6 лет. Как известно, в этом возрасте рука ребенка (мелкая мускулатура пальцев, координация движений, неокончившееся окостенение кисти) не готова к быстрому овладению письмом. Дети в этом возрасте могут успешно овладеть процессом чтения, но медленное развитие письма тормозит овладение ребенком грамотой.
Если обучение письму идет одновременно с овладением чтением, то ребенок лучше овладевает чтением, закрепляя усваиваемое на уроках письма. Вместе с тем ребенок пишет настолько медленно, что либо он почти ничего не закрепит из читаемого, либо, если его торопить, он с самого начала спешит и портит формирующийся почерк. Вот это противоречие побудило методистов разных стран к поискам решения проблемы. Так, в Англии, Америке, ФРГ, Швеции и ряде других стран в первоначальном обучении вместо курсивного письма было введено письмо печатными буквами, шрифтом, включающим небольшое число элементов; письмо названо манускриптом. Однако это не привело к решению проблемы - скорость и качество письма не улучшились, а кроме того, особую озабоченность вызывало то, когда и как переучивать детей письму курсивным шрифтом.
В некоторых странах (например, в Чехословакии), чтобы облегчить работу детям и исключить наиболее трудные для них движения пальцев во время письма, сначала обучают письму крупными письменными буквами, затем все более мелкими. В Польше практиковалось обучение чтению на письменном шрифте, тем самым ребенок запоминал сначала меньшее количество обозначенных букв.
В некоторых школах США вместо первоначального письма вводилось первоначальное печатание машинным способом.
В Болгарии при переходе к обучению детей с 6 лет обучение письму отстает от обучения чтению. Сначала обучают чтению, а в это время ведется подготовка и к письму - письмо элементов, упражнения для развития движений пальцев.
Хотя в этих поисках много рационального, проблема обучения детей 5-6 лет письму не решена. Остаются нерешенными вопросы о роли создания зрительного и тактильного образа буквы, попытки подготовки моторики до и во время обучения письму. В нашей методике имелись попытки и такого рода (Ю. И. Фаусек, Н. Г. Агаркова, Е. Н. Соколова). Введение в первоначальное обучение машинного печатания в сочетании с другими приемами может ускорить решение этой проблемы.
Проблема разлиновки тетради в последние десятилетия в основном решается так: косая сетка и линии, определяющие направление наклона, сняты. Даются нижняя и верхняя линии. Всякие ограничивающие высоту строки дополнительные линии и даже верхняя ведут.к переучиванию детей на последующих этапах обучения.
Крайнюю позицию в вопросах разлиновки тетради занимала М. Ричардсон (Англия), считающая, что детей надо с самого начала обучать письму без всякой разлиновки.
Проблемы обучения наклонному или ненаклонному письму обсуждались в пособии довольно подробно в разделе о наклоне в письме, так же как и проблемы отрывного и безотрывного письма в первоначальном обучении. Поэтому мы специально не останавливаемся на их обсуждении.
Остался еще один вопрос, который, в свое время вызывал бурные споры: писать ли перьевыми ручками, авторучками с пером или шариковыми ручками? Сейчас это уже почти не проблема - надо всегда обучать детей писать тем орудием, которое наиболее прогрессивно и перспективно для письма. Однако можно’ представить себе такую ситуацию, когда прогресс техники доводит инструмент письма до того, что в руках пишущего ручка будет являться как бы миниатюрной пишущей машинкой. Можно ли будет тогда отказаться от обучения письму? Мы думаем, что нет, но и обучение новому способу письма также потребует особого решения проблем сенсорики и моторики.
Еще одна проблема возникала неоднократно - это характер письменного шрифта. В последнее время наметилась тенденция к его упрощению. Но возможности его упрощения еще не исчерпаны. Однако возникает вопрос: должна ли заглавная буква отличаться от строчной только размером? Ведь мы не путаем буквы С и с, Ж и ж. Но одно должно быть непреложным: упрощение шрифта не может быть доведено до неузнаваемости общепринятых букв, т. е.
записи существующего шрифта отдельными элементами, введения совершенно отличных от существующих письменных знаков. В проблеме употребления шрифта может быть и другое решение - это введение в более старших классах вариантов написания сложных заглавных букв с целью овладения каллиграфическим письмом.
Нам представляется, что в первоначальном обучении чистописанию детей 1-4 классов процесс должен быть оснащен не только применением образцов письма в форме прописей и показом письма учителем. Необходимо также создание учебного кино, создание удобных для процесса обучения кольцовок или дисплейного показа процесса письма, показа ошибочного написания и др.
Дальнейшие поиски и разработки ученых в области графических навыков письма и творческий опыт учителя поведут к дальнейшему совершенствованию методов формирования каллиграфических навыков письма.

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Курганский педагогический колледж»

Методы способы и приёмы формирования каллиграфического навыка у обучающихся начальных классов

Курсовая работа

Дисциплина Русский язык с методикой преподавания

Студент Майорова А. В.

Специальность 050146 Преподавание в начальных классах

Руководитель Охотникова Н. С.

Курган 2014

Введение……………………………………………………………………… 4

Историко-критический обзор обучения чистописанию… ………… 6

Психофизиологические основы обучения письму………………… 7

Традиционные методы, способы и приемы обучения письму……… 8

4.1 Потапова Е.Н. «Радость познания»……………………………….10

Илюхина В.А. «Письмо с секретом»…………………………… 11

Обучение письму праворуких и леворуких детей………………… 13

5.1 Диагностика определения рукости……………………………… 14

5.2 Гигиенические условия письма праворуких детей………………16

5.3 Гигиенические условия письма леворуких детей……………… 18

5.4 Обучение письму леворуких детей……………………………… 19

Ошибки леворуких детей и пути их устранения………………… 20

6. Изучение опыта работы учителей из разных регионов России…… 21

Заключение…………………………………………………………… 25

Список использованных источников ……………………………… 27

ПРИЛОЖЕНИЯ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

ПРИЛОЖЕНИЕ 11

ПРИЛОЖЕНИЕ 12

ПРИЛОЖЕНИЕ 13

ПРИЛОЖЕНИЕ 14

ПРИЛОЖЕНИЕ 15

ПРИЛОЖЕНИЕ 16

ПРИЛОЖЕНИЕ 17

ПРИЛОЖЕНИЕ 18

Введение

С первых дней поступления ученика в школу его начинают обучать тем первоначальным навыкам чтения и письма, без которых дальнейшее обучение и приобретение знаний невозможно. Чтение и письмо тесно связаны между собой, но каждый из этих навыков имеет свою специфику.

Специфика письма заключается в том, что оно имеет две стороны – графическую и орфографическую. Ребенок должен научиться писать не только четко и довольно быстро, но одновременно и грамотно. Очень часто это вызывает определенные трудности у большинства школьников.

Каллиграфия – это искусство писать четким, красивым почерком. Сегодня, к сожалению, у большинства обучающихся, как и у большинства из нас, далеко не каллиграфический почерк.

Процесс формирования каллиграфического навыка письма невозможен без учета требований грамотности всех производимых записей (грамотности орфографической, грамматической, речевой). Исследованиями известных лингвистов и методистов (К.Д. Ушинский, С.П. Редозубов) установлено, что степень владения техникой письма, ее каллиграфической стороной оказывает влияние на грамотность письма. Например, при крупном почерке дети труднее усваивают орфографию. Это происходит, потому что детский глаз охватывает слово, написанное крупным почерком, с напряжением и плохо воспринимает орфограммы. Также появление орфографических ошибок часто вызывается нечетким или неправильным изображением формы букв, соединений, небрежной записью слов.

Таким образом, каллиграфия влияет на орфографию, а значит и на интеллект школьника, поэтому тема данной курсовой работы актуальна. Подтверждением тому является высказывание лингвиста С.П. Редозубова: «Борясь за хороший почерк и хорошую тетрадь, мы по существу боремся за грамотность обучающихся».

Цель данной курсовой работы: раскрыть методы, способы и приемы по формированию каллиграфического навыка письма младших школьников.

Нами были поставлены следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по данной теме.

Рассмотреть традиции, способы и приемы работы по формированию каллиграфического навыка письма младших школьников на примере традиционных и авторских приемов обучения письму.

Раскрыть особенности обучения письму праворуких и леворуких детей.

Проанализировать и обобщить опыт учителей из разных регионов России по данной теме.

Объектом данной курсовой работы является методика преподавания русскому языку в начальных классах.

Предметом работы является традиции, способы и приемы формирования каллиграфического навыка на уроках русского языка в начальных классах.

Методы:

Изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы по данной теме.

Анализ существующей практики по формированию каллиграфического навыка.

Обобщение систематизации способов и приемов по формированию каллиграфического навыка

Изучение опыта учителей из разных регионов России.

Сроки : 1.10.2012- 15.04.2013

1. Историко-критический обзор обучения чистописанию

Развитие методики чистописания связано с историей письменности, на возникновение которой, в свою очередь, оказали влияние этапы исторического развития общества, расширяющиеся и усложняющиеся потребности людей в общении, достижения научно-технического и культурного прогресса человечества.

Как и в любой другой сфере педагогической науки, в области обучения чистописанию шла борьба идей, мнений, методов. Побеждало то, что на определенном историческом этапе больше удовлетворяло запросы общества.

В XVII в. обучение письму было очень сложным, применялся метод механических упражнений, переписывание. Обучающиеся несколько месяцев срисовывали одни и те же буквы в алфавитном порядке, слоги, предложения, часто не умея прочесть написанного. При обучении письму не учитывались графические трудности письменного алфавита, трудности овладения грамотой.

Спустя время обучение письму ввели в курс начальной школы как учебный предмет. Оно входило в цикл предметов искусства. Важно было писать красиво и скоро. В середине XIX в. появляется ряд руководств к обучению скорописи: Половцев «Курс скорописи», Баранцевич «Руководство скорописи» и т.д.

Расширяющиеся потребности общества в письме требовали изменения не только шрифта, но и методов обучения письму, которое шло в отрыве от обучения чтению. Буквы писались в алфавитном порядке от «а» до «ижицы». Основным методом обучения письму было механическое повторение упражнений в письме букв, слов и предложений.

В 1824 - 1870 г.г. К.Д. Ушинский создал новую методику. Он предлагал обучать детей письму совместно с чтением, т.е. осмысленно. Таким образом, порядок обучения письму зависел от порядка обучения чтению. Вследствие введения новой методики обучающиеся стали овладевать письмом более успешно. Этот принцип применяется в школах и в настоящее время.

В XIX - XX в.в. появляется разнообразная методическая литература по обучению детей письму. Среди них следует отметить методические пособия И.Е. Евсеева. В его методике обучения чистописанию дан исторический обзор и исток отдельных методов обучения чистописанию, подробно излагаются порядок изучения букв по группам и методические приемы обучения письму, прилагаются прописи и образцы разных шрифтов.

Таким образом, развитие методики чистописания напрямую зависит от запросов общества определенного исторического этапа.

Психофизиологические основы обучения письму

Для того чтобы правильно обучать детей чистописанию, необходимо знать психофизиологические основы обучения письму, т.е. как формируются графические навыки письма, каковы наилучшие условия формирования этих навыков.

Графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам. Они связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. Они формируются совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи.

Процесс письма сложен и охватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо, как по памяти, так и под диктовку связано с различными анатомо - физиологическими структурами мозга. Как показал ряд работ (Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф, С.М. Блинкова, А.Р. Лурия), нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи. Изучение характера этих нарушений дало возможность рассматривать различные участки коры головного мозга в связи с разными видами письменной речи. Височные области левого полушария головного мозга связаны со слуховым анализом в процессе письма. Заднецентральные области левого полушария также связаны с процессами письма – именно с управлением движений через артикуляционные системы речи. Затылочно-теменная область связана со зрительной организацией процесса письма. Соблюдение чередования и последовательности нужной повторности букв связано с премоторной областью коры и сохранением моторного образа слова. Левые лобные доли – моторный центр речи – больше всего связаны с сохранностью замысла при письме.

К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли коры, это может вызвать определенные трудности в процессе обучения письму. При формировании того или иного навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку.

Таким образом, процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма не одинакова.

Традиции, способы и приемы обучения письму

В системе обучения письму получили распространение такие методы, как копировальный, линейный, ритмический, генетический, метод Карстера. В разные годы предпочтение отдавалось какому-либо одному из них.

Обучение правописанию копировальным (или стигмографическим) методом заключалось в обведении букв, напечатанных в специальных тетрадях (точками) или написанных от руки учителем карандашом. /ПРИЛОЖЕНИЕ 1/ Метод был введен в школу в XIX в. и рассчитывался на то, что длительное, механическое, обведение красивых образцов письма должно в итоге выработать правильную форму букв. Передовые методисты конца XIX и начала XX в. (И.Е. Евсеев, Ф.В Греков) критиковали этот метод за то, что такое обучение не ведет к сознательному овладению почерком, а построено на механическом, притупляющем ум упражнении.

Однако многие методисты (Д.А. Писаревский, Н.И. Боголюбов) признавали, что использование копировального метода в условиях индивидуальной работы с детьми на ранней стадии обучения вполне целесообразно.

Таким образом, все методисты допускали ограниченное применение копировального метода в каких-либо специальных целях.

Линейный метод также берет свое начало в далеком прошлом. В основе этого метода лежит шрифтовый подход к обучению – одинаковые расстояния между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей. Букву и слова можно было писать, пользуясь вспомогательной сеткой, определяющей высоту письма буквы, наклон, расстояние между элементами и т.д.

Большинство методистов до революции и в советское время видели вредное влияние частой косой сетки, рекомендовали пользоваться ею очень ограниченно, либо призывали к отказу от нее: Е.В. Гурьянов, Ф.Г. Голованов.

Генетический способ заключается в том, что буквы изучаются в порядке от графически простой по форме буквы к графически более сложной. По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности. Однако все методисты понимали, что нельзя писать буквы без их осмысливания, учить писать в отрыве от обучения чтению. Генетический метод у нас в школах применяли только для совершенствования письма букв, слогов, слов.

Тактический (или ритмический) способ – это письмо под счет, в одинаковом для всех обучающихся темпе, ритме. /ПРИЛОЖЕНИЕ 2/

Ритмический способ имеет свои недостатки и достоинства. Но большинство методистов признают положительные черты тактического способа (при ограниченном его применении), так как он удобен для работ со всем классом, повышает интерес к занятиям, развивает уверенность и плавность движений руки, способствует установлению нужной скорости письма.

Еще один из распространенных методов – обучение письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений рук: пальцев, кисти, предплечья. Этот метод вошел в историю как метод англичанина Карстера, описавшего его в начале XIX в. При использовании этого метода достигаются свободные и быстрые движения руки: сначала письмо 19 элементов в крупном плане, затем букв, связанных особыми штрихами, затем слов без вспомогательных линий. Такие росчерки необходимы для овладения умением пользоваться пространством листа, для развития легкости движения руки. /ПРИЛОЖЕНИЕ 3/

Данные методы обучения письму являются традиционными. В практике широкого обучения ни один из них в качестве единственного не оправдал себя. Наилучшие результаты всегда достигались путем разумного сочетания этих способов на определенном этапе обучения письму.

Потапова Е.Н. «Радость познания»

Одним из наиболее популярных авторских приемов обучения письму является прием, разработанный Потаповой Евгенией Николаевной и названный «Радость познания». Обучение письму по данной методике разделено на три этапа. Первый этап – развитие мускульной памяти, второй - развитие тактильной памяти, третий – закрепление знаний и умений с помощью вкладыша букв. Все этапы связаны между собой, сочетаются в одном уроке.

Первый этап – развитие мускульной памяти определяет успех всего обучения.

Развитие мускульной памяти осуществляется с помощью штриховки. Дети штрихуют предметы, которые они нарисовали или построили с помощью фигурных линеек с вырезанными на них геометрическими фигурами. /ПРИЛОЖЕНИЕ 4/

Правила штриховки: штриховать только в заданном направлении, не заходить за контуры рисунка, соблюдать одинаковое расстояние между линиями (штрихами). Дети принимают эти условия быстро, легко как в игре. Штриховать дети начинают с первого урока и продолжают до конца периода обучения грамоте.

Второй этап – развитие тактильной памяти.

Понятие у ребенка образуется, когда сформировано ощущение. С этой целью второй этап данной методики обучения письму предполагает использование на уроке карточек с буквами, вырезанными из нежной наждачной бумаги (или из толстой нитки) и приклеенными на эти карточки. /ПРИЛОЖЕНИЕ 5/ Указательным пальцем руки ученик ощупывает контуры букв, запоминает их образы, элементы, направление письма.

Прочному запоминанию буквы во многом способствуют игровые моменты. Они имеют большое значение, особенно при работе с первоклассниками.

Главная цель двух этапов: научить делить сложные геометрические фигуры на параллельные отрезки – штрихи, развить мускульную память, создать в памяти ребенка модель буквы. В результате реализации данных целей тренируется рука обучающихся, развивается их мышление, речь.

Третий этап – письмо букв с помощью вкладыша («Праздник письма»). Он длится 10 - 14 дней. В течение этого времени закрепляются навыки, отработанные на первых двух этапах, т.е. с помощью вкладыша букв у детей вырабатывается правильный наклон букв и закрепляются приобретенные навыки: направление письма, написание буквы, ее элементов.

Метод обучения письму Е.Н. Потаповой позволяет в процессе игровых ситуаций через ощущения с активным включением зрительного и слухового анализаторов сформировать понятие о букве и ее графическом начертании, развить логическое мышление, внутреннюю и внешнюю речь, память, а также творческие способности учеников, решить в комплексе задачи обучения и воспитания. Кроме того данный метод позволяет эффективно формировать у младших школьников не только каллиграфический навык письма, но и скорость письма, метод положительным образом влияет на становление почерка.

4.2 В.А. Илюхина «Письмо с секретом»

Еще одним известным приемом формирования каллиграфического навыка письма является прием, разработанный Илюхиной Валентиной Алексеевной и названный «Письмо с секретом».

Данный метод включает 4 этапа:

Введение детей в новую деятельность. Обучение письму с первых

минут строится на сказочном материале. Дети отправляются в удивительную страну Букволандию, где их ждут интересные встречи, преодоление препятствий. На этом этапе дети рассматривают интересные вещи, сделанные руками человека, в том числе тетради с красивым правильным почерком.

Ознакомление с основным алгоритмом письма, состоящим из 7

Написание прямых наклонных линий с соблюдением интервалов и

параллельности линий.

Умение делить наклонную линию, рабочую строку на 2 и 3 части

по вертикали с целью подготовки к правильному выполнению соединений элементов букв и букв в слове.

Умение правильно выполнять закругление на нижней линии

рабочей строки как связующего с последующим элементом.

Умение после закругления правильно поднять вверх – в сторону,

до середины строки – письмо крючковой линии, которая вместе с прямой наклонной и закруглением называется крючком.

Письмо «секрета» - линии, которая продолжает крючковую линию

от середины строки до верхней ее линии.

Письмо вниз по «секрету» до нижней линии строки, т.е. написание

второй наклонной линии, являющейся параллельной первой наклонной линии («спрятать секрет»).

Завершение написания второго крючка (второе закругление и

вторая «крючковая линия»).

Все 7 частей алгоритма определяют собой написание буквы и, а по отдельности или по несколько вместе входят в написание многих букв русского алфавита. Это означает, что при написании остальных букв дети не встретятся с новыми элементами, написание их будет в основном подготовлено.

Использование основного алгоритма письма при написании всех

букв, отработка специфических элементов написания каждой буквы. Это более длительный этап, который должен соответствовать букварному периоду.

Автоматизация графического навыка и дальнейшее развитие способности проговаривать способ написания буквы.

Данная технология способствует развитию памяти, внимания, логического мышления, письменной и устной речи обучающихся, создает положительную мотивацию учения. Дети быстрее и качественнее усваивают учебный материал, что ускоряет процесс формирования каллиграфического навыка письма.

Обучение письму праворуких и леворуких детей

При обучении детей письму важную роль играют методические знания учителя. В последнее время в методике русского языка описаны разнообразные приемы и упражнения, помогающие формировать графические навыки. Основными из них являются следующие:

1. Списывание учениками с готового образца – прописей, образца учителя на доске или в тетради.

2. Показ учителем процесса письма и объяснение способов написания букв, слогов, слов, предложений на доске или индивидуально в тетради обучающегося.

3. Обведение образца буквы (копировальный прием).

4. Воображаемое письмо, письмо в воздухе.

5. Анализ формы буквы с выделением зрительных элементов.

6. Прием показа ошибочного написания.

7. Письмо под счет.

Диагностика определения рукости

Для того чтобы обеспечить соблюдение обучающимися определенных гигиенических требований (для левшей или правшей) учитель обязан еще в 1 классе определить рукость ребенка, т.е. предпочтение ребенком правой или левой руки при письме, рисовании и др.

Для определения рукости существует множество упражнений, тестирований.

Эффективность тестирования зависит от соблюдения некоторых условий:

Не следует фиксировать внимание ребенка на том, что у него

пытаются что-то определить. Лучше сказать: «Сейчас мы с тобой поиграем».

Взрослый должен сидеть за столом напротив ребенка.

Все пособия, предметы следует класть перед малышом на

середину стола.

Если ребенок устает в процессе выполнения заданий, необходимо

дать ему возможность отдохнуть, встать, размяться.

В ходе тестирования удобно заполнять таблицу. /ПРИЛОЖЕНИЕ 6/ При выраженном предпочтении левой руки знак плюс (+) ставится в столбец «левой рукой», при предпочтении правой - в столбец «правой рукой». Если при выполнении теста ребенок одинаково часто использует как правую, так и левую руку, плюс ставится в столбец «обеими руками».

Задание 1. Рисование. Перед ребенком кладут лист бумаги, карандаш и предлагают нарисовать что-либо. Затем, то же самое он рисует другой рукой. В этом задании учитывается то, в каком случае качество выполнения рисунка лучше - более ровные и четкие штрихи, ровные углы.

Задание 2. Открывание небольшой коробочки. Ребенку предлагается открыть несколько коробков, чтобы исключить случайность в оценке этого теста.

Задание: 3«Найди спичку (фигуру) в одной из коробочек». Ведущей считается та рука, которая совершает активное действие (открывает и закрывает коробочки).

Задание 4. Построение домика из спичек (палочек). Ведущая рука та, которая работает более активно.

Задание 5. Игра в мяч. На стол прямо перед ребенком кладется теннисный мяч, учитель просит бросить ему мяч. Задание нужно повторить несколько раз.

Задание 6. Вырезать ножницами по контуру рисунок из открытки. Ведущей считается более активная рука, причем это не обязательно та рука, в которой ребенок держит ножницы, так как ножницы могут быть неподвижны, а открытку он будет поворачивать, облегчая процесс вырезания.

Задание 7. Нанизывание бисера (или пуговиц) на иголку с ниткой или шнурок. Ведущей считается та рука, которая выполняет активное движение, независимо от того, в какой руке ребенок держит иголку или шнурок.

Задание 8. Выполнение вращательных движений (открывание и закрывание крышек). Ведущая та рука, которая более активна. Причем ребенок может держать пузырек за крышку, а крутить сам пузырек.

Задание 9. Составление цепочки из скрепок. Ребенок в одной руке держит скрепку, а ведущей пытается присоединить вторую.

Задание 10. Построение из кубиков домика, машины и т.д. Ведущей рукой ребенок чаще берет, укладывает и поправляет кубики, детали.

Задание 11. Данные о семейной леворукости (для родителей). Если в семье есть леворукие родственники, нужно поставить плюс в столбец «левой рукой», если нет - в столбец «правой рукой».

Если в результате тестирования получается больше семи плюсов (70% заданий) в столбце «левой рукой», то ребенок, скорее всего, леворук. Если в столбце «левой рукой» получились все плюсы за задания 2-9, а за задание 1 - рисование – плюс будет стоять в столбце «правой рукой», это означает, что бытовые действия ребенок может лучше выполнять левой рукой, графические – правой. В этом случае, выбирая руку для письма, следует учесть преимущество правой в выполнении графических действий.

Часто ребенок пишет и правой, и левой рукой, иногда рисует левой, а пишет правой или перекладывает ручку из одной руки в другую, попеременно используя правую и левую руки, что сильно затрудняет процесс формирования навыка письма.

Исследования французских ученых показали, что в 90% «графические левши» оказываются и «бытовыми левшами». Такое же соотношение и у правшей. Но есть дети – амбидекстры (одинаково хорошо владеющие как правой, так и левой рукой) и в бытовых и в графических действиях. Такое разнообразие вариантов создает сложности при выборе руки для письма.

Таким образом, существует множество упражнений, которые позволяют определить ведущую руку ученика, что дает возможность учителю организовать учебно-воспитательный процесс с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, и сделать этот процесс максимально продуктивным.

Гигиенические условия письма праворуких детей

Успешность в обучении чистописанию во многом зависит от выполнения учеником важнейших гигиенических требований в процессе письма: правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на парте, что в итоге способствует профилактике нарушения осанки и зрения детей, повышению работоспособности, формированию четкого, быстрого письма.

Большое значение для соблюдения гигиенических требований имеет правильное определение длительности непрерывного письма. При выполнении упражнений большого объема следует организовывать отдых детей, вводить упражнения для глаз. Также необходимо проведение 2–3 физкультминуток /ПРИЛОЖЕНИЕ 7/, специальных упражнений для развития пальцев , кисти, предплечья руки. /ПРИЛОЖЕНИЕ 8/

Гигиенические условия письма для праворуких и леворуких детей имеют свои особенности, определенные сходства и отличия.

Общими требованиями посадки для праворуких и леворуких детей являются следующие правила:

Сидеть прямо.

Туловище, голову, плечи держать ровно.

Опираться спиной на спинку стула.

Сиденье стула должно заходить за край стола.

Стул задвигается под стол так, чтобы при опоре на спинку между грудью и столом помещалась ладонь, кулак.

Нельзя опираться грудью о край парты.

Расстояние от глаз до книги (тетради) - приблизительно 30 см.

Руки на парте лежат свободно: на тетради лежит правая рука и кисть левой (для правшей), на тетради лежит левая рука и кисть правой (для левшей).

Обе руки в области предплечья опереть о край стола, при этом локти должны выступать за край.

Ноги держать прямо, стопы поставить на пол или подставку.

Обе ноги должны опираться всей ступней на пол.

Свет должен падать слева (для правшей), справа (для левшей). /ПРИЛОЖЕНИЕ 9/

Особое внимание следует уделить и тому, как правильно держать ручку. Здесь существуют свои особенности для праворуких детей.

Положение ручки в руке при письме праворукого ребенка /ПРИЛОЖЕНИЕ 10:

Ручка удерживается тремя пальцами: большим, указательным и средним. Она находится между большим и средним пальцами, указательный придерживает ее сверху.

Нельзя крепко зажимать ручку.

Указательный палец не должен прогибаться.

Пальцы слегка вытянуты.

Расстояние от кончика указательного пальца до шарика ручки 2 – 2,5 см.

При письме необходимо слегка нажимать указательным пальцем на ручку.

Важно научить обучающихся правильно располагать тетрадь на парте /ПРИЛОЖЕНИЕ 11, А/:

Тетрадь должна лежать прямо перед ребенком и быть чуть сдвинутой, чтобы ее нижний правый край находился немного правее. Этот вариант позволяет правильно сидеть, легко и свободно передвигать руку по строке от начала к концу.

По мере заполнения листа тетрадь отодвигается вверх. Сначала левая рука поддерживает ее снизу, а когда страница заполняется внизу – сверху .

Целесообразнее всего, наклонив тетрадь влево, писать прямо, не загораживая строку и соблюдая правильную посадку, выдвинув немного вперед правое плечо.

Успешность обучения детей письму во многом зависит от гигиенических условий, которые создаст учитель, и от соблюдения детьми гигиенических требований в процессе этого обучения.

Гигиенические условия письма леворуких детей

Положение ручки в руке при письме леворукого ребенка /ПРИЛОЖЕНИЕ 10/:

Ручка должна лежать на правой стороне среднего пальца. Указательный палец придерживает ее сверху, а большой поддерживает с правой стороны.

Не сжимать ручку сильно.

Указательный палец может легко подниматься, и при этом ручка не должна падать.

Во время письма рука опирается на верхний сустав загнутого внутрь мизинца.

Расстояние от кончика стержня до указательного пальца должно быть не более 4 см. Это чуть выше, чем у праворуких, и необходимо для того, чтобы не закрывать линию письма.

Держать ручку нужно так, чтобы она составила одну линию с рукой.

Расположение тетради на парте при письме леворукого ребенка /ПРИЛОЖЕНИЕ 11, Б/:

Тетрадь должна лежать прямо перед ребенком и быть чуть сдвинутой, чтобы ее нижний левый край находился немного левее. Этот вариант позволяет правильно сидеть, легко и свободно передвигать руку по строке от начала к концу.

По мере заполнения листа тетрадь отодвигается вверх. Сначала правая рука поддерживает ее снизу, а когда страница заполняется внизу – сверху.

Целесообразнее всего, наклонив тетрадь вправо, писать прямо, не загораживая строку и соблюдая правильную посадку, выдвинув немного вперед левое плечо.

Таким образом, успешность обучения леворуких детей письму во многом зависит от гигиенических условий, которые создаст учитель, и от соблюдения детьми гигиенических требований в процессе этого обучения.

Обучение письму леворуких детей

Особое внимание следует уделить тому, как помочь научиться писать леворукому ребенку, какую методику обучения применить.

Леворукий ребенок нуждается в специальной помощи на начальных этапах обучения:

Нужно зафиксировать внимание на право-левосторонней ориентации штрихов, иначе возможно зеркальное письмо;

Особое внимание следует уделить направлению письма: слева - направо;

Необходимо очень подробно и внимательно разобрать траекторию движений при письме каждого элемента (буквы);

Очень подробно разобрать инструкцию вместе с ребенком;

Выполнить все задания в медленном темпе.

Педагогу, обучающему леворукого ребенка, нужно в первую очередь иметь в виду следующие моменты :

1. Медлительность леворуких детей не должна стать предметом упреков. Левшу нельзя торопить, в суете он может сделать массу ошибок.

2. Необходимость создания спокойной доброжелательной атмосферы во время занятия, призванной успокоить тревожных обучающихся.

3. Следует учитывать отличную от правшей организацию деятельности полушарий головного мозга леворукого ребенка, отражающуюся в его деятельности.

4. Наличие путаницы в пространственных представлениях леворуких детей с вытекающей отсюда необходимостью искать арифметическую ошибку.

5. Необходимость использования пошаговой подачи материала с выделением необходимых этапов в процессе усвоения любого алгоритма, что облегчает выстраивание леворукими детьми логической цепочки по овладению данным материалом и созданию целостной картины усвоенного.

6. Необходимость использования в работе творческих заданий, обеспечивающих интеллектуальное развитие, поддерживающих интерес к работе.

7. Необходимость поддерживать обратную связь с леворуким ребенком.

8. К ошибкам относиться философски, с интересом естествоиспытателей.

Таким образом, при обучении письму леворуких детей необходимо учитывать их индивидуальные особенности и в соответствии с ними выбирать нужную методику, которая позволит сделать процесс обучения продуктивней и интересней.

Ошибки леворуких детей и пути их устранения

Наблюдения за письмом леворуких детей, анализ их рабочих тетрадей показывают, что самыми распространенными являются ошибки, в которых дети путают близкие по форме буквы и затрудняются в их расположении. Чтобы правильно организовать работу по предупреждению ошибок такого рода, следует подробнее рассмотреть написание этих букв. Так, первая группа букв имеет организацию при их изображении слева направо, а также симметричное строение: Е, З; С, Э; к, н, г. При написании этих букв часто возникают ошибки «зеркального письма». Чтобы предупредить зеркальное изображение, необходимо включить в предварительную работу зрительный анализ буквы (куда смотрит буква, откуда берет начало, из каких элементов состоит), конструирование буквы из ее элементов. Эту букву лучше прописывать в альбомах с письменными буквами и их элементами, где в каждой букве обозначено начало стрелкой красного цвета, а траектория движения – стрелками черного цвета. При письме данных букв желательно начало каждой буквы обозначить красным цветом.

Вторая группа букв имеет такую форму, где верхняя часть одной буквы соответствует нижней части другой: т, ш; п, и; в, д. Для предупреждения ошибок в изображении этих букв следует проводить их зрительное сопоставление и сравнение, а также накладывание одной буквы на другую. При письме в тетради ввести для них специальные указатели и опоры (точки). После письма букв необходимо сравнить их с образцом путем зрительного сопоставления или накладывания образца, написанного учителем на прозрачной бумаге.

Третья группа букв и элементов не имеет ориентации в пространстве (о). При письме овалов особенно необходимы опоры и указатели, которые бы показывали начало и направление движения при их письме.

К другому роду ошибок относятся ошибки, которые вызваны забыванием редко встречающихся форм букв: Ч, ч; Х, х; Ф, ф. Для более точного запоминания конфигурации данных букв следует ввести образное изображение этих букв. Например, букву х можно увидеть в шагающем человеке, ч – в носике чайника, ф – в очках и др.

Предложенная работа по предупреждению ошибок зрительного характера, подготовки руки к траектории движений и ориентации в строке помогает снять отрицательные явления при обучении письму леворуких детей.

Изучение опыта работы учителей из разных регионов России

Обучение каллиграфическому письму является одной из важнейших задач начальной школы, поэтому каждый учитель начальных классов должен владеть методикой работы обучения письму детей, как праворуких, так и леворуких.

На уроке письма в 1 классе, проведенном учителем начальных классов О.В. Логуновой, были использованы следующие методы обучения письму: графический анализ буквы, поэтапное написание буквы в прописях, письмо по образцу буквы. Активно применялся наглядный метод обучения, выполнены упражнения на развитие образной памяти, координации движений, речи и мышления обучающихся. Методы и приемы, использованные учителем на уроке, формируют каллиграфический навык письма у обучающихся 1 класса. /ПРИЛОЖЕНИЕ 13/

Т.С. Сизова, учитель начальных классов школы № 2006 г. Москвы, провела урок письма в 1 классе, на котором была использована методика обучения письму В.А. Илюхиной «Письмо с секретом». На уроке отработаны различные виды соединения букв, выполнены упражнения на ориентировку в пространстве. Учителем использовался копировальный прием, приемы показа и объяснения, подробный анализ элементов буквы, сравнение с образцом, штриховка. На данном уроке были представлены актуальные методы и приемы, способствующие формированию каллиграфического навыка письма у первоклассников. /ПРИЛОЖЕНИЕ 14/

Урок письма, проведенный И.И. Бусловой учителем начальных классов школы г. Москвы, также включает множество актуальных и эффективных методов обучения детей письму. На уроке проведены следующие виды работ: списывание с печатного текста, упражнение на развитие тактильной памяти. Мотивация учения осуществлялась за счет включения в урок игровых моментов, создания ситуаций успеха. На данном уроке осуществлена отработка поэтапного написания буквы, соединений, показ учителем образца написания буквы, самоанализ. Урок интересный, содержательный, включает разные методы обучения письму. /ПРИЛОЖЕНИЕ 15/

Учитель начальных классов пос. Калининский Мариинского р. Кемеровской обл. М.С. Прудникова на уроке письма в 1 классе использовала не менее интересные и эффективные приемы отработки навыка письма: письмо мокрым пальцем на доске, письмо пальцем на ладошке, письмо пальцем на спине товарища. Данные приемы способствуют качественному овладению детьми каллиграфическим навыком письма. Были выполнены упражнения на развитие речи, мышления, тактильной памяти. Методы, использованные на уроке, являются актуальными и способствуют формированию каллиграфического навыка письма. /ПРИЛОЖЕНИЕ 16/

Учитель начальных классов ГОУ СОШ № 932, г. Москвы. Т. В. Манохина на уроках письма использовала задания в дополнительном альбоме (2-3мин.).

Дети любят рисовать. В альбоме нанесён трафарет, который выполнен шилом. Образ буквы ученик изучает через осязание (ощупывает наколки букв или их элементы).

Оформляется постояннодействующий стенд по каллиграфии (сменяемое полотно).

Используются специальные приёмы работы для выдерживания одной высоты, расстояния, коррекции на клона, места соединения букв.

Специальные приемы группировки букв по общим элементам. Это буквы- «колеса», «ракета», «жучки», «заборы».

Игра «Кочки». Надо убежать от волка. Ученики находят кочки, по которым можно перейти через болото, но есть условие – встать можно на кочки, где есть буквы с одинаковыми элементами.

Игра «Дом находок» (закрепляем степень запоминания буквы). Какая буква потеряла этот элемент?

Учителя Псковского педагогического колледжа Е. А. Жукова, С. Г. Иванушкина предлагают следующие системы работы на уроках обучения грамоте в 1 классе по программе I-IV. С подготовительных уроков обучения первоначальному письму первоклассников работа ведется на нелинованных листах и в тетрадях в широкую линейку с возможным использованием трафарета наклона. На этапе безбуквенного обучения грамоте дети знакомятся с основными структурными единицами графической системы, упражняются в начертании восьми элементов. У детей формируются важное умение воспроизводить элементы в заданной последовательности. В процессе воспроизведения узора- бордюра и графического росчерка, состоящих из необычного сочетания элементов букв, используется приём копирования. Подготовительный период дает возможность провести 40 занятий, на которых дети готовятся к каллиграфически правильному письму, а также заложить основу формирования графического навыка. Уроки письма в 1 классе проводятся интегрировано. Тема уроков чтения и сюжетное оформление уроков письма взаимосвязаны. С 1-го по 6-й уроки дети знакомятся с различными видами штриховки, работая на нелинованной бумаге. На этих же уроках дети параллельно работают и в тетрадях, используя шариковые ручки с цветными пастами. С 6-го по 4-й уроки на листах появляются узоры – бордюры, выполняемые карандашами, в которых используются элементы букв. В тетрадях вводятся росчерки, образцы которых даются учителем, с последующими вспомогательными точечными линиями, а затем самостоятельным воспроизведением росчерка. До окончания безбуквенного периода обучения грамоте дети должны научится писать все структурные элементы букв русского алфавита, а также отдельные буквы. При изучении новой буквы с 39-го урока изменяется оформление работы на нелинованном листе бумаги. Лист делится пополам. Левая половина используется для формирования зрительного образа письменной буквы, работа ведется совместно учителем и учениками на доске и листе. На этом этапе работы первично сформированный зрительный образ изучаемой буквы следует закрепить в системе соответствующих движений руки. С этой целью используются двигательные и зрительные элементы. Правая сторона листа оставляется для самостоятельной творческой работы учащихся по формированию образов изучаемых письменных букв. Такие задания способствуют повторению, закреплению и систематизации изученного графического материала, но главное – они выполняют развивающую функцию.

В ходе работы были проанализированы методические материалы, разработанные учителями начальных классов из разных регионов России. Результаты исследования показали, что все учителя использует на уроке разные методы обучения детей письму, в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ученика своего класса. Обучение письму – очень сложный процесс учителя согласны в том, что при обучении письму необходимо рассматривать две стороны: графическую и каллиграфическую. Ребенок должен:

Правильно перевести фонему в графику.

Записать букву в соответствии с требованиями каллиграфии.

Решить эти задачи одновременно для ребенка очень трудно.

Заключение

Формирование каллиграфического навыка письма младших школьников является одной из важнейших задач начальной школы: именно от начальной школы зависит то, как ребенок будет относиться к процессу письма в дальнейшем. Учителю начальных классов важно не только способствовать формированию каллиграфического почерка, но и развить в каждом ученике потребность в правильном, красивом и скором письме.

В ходе исследования были изучены психолого-педагогические аспекты формирования каллиграфического навыка. Установлено, что письмо для поступающих в школу детей – сложный процесс, требующий непрерывного, напряженного контроля. Письмо связано со всеми видами умственной деятельности ребенка, поэтому часто дети при поступлении в школу испытывают трудности именно при обучении письму. Формирование каллиграфического навыка письма имеет большое педагогическое и общественно-воспитательное значение. Приучая детей к аккуратному и четкому письму, заботясь об устойчивости их почерка, учитель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение к людям, к их труду, наконец, способствует их эстетическому воспитанию.

Автор охарактеризовал работу учителя начальных классов по формированию каллиграфического навыка письма с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика, используя традиционные и авторские методы, способы и приемы формирования каллиграфического навыка, раскрывая принципы организации комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Мы пришли к выводу, что уроки письма не должны вызывать у детей отрицательных эмоций. Учитель должен работать творчески, вызывать интерес на каждом этапе урока. На уроках дети не просто копируют образец учителя, а сами создают букву, что способствует развитию творческого воображения, мышления, пространственных представлений моторику руки, успешному и уверенному овладению навыками графического и каллиграфического письма.

Особое внимание уделяется особенностям обучения леворуких и праворуких детей. В последнее время в методике русского языка описаны разнообразные приемы и упражнения, помогающие формировать графические навыки. Основными из них являются следующие:

Списывание учениками с готового образца – прописей, образца учителя на доске или в тетради.

Показ учителем процесса письма и объяснение способов написания букв, слогов, слов, предложений на доске или индивидуально в тетради обучающегося.

Обведение образца буквы (копировальный прием).

Воображаемое письмо, письмо в воздухе.

Анализ формы буквы с выделением зрительных элементов.

Прием показа ошибочного написания.

Письмо под счет.

Наиболее эффективным является реализация педагогом не одного, а всех вышеназванных приемов, что позволит ему разнообразить деятельность школьника и достичь наибольшего успеха в обучении детей письму. На разных этапах обучения степень применения того или иного приема будет различной, что зависит от уровня овладения навыками письма.

Проанализировав конспекты уроков письма, проведенных учителями начальных классов из разных регионов России, пришли к выводу, что каждый педагог использует на уроке традиционные методы обучения письму, сочетая их с собственными, нетрадиционными приемами.

В ходе работы поставленные задачи решены, цель достигнута.

Данная работа имеет реферативный характер. Материалы курсовой работы могут быть использованы при подготовке учителей и студентов к урокам письма, на уроках теории и методики преподавания русского языка, а так же на предстоящей практике.

Список использованных источников

Монографическая и учебная литература

Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка [Текст]: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / Е.С. Антонова, С.В. Боброва. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 448с.

Безруких, М.М. Знаете ли вы своего ребенка? [Текст]: книга для учителей начальных классов / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. – М.: Просвещение, 1991. – 176с.

Дарвиш, О.Б. Возрастная психология [Текст]: пособие для студентов вузов / О.Б. Дарвиш. - М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2005. – 264с., ил.

Желтовская, Л.Я. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников [Текст]: пособие для учителя четырехлет. нач. шк. / Л.Я Желтовская., Е.Н. Соколова. – М.: Просвещение, 1987. – 225с.: ил.

Илюхина, В.А. Письмо с «секретом» [Текст]: из опыта работы по формированию каллиграфических навыков письма учащихся. – М.: Новая школа, 1994. – 48с.

Исаева, С.А. Физкультурные минутки в начальной школе [Текст]: практическое пособие / С.А. Исаева. – 3-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 48с. – (Методика).

Ковалько, В.И. Школа физкультурных минуток (1-4 классы) [Текст]: практические разработки физкультурных минуток, гимнастических комплексов, подвижных игр для младших школьников / В.И. Ковалько. – М.: ВАКО, 2005. – 208с.

Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / Л.И. Маленкова; под ред. П.И. Пидкасистого. – 2-изд. – М.: Педагогическое общество России,2004. – 480с. – (Образование ХХI век).

Начальная школа: 1200 диктантов и творческих работ по русскому языку [Текст]: пособие для учителя / сост. Л.И. Тикунова, Т.В. Игнатьева. – 2-изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001. – 320с. – (Большая библиотека «Дрофы»).

Педагогика [Текст]: учебник для студентов пед. вузов и колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 576с.

Подласый, И.П. Педагогика начальной школы [Текст]: учебное пособие для студентов пед. колледжей / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 400с., ил.

Потапова, Е.Н. Радость познания [Текст]: книга для учителей / Потапова Е.Н. – М.: Просвещение, 1990. – 96с.: ил.

Узорова, О.В. Физкультурные минутки [Текст]: материал для проведения физкультурных пауз / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. – М.: Астрель, 2006. – 94с.: ил.

Узорова, О.В. Сборник контрольных диктантов и изложений по русскому языку(1-4 классы) [Текст] / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. – М.: Астрель, 2007. – 286с.

Шаповаленко, И.В. Возрастная педагогика [Текст]: учебник для студентов вузов / И.В. Шаповаленко. – М.: Гарадарики, 2007. – 349с.

Законодательные и инструктивные материалы

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст]: пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 152с.: ил.

Комплект учебников «Школа России»: Концепция и программы для нач. кл. В 2 ч. Ч. 1 [Текст] / Е.В. Алексеенко, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. – М.: Просвещение, 2003. – 222с.

Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4 классы) В 2 ч. Ч. 1 [Текст] / сост. Т.В. Игнатьева, Л.А. Виноградская. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2001. – 320с.

Периодическая литература

Архипова, Е.Ф. Преодоление некоторых видов нарушений письма у учащихся начальных классов [Текст] / Е.Ф. Архипова // Начальная школа: ежемесячный научно-методический журнал!!!. – 2009. - № 5. – С. 22-23.

Безруких, М.М. Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы [Текст] / М.М. Безруких [и др.] // Начальная школа: ежемесячный научно-методический журнал начальная школа. – 2000. - № 12. – С. 59-65.

Безруких, М.М. Трудности обучение письму и чтению леворуких детей [Текст] / М.М. Безруких // Начальная школа: методическая газета для учителей начальной школы. – 2009. - № 21. – С. 3-10.

Епифанова, О.В. Предупреждение нарушений в формировании письменной речи учащихся [Текст] / О.В. Епифанова // Начальная школа: ежемесячный научно-методический журнал начальная школа. – 2001. - № 7. – С. 31-35.

Ефремова, Н. Записки левой руки [Текст] / Н. Ефремова // Начальная школа: народное образование. – 2002. - №9. – С. 225-230.

Илюхина, В.А. Новые подходы к формированию графических навыков Письмо с «секретом» [Текст] / В.А. Илюхина // Начальная школа: ежемесячный научно-методический журнал начальная школа. -1999. - № 10. – С. 37-52.

Керженцева, А.В. Письмо с «секретом» по методике В.А. Илюхиной [Текст] / А.В. Керженцева // Начальная школа: ежемесячный научно-методический журнал начальная школа. – 2004. - № 5. – С. 39-40.

Манохина, Т.В. приемы и упражнения по формированию каллиграфического навыка [Текст] / Т.В. Манохина // Начальная школа плюс до и после: ежемесячный научно – методический и психолого–педагогический журнал. – 2009. - № 6. – С. 54-56.

Мочалкина, А. Зеркальное письмо [Текст] / А. Мочалкина // Начальная школа: методическая газета для учителей начальной школы. – 2009. - № 6. – С. 2-3.

Пазухина, С.В. Формирование готовности будущих учителей начальных классов к работе с леворукими детьми [Текст] / С.В. Пазухина // Начальная школа: ежемесячный научно – методический и психолого–педагогический журнал начальная школа плюс До и После. – 2009. - № 5. – С. 34-37.

Прудникова, М.С. Изучаем звук [ц] и буквы Ц, ц [Текст] / М.С. Прудникова // Начальная школа: ежемесячный научно-методический журнал начальная школа. – 2007. - № 5. – С. 14-18.

Сизова, Т. Строчная буква «ж» [Текст] / Т. Сизова // Начальная школа: методическая газета для учителей начальной школы. – 2009. - № 22. – С. 13-16.

Юдин, Н. Психокоррекционная работа с леворукими детьми [Текст] / Н. Юдин // Начальная школа: воспитание школьников. – 2003. - №2. – С. 34-36.

Справочно-информационные материалы

Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст]: / С.И. Ожегов. – М.: Рус. яз., 1986. – 797 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Образцы упражнения копировального метода

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Образцы простых и сложных росчерков по методу Карстера

(Пропись «Русская графика 1 класс» Н.Г. Агаркова)

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Образцы штриховки по методу Е.Н. Потаповой

(Потапова Е.Н. «Радость познания»)

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Образцы карточек с буквами из толстой нитки по методу Потаповой Е.Н.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Занимательные физкультурные минутки для формирования правильной осанки, сохранения здоровья обучающихся

«Первый класс»

На зарядке первый класс.

Мы присядем десять раз.

Высоко поднимем руки,

Будем жить всегда без скуки.

Повернёмся вправо, влево,

Вновь работать будем смело.

«Что я делал?»

В понедельник я купался,

А во вторник - рисовал.

В среду долго умывался,

А в четверг в футбол играл.

В пятницу я прыгал, бегал,

Очень долго танцевал.

А в субботу, воскресенье -

Целый день я отдыхал.

«Л ягушки »

На болоте две подружки,

Две зелёные лягушки

Утром рано умывались,

Полотенцем растирались,

Ножками топали,

Ручками хлопали,

Вправо, влево наклонялись

И обратно возвращались.

«Леший»

По тропинке леший шел,

На поляне гриб нашел.

Раз грибок, два грибок,

Вот и полный кузовок.

Леший охает: устал,

От того, что приседал.

Леший сладко потянулся,

А потом назад прогнулся,

А потом вперед прогнулся,

И до пола дотянулся.

И налево и направо

Повернулся. Вот и славно!

Леший выполнил разминку

И уселся на тропинку.

«Кто сможет»

Кто, скажите, сможет, дети,

Повторить движенья эти?

Руки вверх я подниму,

Вправо-влево разведу.

И, как птица, полечу.

Головою поверчу,

А потом, присяду, встану

И нисколько не устану.

Я попрыгаю немного

И пешком пойду в дорогу.

Если надо побегу.

Все на свете я могу!

«Тренировка»

Чтобы сильным стать и ловким (руки на пояс, "могучая фигура")

Приступаем к тренировке (руки вверх, руки в сторону)

Носом вдох, а выдох ртом (опустить руки, дышать носом, выдыхать ртом)

Дышим глубже, а потом (повторить дыхание)

Шаг на месте, не спеша (ходьба на месте)

Как погода хороша! (руки на пояс)

Не боимся мы пороши, (повороты вправо, влево)

Ловим снег – хлопок в ладоши (руки перед собой, хлопки в ладоши)

Руки в стороны, по швам (руки в стороны, опустить руки)

Хватит снега нам и вам.

«Часы»

Тик-так, тик-так

В доме кто умеет так?

Это маятник в часах,

Отбивает каждый такт (наклоны влево - вправо)

А в часах сидит кукушка,

У нее своя избушка (сесть в глубокий присед)

Прокукует птичка время,

Снова спрячется за дверью (приседания)

Стрелки движутся по кругу,

Не касаются друг друга (вращение туловищем вправо)

Повернемся мы с тобой

Против стрелки часовой (вращение туловищем влево)

А часы идут, идут (ходьба на месте),

Иногда вдруг отстают (замедление темпа ходьбы)

А бывает, что спешат,

Словно убежать хотят (бег на месте)

Если их не заведут,

То они совсем встают (остановка)

Вот и кончилась игра,

Нам за парты сесть пора (сесть за парты).

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Комплекс упражнений для развития пальцев, кисти, предплечья руки

Поочередно загибать пальчики сначала правой, а затем левой руки.

«Апельсин»
Мы делили апельсин,
Много нас, а он один.
Эта долька - для ежат,
Эта долька - для ужат,
Эта долька - для утят,
Эта долька - для котят,
Эта долька - для бобра,
А для волка - кожура.
Он сердит на нас – беда,
Разбегайтесь кто куда!

«Мой мизинчик»

Мой Мизинчик, где ты был?

С Безымянным щи варил,

А со Средним кашу ел,

С Указательным запел.

А Большой меня встречал

И конфетой угощал.

Указательный на правой

Вел в поход нас всей оравой.

Средний брат несет рюкзак,

Безымянный ходит так,

А Мизинец стал играть:

Братьев слушать приглашать.

Правый же Большой плясал.

И на танец приглашал.

«Салат»
Мы капусту рубим-рубим,
Мы капусту солим-солим,
Мы капусту трем-трем,
Мы капусту жмем-жмем.
Мы морковку трём-трём,
Мы огурчик режим-режим,
Весь салатик мешаем-мешаем -
Получился салат люкс

«Раз, два, три, четыре, пять!»

Раз, два, три, четыре, пять!

Вышли пальчики гулять!

Раз, два, три, четыре, пять!

Вышли пальчики гулять!

Этот пальчик - гриб нашел,

Этот пальчик - чистит стол,

Этот - резал,

Этот - ел.

Ну, а этот лишь глядел!

«Наши пальцы»

Дружно пальцы встали в ряд (показать ладони)

Десять крепеньких ребят (сжать пальцы в кулак)

Эти два – всему указка (показать указательные пальцы)

Все покажут без подсказки.

Пальцы – два середнячка (показать средние пальцы)

Два здоровых бодрячка.

Ну, а эти безымянны (показать безымянные пальцы)

Молчуны, всегда упрямы.

Два мизинца-коротышки (вытянуть мизинцы)

Непоседы и плутишки.

Пальцы главные средь них (показать большие пальцы)

Два больших и удалых (остальные пальцы сжать в кулак)

«Дом на горе»

На горе мы видим дом (сложить домик из ладоней: все пальцы соприкасаются кончиками – “крыша дома”)

Много зелени кругом (волнообразные движения руками)

Вот деревья, вот кусты (изобразить деревья и кусты)

Вот душистые цветы (изобразить «бутон» из ладоней)

Окружает все забор (изобразить забор, м ожно нарисовать пальцем в воздухе зигзагообразную линию )

За забором – чистый двор (погладить ладонями стол или воздух )

Мы ворота открываем (изобразить открывающиеся ворота)

К дому быстро подбегаем (пальцы “побежали” по столу)

В дверь стучимся: (кулаками по столу) тук-тук-тук.

Кто-то к нам идет на стук? (приложить ладонь к уху)

В гости к другу мы пришли,

И гостинцы принесли (вытянуть руки вперед)

«Идем в гости»

К Жене гости прибежали (пальчики “бегут” по столу)

Все друг другу руки жали (несколько дружеских рукопожатий)

Здравствуй, Жора! (большие и указательные пальцы соединяются подушечками)

Здравствуй, Жанна! (соединяются подушечки больших и средних пальцев)

Рад, Сережа! (соединяются в приветствии большие и безымянные пальчики)

Рад, Снежана! (приветствуют друг друга большие пальчики и мизинчики)

Не хотите ль пирожок? (ладошки соединяются в виде пирожка)

Может, коржик? (показать раскрытые ладошки)

Иль рожок? (сжать кулачки на обеих руках)

Вот драже вам на дорожку (раскрыть ладошки)

Все берите понемножку! (пощипать ладошку)

С ручек все стряхнули крошки (встряхнуть кистями рук)

И захлопали в ладошки (хлопки)

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Правильная поза при письме:

А – праворукого ребенка

Б – леворукого ребенка

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

Положение ручки в руке при письме праворукого ребенка

ПРИЛОЖЕНИЕ 11

Положение тетради при письме:

А – праворукого ребенка

Б – леворукого ребенка

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Таблица определения рукости

Фамилия, имя

Возраст Дата тестирования

	Действие выполняется преимущественно
	правой рукой	обеими руками	левой рукой
1. Рисование
2. Открывание спичечного коробка
3. Нахождение спички в одной из коробочек
4. Построение домика из спичек (палочек)
5. Игра в мяч
6. Вырезание ножницами по контуру рисунка
7. Нанизывание бисера на иголку с ниткой или шнурок
8. Выполнение вращательных движений (открывание и закрывание крышек)
9. Составление цепочки из скрепок
10. Построение домика из кубиков
11. Семейное левшество / правшество

ПРИЛОЖЕНИЕ 12

Положение ручки в руке при письме леворукого ребенка

ПРИЛОЖЕНИЕ 18

Глоссарий

Амбидекстр – человек, одинаково хорошо владеющий как правой, так и левой рукой.

Д ифференцированный подход в обучении русскому языку – форма организации учебного труда обучающихся на основе объединения их в рамках классного коллектива в небольшие группы по интересам, по уровню готовности.

Графика – раздел науки о языке, ведающий средствами письменности, знаками, которые используются на письме, их соотношением со звуковой стороной языка.

Гигиена письма – совокупность требований, выполнение которых в процессе обучения письму позволяет сохранить нормальную жизнедеятельность организма школьника и его здоровье.

Внутренняя речь - особая, неосознаваемая, автоматически действующая форма речи, которой человек пользуется, размышляя над решением словесно логических задач.

Зрительная память - особый характер памяти на зрительные впечатления, позволяющий удерживать и воспроизводить живой образ воспринятого ранее предмета или явления.

Зеркальное письмо - одно из проявлений нарушений письма.

Зрительный образ буквы – это зрительное представление о форме буквенного знака.

Каллиграфия (чистописание) – умение писать четко, разборчиво, в соответствие с утвержденными образцами – прописями.

Каллиграфические ошибки (недочеты письма) – это нарушение пропорции элементов букв по ширине, высоте и углу наклона.

Леворукость - предпочтение действовать левой рукой.

Логическое мышление - один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций.

Мелкая моторика - совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног.

Методика обучения письму – раздел методики начального обучения русскому языку; изучает пути формирования умений и навыков элементарного письма.

Минутка чистописания – универсальная часть урока, целью которой является формирование каллиграфически правильного, скорого и безотрывного письма.

Мотивация - побуждение к действию.

Обучение письму – составная часть процесса обучения русскому языку; осуществляется в 1 классе, затем в последующих классах умения закрепляются и совершенствуются.

Орфография - правописание, система правил, определяющих единообразие способов передачи речи (слов и грамматических форм) на письме.

Письмо – графическая система фиксации речи.

Почерк – это очень устойчивое индивидуальное образование.

Праворукость - предпочтение действовать левой рукой.

Прописи – образцы письменных шрифтов для обучения школьников

Росчерк - завиток, усложняющий то или иное буквенное написание.

Рукость - преобладание или превосходство одной руки над другой в письме, рисовании, при выполнении каких-либо других действий.

Списывание с печатного текста – один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется при обучении технике письма и каллиграфии; при обучении орфографии и грамматике, как правило с дополнительными заданиями.

Тактильная память - один из пяти основных видов чувств, к которым способен человек, заключающийся в способности ощущать прикосновения, воспринимать что-либо рецепторами, расположенными в коже, мышцах, слизистых оболочках.

Чистописание - предмет школьного преподавания, имеющий задачей научить красивому, четкому письму.

Физкультурная минутка – это профилактика утомления, нарушения осанки и зрения.

НА ТЕМУ:

КАЛЛИГРАФИЯ
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 2

ГЛАВА I ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ 5

1.1.История становления методики каллиграфии 5

1.2.Психологические основы формирования каллиграфических

навыков младших школьников 18

КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ 26

2.1. Характеристика современных шрифтов прописей 26

2.2. Традиционные и инновационные приемы обучения детей

красивому письму 32

2.3. Основные виды каллиграфических ошибок: причины их

возникновения и способы устранения 43

2.4. Методика проведения эксперимента 50

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 59

БИБЛИОГРАФИЯ 60

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

С первых дней поступления ученика в школу его начинают обучать тем первоначальным навыкам чтения и письма, без которых дальнейшее обучение и приобретение знаний было бы невозможно. Чтение и письмо тесно связаны между собой, но каждый из этих навыков имеет свою специфику.

Специфика письма заключается в том, что оно имеет две стороны – графическую и орфографическую. Ребенок должен научиться писать не только четко и довольно быстро, но одновременно и грамотно.

Графические навыки письма – это один из видов двигательных навыков, в формировании которых очень много общего с другими двигательными навыками. Однако, в отличие от других двигательных навыков, особенность графических навыков заключается в том, что они обслуживают умственные навыки (чтение, счет, орфографию) и формируются одновременно с ними. Поэтому успешное овладение графическими навыками письма зависит от прочного овладения навыками чтения и грамотного письма.

Наличие данных особенностей и трудностей обучения детей каллиграфическому письму делают избранную нами проблему особенно важной. Актуальность проблемы обучения детей каллиграфическому письму обуславливается прежде всего и тем, что мы живем в эпоху научно-технического прогресса и бурного потока информации, поэтому современному человеку приходится много заниматься образованием и самообразованием. Вследствие чего и возникает необходимость не только в разборчивом, но и быстром, красивом письме, основы которого закладываются именно в начальной школе.

Над решением данной проблемы работали известные русские педагоги, психологи, методисты, такие, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.Д. Ушинский, И.Г. Агаркова, В.А. Илюхина и многие другие. Они под термином «каллиграфия» понимают искусство красивого письма, т.е. умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком.

Вследствие этого объектом нашего исследования является формирование каллиграфически правильного почерка у детей младшего школьного возраста.

Следовательно, предметом дипломной работы является система методических приемов в формировании каллиграфических навыков и определение условий, влияющих на становление почерка младшего школьника.

В основу исследования положена гипотеза о том, что каллиграфический почерк будет формироваться в том случае, если будут учитываться психофизиологические особенности детей и применяться четко структурированные и методически обоснованные приемы и упражнения по формированию каллиграфических навыков.

Из гипотезы вытекает цель. Целью дипломного исследования является систематизация и обоснование наиболее эффективных методических приемов, лежащих в основе формирования каллиграфических навыков.

Для достижения указанной цели и доказательства выдвинутой гипотезы нами решались следующие задачи:

1. изучить и проанализировать методическую и психологическую
литературу по проблеме формирования каллиграфических навыков;

2. выявить условия, влияющие на становление почерка;

3. определить наиболее эффективные приемы, лежащие в основе
формирования каллиграфии;

4. разработать систему упражнений, позволяющую формировать
красивое и четкое письмо.

При реализации цели и выдвинутых задач нами были использованы следующие методы: анализ методической и психологической литературы по данной проблеме; педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся в учебном процессе; экспериментальное подтверждение выдвинутой гипотезы.

Теоретическая значимость работы заключается в углубленном и систематическом исследовании данной проблемы.

Практическая значимость состоит в том, что в работе представлена система наиболее эффективных приемы и упражнений по формированию каллиграфических навыков. Данная система упражнений может применяться в деятельности учителя начальной школы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, библиографии и приложений.

ГЛАВА I

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

1.1. История становления методики каллиграфии

Развитие методики чистописания тесным образом связано с историей письменности, на возникновение и развитие которой, в свою очередь, оказали влияние этапы исторического развития общества, расширяющиеся и усложняющиеся потребности людей в общении, достижения научно-технического и культурного прогресса человечества, резко повлиявшее на отбор орудий, материалов и способов письма. В давние времена люди, желающие передать свои мысли, записать их, высекали, вырезали письмена на камне, металле, глине, дереве. Позднее появляются мягкие материалы: папирус, пергамент, полотно, бумага; новые орудия письма: тростниковая палочка, кисть, гусиное перо, стальное перо, наконец, шариковые ручки.

Как и в любой другой сфере педагогической науки, в области обучения чистописанию шла борьба идей, мнений, методов. Побеждало по обыкновению то, что на определенном этапе больше удовлетворяло запросы общества.

В XVIIвеке обучение письму было очень сложным, применялся в основном метод механических упражнений, переписывание. Учащиеся несколько месяцев срисовывали одни и те же буквы в алфавитном порядке, затем слоги, потом предложения, часто не умея прочесть написанного. При обучении письму не учитывались ни графические трудности письменного алфавита, ни трудности овладения грамотой.

Только при Петре I шрифт был упрощен. Русские люди стали писать общеупотребительным европейским шрифтом по образцу латинских букв. Письмо значительно упростилось.

И только спустя некоторое время обучение письму ввели в курс начальной школы как учебный предмет. Оно входило в цикл предметов искусства. Учителя чистописания одновременно были учителями рисования и черчения. Важно было писать красиво и скоро. В середине XIXв. появляется ряд руководств к обучению скорописи: В. Половцев «Курс скорописи», Ходоровский «Курс скорописи», Баранцевич «Руководство скорописи», П. Е. Градовоев выпустил прописи, дающие образцы делового письма: ведомостей, счетов, расписок, векселей и т.д.

Расширяющиеся потребности общества в письме, развитие делопроизводства и разнообразной деловой переписки требовали дальнейшего упрощения шрифта для ускорения и увеличения объема производимых записей. Гражданский шрифт, который был создан при Петре I, уже не удовлетворял запросы общества в скорости. Стал вопрос об изменении не только шрифта, но и методов обучения письму, которое шло в отрыве от обучению чтению. Буквы писались в алфавитном порядке от «а» до «ижицы». Основным методом обучения письму было механическое повторение бесчисленных упражнений в письме букв, слов и предложений .

К.Д. Ушинский создал в 1824-1870 годах новую методику в полном ее объеме. Он ввел звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Ушинский также предлагал обучать детей письму совместно с чтением, т.е. осмысленно. Таким образом, порядок обучения письму зависел от порядка обучения чтению. Вследствие введения новой методики учащиеся стали овладевать письмом более успешно. Этот принцип сохранился и применяется в школах в настоящее время .

Совершенствование методов шло по линии учета закономерностей формирования графических навыков письма, удобства при письме, увеличении доли сознательности при написании. Таким образом, оно было связано с развитием смежных наук - педагогики, психологии, школьной гигиены, физиологии, изучающих в той или иной мере процесс письма с определенных точек зрения.

В конце XIXв. и в начале XXвека появляется разнообразная методическая литература по обучению детей письму. Среди них надо отметить методические пособия И.Е. Евсеева. Его методика обучения чистописанию переиздавалась неоднократно: в ней дан исторический обзор и исток отдельных методов обучения чистописанию, подробно излагаются порядок изучения букв по группам и методические приемы обучения письму, прилагаются прописи и образцы разных шрифтов.

С конца XIXвека в практику школы внедряются некоторые исследования ученых-гигиенистов. Вырабатываются гигиенические требования к посадке, разрабатывается наиболее удобная для занятий письмом мебель - школьная парта профессора Ф. Эрисмана.

Дискутируется ряд вопросов при обучении детей письму: обучать прямому или наклонному письму, по косой сетке или без нее. Оказалось, что прямое письмо не уменьшило ни случаев искривления позвоночника, ни близорукости, ни косоглазия. Преимущество наклонного письма обнаруживалось прежде всего в том, что оно было более быстрым и удобным.

В это время в системе обучения письму получают распространение такие методы, как копировальный, линейный, ритмический, генетический, метод Карстера. В разные годы предпочтение отдавалось какому-либо одному из них.

Обучение чистописанию копировальным (стигмографическим) методом заключается в обведении букв, напечатанных в специальных тетрадях (точками, бледными чернилами) или написанных от руки учителем карандашом. Метод был введен в школу в XIXвеке и был рассчитан на то, что длительное, хотя и механическое, обведение прописных образцов письма должно в итоге выработать правильную форму букв.

Евсеев И.Е. и Ф.В. Греков критиковали этот метод, говоря о том, что такое письмо не ведет к сознательному овладению почерком, а построено на механическом, притупляющем ум упражнении.

Однако Писаревский Д.А. и др. считали, что умелое применение этого способа может дать определенный эффект и при исправлении почерков учащихся третьих классов. Следовательно, применение данного метода возможно, но непродолжительное время.

Линейный метод берет свое начало в далеком прошлом. В основе этого метода лежит шрифтовой подход к обучению - точные и всегда одинаковые расстояния между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей, т.е. букву, а следовательно, и слова можно было писать, пользуясь вспомогательной сеткой, определяющей высоту письма буквы в целом и ее половины, наклон, расстояние между элементами и т.д.

Графическая сетка стала применяться с 1857 г. в Германии. Она быстро распространилась, но и так же быстро вышла из употребления, так как было доказано, что частая косая сетка не способствовала развитию навыка письма, формированию глазомера, а привела к сковыванию движения руки и нарушению зрения.

Генетический способ заключается в том, что буквы изучаются в порядке от графически простой по форме буквы к графически более сложной. По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности.

Генетический способ был известен очень давно. Этот способ применялся еще Песталоцци. Данный метод был перенесен в русскую школу из школ Европы, и в свое время он сыграл положительную роль, придя на смену механическим упражнениям. Д.А. Писаревский считал, что этот метод наиболее подходящий для первоначального овладения письмом.

В последнее время этот метод применяют для отработки формы букв в послебукварный период. Постепенное нарастание трудностей происходит не только при изучении формы букв, но и в периоде от одной разлиновки к другой, в переходе от поэлементного к побуквенному, затем к безотрывному письму.

Тактический (ритмический) метод - это письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме.

Большинство методистов говорят о том, что этот метод для работы со всем классом повышает интерес к занятиям, развивает уверенность в плавности движений руки, способствует установлению нужной скорости письма.

Но при длительном и постоянном применении такого способа дети быстрее утомляются, у них притупляется интерес к работе.

Метод обучения письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений руки: пальцев, кисти, предплечья . Этот метод вошел в историю чистописания как метод англичанина Карстера, описавшего его в начале XIXв. При применении этого метода достигаются свободные, уверенные и быстрые движения руки: сначала письмо 19 элементов в крупном плане, затем букв, связанных особыми штрихами, затем слов без всяких вспомогательных линий. Такие росчерки необходимы для овладения умением пользоваться направлением, пространством листа и развития свободы и легкости движения руки.

В данном параграфе рассмотрены традиционные способы обучения чистописания. Как видно, в практике широкого обучения ни один из рассмотренных методов в качестве единственного не оправдал себя. Следовательно, при обучении детей письму целесообразно использовать совокупность вышеуказанных методов .

В настоящее время существует множество различных подходов, направленных на усовершенствование каллиграфических навыков. Таких, как обучение письму по системе Занкова И.В. и системе Эльконина Д.Б.­, Давыдова В.В., а также традиционные программы обучения, базирующиеся на следующих задачах:

Поднятие на новый уровень наглядно-образного и отвлеченного мышления первоклассников, необходимого для восприятия конфигурации букв, для установления сходства и различия знаков, для выработки плана правильных движений при письме;

Совершенствование способности и зрительному восприятию различных форм;

Становление умения ориентироваться в пространстве листа, строки, легко определять пространственные отношения между элементами письма;

Укрепление руки, улучшении координации движений и в целом развитие умения самостоятельно управлять всей сложной системой действий пишущей руки;

Доведение до автоматизма умения соблюдать гигиенические правила письма (положение корпуса, руки, тетради и т.д.).

Также современная методика считает важным условием успешного обучения каллиграфии формирование у младших школьников внутренней потребности в аккуратном, разборчивом, эстетически выдержанном оформлении всех выполняемых записей. Без появления и дальнейшего сохранения такого мотива каллиграфическая работа, даже успешная на первых этапах обучения, впоследствии окажется сведенной на нет .

Письмо относится к самым сложным видам речевой деятельности. «Письменная речь, - писал выдающийся психолог и педагог Л.С. Выготский, - требует для своего хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции... Это речь без интонационной, экспрессивной, вообще без всей звучащей стороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь, лишенная самого существенного признака устной речи - материального звука... Именно отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не признается, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом» .

Письмо требует от пишущего высокой сосредоточенности, напряженной работы мозгового аппарата и волевой сферы, активизации внутренних мыслительных процессов, так сказать, утверждающего порядка: надо отчетливо представить предмет сообщения, возможный и удачный план «развертывания» содержания, отбор нужных слов, соединение их в предложения, связывание одного предложения с другим, соотнесение каждого из слов и предложений с правилами правописания и пунктуации и, что весьма нелегко, каллиграфически ясное начертание каждой буквы, слова, предложения, текста в целом.

Таким образом, в акте письма можно выделить, по меньшей мере, две стороны. Одна из них содержательная, относящаяся к тому сообщению, которое предстоит воплотить в письменной форме, или передать уже готовые тексты, или же составить свой, авторский. Другая сторона - техническая, она связана непосредственно с верным начертанием каждой буквы, соединением ее с другими, с правильным написанием отдельных слов и предложений.

Обучение письму обычно начинается с усвоения детьми каллиграфически нормативного начертания каждой буквы, осмыслений характера и начертания соединения последних в составе слов.

В практике преподавания наметились два подхода. Первый: после демонстрации учителем того, как надо верно и красиво писать определенную букву, подробных объяснений, из каких элементов онасостоит, детям предлагается научиться писать каждый из этих основных элементов, входящих в конструкцию буквы. И затем уже следует написание буквы в целом.

Второй подход ведет свое начало от К.Д. Ушинского: после демонстрации буквы - «нового звука» дети учатся писать ее целиком и в составе целого слова . Представляется, что подобный подход более целесообразен, ибо он скорее и вернее подводит детей к главному в обучении их письму - к использованию письма непосредственно для реализации определенных речекоммуникативных целей, т.е. для письменной передачи определенного содержания, чему будет подчинена техническая сторона дела .

В отечественной методике обучения грамоте сложился целостный подход к процессу овладения чтением и письмом. Теоретической основой этого подхода является звуковой аналитико-синтетический метод, который реализуется через следующие операции:

1. расчленение звучащей речи на звуки - фонемы, мельчайшие структурные единицы;

2. дифференцировка их по основным признакам;

3. перекодирование в графические символы, т.е. буквы (печатные и письменные);

4. обратное перекодирование букв в соответствующие звуки-фонемы, слияние их в процессе чтения;

5. соотнесение прочтенных звукобуквенных комплексов с определенным смысловым значением.

Выполнение этих операций помогает овладеть не только чтением, но и письмом как речевым действием. Перед учащимся раскрываются закономерности русской графики: он представляет собой фонемный состав звучащего слова, соотносит его с соответствующими формами слова в звуко-фонемную и осознает смысл произнесенного звукового комплекса в процессе его прочтения.

Большое внимание в методике при обучении первоначальному письму уделяется созданию условий, при которых бы происходило органическое соединение слуховых, артикуляционных, зрительных, двигательных и звукодвигательных компонентов. Это позволит сформировать у обучающегося графический навык, который явится основой для развития письменной речи в дальнейшем по мере овладения закономерностями родного языка. Значит, в период обучения ребенка письму учитель должен заботиться о выработке элементарного графического навыка как сложного речерукодвигательного действия.

Таким образом, ключевым понятием в методике обучения первоначальному письму является «графика». В связи с этим поясним производные от этого понятия термины.

Графический навык - автоматизированный способдифференцировки и перекодирования звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, а также начертание их на бумаге.

Каллиграфия - искусство красивого письма, т.е. умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком.

Каллиграфические ошибки - это нарушение пропорции элементов букв по ширине, высоте и углу наклона. Они являются следствием несформированности координации движений пальцев, кисти, предплечья и плечевого отдела руки.

Зрительные элементы - относительно законченные части рисунка буквы, на которые она закономерно расчленяется в процессе ее зрительного восприятия и которые легко соотносятся с определенными формами: овал, полуовал, прямая линия, линия с закруглением с одной стороны, линия с закруглением с двух сторон, линия с петлей, линия с четвертным овалом и плавная линия.

Зрительный образ буквы - это зрительное, более или менее адекватное представление о форме буквенного знака. Зрительно- двигательный образ буквы - представление о целостном, относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления оее форме, знания последовательности начертания ее двигательных элементов и за счет корректирующего контроля глаза.

Итак, целью работы по формированию правильного почерка, по программе 1-4 одиннадцатилетней школы, является формирование четкого, красивого и быстрого письма. В задачи специальных занятий входит развитие мелких мышц и свободы движения руки, отработка правильного начертания бук, рациональных соединений, достижение ритмичности и плавности письма.

На совершенствование каллиграфически правильного письма рекомендуется отводить в конце 1 класса (после изучения всех букв алфавита) и во 2 классе один урок в неделю, в 3-4 классах - по 8-10 минут на уроках грамматики и правописания. Кроме коллективных форм, работа по совершенствованию графических навыков проводится в индивидуальном порядке.

В 1-2 классах - этоупражнения для развития руки и глазомера, письмо букв в порядке усложнения их начертаний, по группам, а также письмо отдельных букв, трудных по начертанию. Кроме букв, дети пишут слова, предложения, тексты, упражняются в списывании и письме под диктовку.

Если в 1 классе учащиеся работают над становлением каллиграфического почерка в течение всего года, то во 2 классе урокам чистописания отводится 34 часа, в течение целого урока один раз в неделю. Причем письмо строчных, заглавных букв осуществляется по группам в порядке усложнения их начертания:

1. и, ш, И, Ш, п, р, т, г;

2. л, м, Л, М, я, Я, А;

3. у, ц, щ, У, Ц, Щ, Ч, ч;

4. сС, еЕ, оО, а, д, б;

5. ь, ы, ъ и их варианты в соединениях;

6. н, ю, Н, Ю, кК;

7. В, 3, з, Ээ, Жж, Хх, ф;

8. Ф, У, Г, П, Т, Р, Б, Д.

Проводятся упражнения по переводу детей на письмо в тетрадях с разлиновкой в одну линию, письмо букв, соединений, в которых наиболее часто допускаются недочеты при их начертании: П, Т, Р, У, Я, X, Н, К, Ф и др. а, у, д, з, в, б, т и др., а также связное ритмичное письмо слов и предложений.

В итоге к концу 2 класса учащиеся должны каллиграфически правильно писать слова, предложения, тексты в 35-45 слов без пропусков, вставок, искажения букв.

В III-IVклассах содержание графических упражнений составляет письмо трудных по форме букв, поддающихся при ускорении письма деформации, типичных соединений букв, письмо слов, предложений, небольших текстов но образцу и самостоятельно (при списывании с печатного шрифта, при письме под диктовку).

К концу 4 класса дети должны безошибочно и каллиграфически правильно списывать и писать под диктовку текст в 75-80 слов.

На занятиях также проводятся упражнения по предупреждению и исправлению недочетов каллиграфического характера: несоблюдения наклона букв, буквами и словами на строке, нарушения параллельности одинаково направленных штрихов, соразмерности пропорций заглавных и строчных букв, линейности, искажения форм букв или их отдельных элементов и т.д. Программа также рекомендует прописывать учителя буквы и слова в тетрадях учащихся, что позволит учесть их индивидуальные особенности и наиболее правильно сформулировать каллиграфическое письмо.

Работа по каллиграфии, как считает программа, содействует правильному, эстетическому воспитанию школьников, воспитывая у них аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы .

Конечная задача обучения письму заключается в том, чтобы ученик мог:

1. «перевести» звук в букву (имеется в виду фонетико-графическое написание);

2. писать правильно и четко буквы, слова, предложения; списывать с книги и с доски; написать под диктовку, проверить написанное и исправить допущенные ошибки .

Программа развивающего обучения академика Занкова одной из главных целей обучения выдвигает положение об обучении детей чтению и письму, где главенствующую позицию занимают упражнения, помогающие правильно сформировать каллиграфический почерк .

Обучение детей каллиграфически правильному письму осуществляется в 1 классе (в первом полугодии). Дети в «Прописях» учатся отрывному и безотрывному письму, построенному на сознании ими следующих моментов: все буквы алфавита составлены из небольшого набора элементов, которые пишутся сверху, с середины и снизу стороны. Эти элементы соединяют в букве также верхние, средние или нижние соединения в зависимости от следующего элемента. По этому же принципу буквы соединяются в слова.

В «Букваре» и в «Прописях» широко представлены коррекционно-развивающие задания по развитию психофизиологических функций, которые лежат в основе процедур чтения и письма. Это еще один способ косвенного пути формирования этих общеучебных навыков. Данная программа выделяет пять типов заданий такого рода. Все они многофункциональны, их классификация осуществлена по доминирующей функции:

– задания, развивающие способность ребенка дифференцировать
звуки, различать высоту и интенсивность;

– задания, нацеленные на установление взаимосвязи звук - его знак.

– задания, требующие перекодирования одних знаков в другие;

– задания на формирование умения точно и последовательно озвучивать ряд знаков: подчеркивание в предложении заданной буквы и т.д.;

– задания, способствующие выработке навыка слитного озвучивания букв при чтении.

В конце «Прописей» дается задание «Проверь себя». Их цель - установить уровень относительной успешности школьника в обучении и построение дальнейшей стратегии обучения в соответствии с возможностями каждого ребенка. Это инструмент для выяснения меры трудности при реализации дидактического принципа обучения на высоком уровне трудности .

Неотъемлемой задачей начального обучения родному языку в системе развивающегося обучения Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В. является формирование у детей навыков чтения и письма, составляющих необходимую предпосылку успешности всего последующего обучения. Теоретической основой при обучении письму в этой системе являются следующие положения:

1. Графический навык - автоматизированный способ действия письма. Он представляет собой технику начертания букв и их комплексов на бумаге. Но в основе - это сложное речевое действие, которое реализуется через взаимосвязанную деятельность четырех компонентов: слухового, артикуляционного, зрительного и рукодвигательного.

2. Зрительный образ буквы, формирующийся в памяти ученика, выполняет роль связующего звена между речевыми (слухо- артикуляционными) компонентами и соответствующими движениями руки при воспроизведении букв и их комплексов на бумаге.

3. В процессе обучения младших школьников первоначальному письму зрительный образ буквы имеет первостепенное значение. Поэтому формирование в памяти ребенка зрительного представления о форме буквенного знака должно происходить в процессе специально организованной деятельности.

4.Процесс первичного воспроизведения букв осуществляется
на основе сформированных у первоклассника зрительных представлений о форме графических знаков и с учетом закономерности движения руки при письме.

5.Совокупность письменных букв, изучаемых первоклассником в период овладения грамотой, должна иметь определенную структуру. Это позволяет реализовать активную поисковую деятельность ученика при практическом воссоздании (конструировании) форм изучаемых графических знаков .

Таким образом, письмо в системе Эльконина-Давыдова представляет собой действие по построению графической (буквенной) модели, отображающей особенности звуковой формы слова. Поскольку русская графика, как правило, представляет возможность построения нескольких буквенных моделей слова, письмо приобретает характер орфографического действия, заключающегося в построении буквенной записи, отвечающей орфографическим нормам языка. Именно в этой форме действие письма и создает предпосылки для формирования учебной деятельности .

При обучении шестилетних школьников первоначальному письму главной целью является формирование элементарных графических навыков. Освоение графики связано с развитием пространственных представлений, совершенствованием мелкой моторики, отработкой ритмичности, плавности движения руки. Данная методика ориентирована также на концепцию развивающего обучения, включающую в формирование графического навыка освоение и использование детьми ряда мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации. Основу данной методики составляет принцип одновариантного начертания и поэлементного изучения букв, реализующегося с помощью новых методических приемов: аналитического восприятия и практического конструирования буквенных знаков .

1.2. Психологические основы формирования каллиграфических навыков младших школьников

Методика обучения письму существенно менялась в различные периоды развития. В 1968 г. была проведена перестройка в практике, целью которой было обеспечить быстрое овладение учащимися навыков письма, ликвидировать трудности, связанные с каллиграфией, уменьшить количество часов, необходимых на формирование навыка. В то время практика школы не оправдывала эти ожидания, более того - убедительно показала, что введение новой системы обучения было не только физиологически не обосновано, но и методически весьма слабо подкреплено. Несоответствие методики обучения возрастным возможностям первоклассников привело в ряде случаев к «самодеятельности» учителей, к возникновению значительных трудностей у учащихся. Поэтому прежде чем начинать процесс обучения письму, следует знать анатомо-физиологические и психологические особенности детей, пришедших в школу, т.е. определить степень готовности к школьному обучению. У детей младшего школьного возраста проходят качественные и структурные изменения головного мозга. Он увеличивается в среднем до 1 кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Проходят изменения в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения: увеличивается возможность тормозных реакций. Это составляет физиологическую предпосылку для формирования ряда волевых качеств дошкольника: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков.

Однако следует учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей дошкольного возраста. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях, поэтому всякое перенапряжение опасно для ребенка.

Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается большой гибкостью, поэтому в младшем школьном возрасте встречаются случаи искривления позвоночника как следствие неправильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клетки, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в целом и влияет на процесс обучения детей письму. Злоупотребление упражнениями в письме или других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошкольном возрасте идет и медленное развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника представляют трудность .

Именно в младшем школьном возрасте закладываются предпосылки и условия формирования наиболее сложного вида речи - письма. Л.С. Выготский писал, что «история письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руку карандаш и показывает, как надо писать буквы» .

Формирование этой способности своими истоками восходит к началу дошкольного детства и связано с появлением графической символики. Если ребенку 3-4 лет дать задачу записать и запомнить фразу, то сначала ребенок как будто «записывает», чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейшем, когда перед ребенком ставится задача «прочитать записанное», то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него они действительно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже мнемотехнические знаки - примитивные указатели для смысловой памяти. С полным основанием, замечает Л.С.Выготский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Просто детский рисунок в сущности и является своеобразной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка.

Ребенок довольно рано обнаруживает тенденцию записывать короткие слова или фразы штрихами соответственной длины, а длинные -большим количеством каракулей. Дальнейшее развитие письма идет по пути превращения недифференцированной записи в настоящий знак. Штрихи и каракули постепенно заменяются осмысленными фигурами и картинками, а они в свою очередь уступают место письменным знакам .

Исходя из этого, Запорожец А.В. отмечает, что в образовании какого-либо навыка, в том числе и навыка письма между ориентировочными и двигательными исполнительными реакциями имеют место сложные и изменяющиеся отношения. Так, на ранней стадии развития дети выполняют действия методом «проб и ошибок». В дошкольном возрасте решающее значение приобретает двигательно-тактильная ориентировка в обстоятельствах. А в младшем школьном возрасте ребенок овладевает уже способами чисто зрительного исследования. Глаз предвосхищает, определяет исполнительные движения, поэтому и становится возможной ориентировка не только в пределах воспринимаемой, но и представляемой ситуации .

Очень важной в этом возрасте, по мнению психологов, является совместная деятельность, о которой писал Выготский Л.С: «Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры». Поэтому совместная деятельность - это необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной, она порождает инициативу школьника и благоприятно влияет на становление каллиграфического навыка .

Следует также отметить тот факт, что в психологии и методике особое место отводится периоду, в ходе которого приобретаютсядифференционные действия, которые складываются в дошкольном возрасте в ходе двигательного развития и происходит специализация левой и правой руки. Для ребенка, поступившего в школу, становится чрезвычайно важным окончательно определиться со специализацией левой и правой руки .

В возрасте от 6 до 10-11 лет устанавливается одностороннее доминирование руки и всех симметричных частей тела, наделенных автономной двигательной функцией. Когда ребенок готовится к школе или поступает в первый класс, может оказаться, что доминирующая рука еще не определена. У такого ребенка сразу же возникает множество проблем. Конечно, преобладающее большинство детей становится правшами, левши - исключение. Однако левши все-таки встречаются среди младших школьников, и обучение таких детей письму становится школьной проблемой.

Чаще встречаются два случая:

1. когда нельзя определить доминирующую руку;

2. когда обнаруживается гетерогенность результатов: преобладает правая рука; или ребенок пишет правой рукой, но режет ножницами левой.

В подобных случаях рекомендуется руководствоваться здравым смыслом. Если ребенок по большей части признаков является левшой, ему лучше писать левой рукой. Если он «легкий» левша, или двурукий, или «легкий» правша, ему лучше учиться писать правой рукой .

Учитывая эти особенности, учитель ставит перед собой задачу - научить ребенка писать в соответствии с установленными графическими нормами. Обучение графическим и орфографическим навыкам тесно связано между собой и идет одновременно. Научить ребенка писать - это, с одной стороны, значит, научить сидеть при письме, держать ручку, тетрадь, выполнять теоретические правила написания букв, соблюдая определенный наклон, высоту, протяженность букв. В то же время графические навыки относятся к двигательным навыкам, при овладении которых отличаются же особенности и трудности, что и при формировании сложных, тонко координированных действий. При выполнении двигательного акта письма требуется тонкая и совершенная координация движений, длительная фиксация суставов в определенном положении. Кроме того, письмо связано с возрастанием воздействия на все мышцы туловища значительной статической нагрузки, обусловленной неподвижной позой.

Мы уже отмечали, что у первоклассников, а особенно у шестилеток, слабо развиты мелкие мышцы руки, не закончено окостенение костей запястья и фаланги пальцев, низкая выносливость к статистическим нагрузкам, несовершенная нервная регуляция движений. Все это определяет чрезвычайную сложность овладения навыком письма для ребенка шести-семи лет и, следовательно, требует строго нормирования объема письменной работы, соответствия методических требований при обучении письму возрастным возможностям ребенка .

Но, в противовес физиологическому развитию, психологическое развитие, а именно познавательная сфера, претерпевает большие изменения, которые оказывают благоприятное влияние на развитие каллиграфического навыка. Так, в этом возрасте, память приобретает ярко выраженный познавательный характер, от примитивных приемов запоминания учащиеся переходят к группировке, осмыслению связей разных частей материала. Восприятие также изменяется. Если раньше оно носило непроизвольный характер, то в данном возрасте оно становитсяпроизвольным. Такое существенное развитие процесса восприятия учитель должен использовать соответствующим образом, т.е. научиться руководить им. В этом возрасте формируется и способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах, что особенно важно при обучении детей письму . Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер, что оказывает благоприятное воздействие на процесс запоминания написания элементов букв. .

Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму дети сосредотачивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность их выполнения: соотношение букв, расстановка их по линии письма, пропорциональность, протяженность, наклон. Сосредоточенное внимание детей к графике письма, выписывание каждого элемента в отдельности, длительные паузы, часто превышающие само время выполнения графического элемента или буквы, чрезвычайная медленность письма, неустойчивость графических форм, структуры движений и мышечных напряжений - таковы характерные черты письма первоклассников на начальных этапах формирования навыка.

Специальное изучение ряда качественных параметров почерка, временной организации движений и биоэлектрической активности мышц при письме детей, начинающих обучение с 6 и 7 лет, показало, что для шестилеток эта задача гораздо более сложная, чем для семилеток, а различия в скорости письма и величине мышечного напряжения существуют не только в первом классе, но сохраняются на втором и третьем году обучения. Эти особенности необходимо учитывать при обучении письму в начальной школе, так как несоответствие методики обучения объективным закономерностям формирования навыка тормозит его совершенствование.

Важным требованием к письму в начальной школе является увеличение скорости письма. При этом не должна изменяться графическая картина. Письмо должно быть быстрым и красивым. Однако научить школьника писать быстро - задача еще более сложная, чем научить писать красиво. Пределы скорости выполнения движений тесно связаны не только с этапами формирования навыка письма, но и с возрастными особенностями двигательной функции, нервной регуляции движений.

Нарастание темпа письма происходит постепенно на протяжении всех лет обучения, достигается увеличением не только скорости написания отдельных элементов, но и слитности на письме, сокращением пауз между отдельными движениями, постепенным уменьшением размеров букв, применением наиболее рациональных соединений между буквами, увеличением связанности при письме. Но при всем при этом следует учитывать тот факт, что увеличение количества букв, пишущихся безотрывно, приводит к быстрому утомлению, нарушению графической правильности, неустойчивости почерка.

По данным психологов, на первых этапах развития навыка письма каждое движение (элемент буквы, буква) является предметом специального осознанного действия, и только постепенно, по мере формирования навыка отдельные элементы объединяются.

Особенность письма младших школьников - выполнение графического элемента, буквы, слога и слова при задержке дыхания, на воздухе. С этой точки зрения безотрывное письмо слов, а значит длительная задержка дыхания, будет дополнительным фактором, отрицательно сказывающимся на функциональном состоянии организма в целом.

Относительно неподвижная поза, в которой сидит ученик при письме, создает неравномерную нагрузку на мышцы правой и левой полвины туловища. Эта поза, утомительная для мышц руки, способствует формированию неправильной осанки. Письмо, кроме того, связано с большим напряжением зрения. Поэтому так важно соблюдение всех гигиенических требований, прежде всего требовании к непрерывной продолжительности этого вида деятельности. .

Следует также отметить, что овладение написанием букв есть процесс овладения знаковой деятельностью. С первоначальными элементами письменной речи ребенок знакомится еще до школы. Наряду с обучением современные родители, как правило, учат ребенка написанию букв. Написание им самим буквы выступает для него в полифункциональном значении: как обозначение предметов и обозначение звуков. Поэтому для иного ребенка буква «Д» выступает как изображение дома, прежде чем как соответствующий звук. Кроме того, ребенок может идентифицировать букву со именем: «Д – Дима, моя буква!» В то же время отдельные буквы сразу начинают обозначать для ребенка знак звука. Постепенно ребенок начинает понимать, что письменная речь – это своеобразная трансформация устной речи, что за буквами как за знаками стоит их звуковое содержание. Ребенок постепенно открывает звуковую функцию письменной речи, а затем внимание ребенка переходит от самих знаков на означаемое – смысл.

Выводы по главе I

Методика становления и развития каллиграфического письма прошла длительный период своего развития. Она претерпела существенные изменения. Но в настоящее время разработаны основные направления по формированию красивого и четкого почерка.

Для современной методики обучения элементарному письму графический навык представляет собой сложное речевое действие, которое реализуется через взаимосвязанную деятельность четырех компонентов: слухового, артикуляционного, зрительного и руководительного.

Связанное письмо должно быть естественным результатом формирования навыка возрастного совершенствования координации движений, а не искусственно навязанным требованием, не соответствующим функциональным возможностям ребенка, затормаживающим развитие навыка, а порой и приводящим к серьезным отклонениям в состоянии здоровья.

Обучение письму требует специальной подготовительной работы. Среди учащихся шестилетнего возраста много таких, которые отличаются неудовлетворительным развитием моторики.

ГЛАВА II

КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

2.1. Характеристика современных шрифтов прописей

Вплоть до начала 70-х годов в советской начальной школе были приняты шрифты, сохранившие основные атрибуты дореволюционного каллиграфического письма, сформировавшегося еще в XIX: волосные и нажимные линии, различного рода загибы с точками и другие сложные фигуры, которые отнимали у учащихся много времени и сил, а затем забывались, так как современные средства письма - авторучки, особенно шариковые, - непригодны для тонкостей старой каллиграфии.

Нужно было внедрить более простые, соответствующие массовые орудия письма: прописи, письменные шрифты. В результате были одобрены шрифты, которые используются в современных учебных книгах для первоклассников - «Азбуке» и «Прописях».

Современные шрифты характеризуются следующими особенностями:

1.Они рассчитаны на безнажимное письмо, не содержат волосных линий, упрощено начертание многих букв и сближено написание строчных и прописных букв; усилены различия в начертании многих букв при чтении и письме. Новые шрифты рассчитаны на ритмические движения руки при письме.

2.Безнажимное письмо осуществляется шариковой ручной, с использованием пасты синего цвета.

З.В современной школе, в основном, дети пишут под счет, что способствует ритмичности письма. Под счет пишутся элементы букв, затем буквы, затем слоги, целые слова .

Теперь рассмотрим, что представляют собой современные прописи, и особенности их использования в начальной школе. Итак, «Пропись» - это комплексный учебник, предназначенный для выполнения работы на уроке обучения грамоте, который следует за уроком по «Азбуке», таких основных видов работы:

1.слого-звуковой анализ слов по предметным картинкам и схемам, сопровождаемый работой с разрезными слогами и буквами, и чтением составленных слов;

2.сравнение начертаний печатных и письменных букв;

3.упражнения в чтении слов и предложений, данных в «Прописи» письменным шрифтом;

4.поэлементный анализ письменных букв по таблицам и сравнение изучаемой буквы с ранее изученными с опорой на выделенные основные элементы этой буквы;

5.анализ готового образца написания буквы (поэлементно и целиком);

6.упражнения в письме букв, их соединений, слогов, слов;

7.упражнения в анализе предложений, описывание их или записи под диктовку;

8.упражнения на повторение в написании букв;

9.упражнения в рисовании, подготавливающие учащихся к письму букв и их элементов .

«Прописи» составляются в соответствии с букварем и предназначены для письма детей в период обучения грамоте. Изучение букв следует тому порядку, в котором изучаются буквы в букваре. «Прописи», с одной стороны, облегчают работу учителя, с другой стороны, и для учащихся это образец, в котором нет ошибок: правильный наклон, нет вариантов в форме букв, нет случайных отклонений или недописок, что всегда возможно в работе учителя. Однако учитель должен показать, как писать букву в большом размере на доске для всех учащихся, вслух подробно объясняя, где написать, какой формы, куда вести перо при письме буквы и т.д. .

Следует также отметить, что в материалах «Прописи» учитывается специфика подготовительного и основного периода обучения грамоте: сначала преобладают упражнения в штриховке, рисовании бордюров, усваиваются начертания основных элементов букв, затем на первый план выступают упражнения в слого-звуковом анализе: слов и анализе начертаний письменных букв; потом все большее место начинают занимать упражнения в письме по образцам, в списывании не только с письменного, но и с печатного шрифта .

Общеобразовательной программой предусмотрено, что перед обучением письму учитель знакомит учащихся с правилами оформления записей в тетради, подписывания тетрадей.

В «Прописях» также реализуется очень важное свойство письма -безотрывность. Этому способствует, во-первых, почти полное отсутствие надстрочных знаков (кроме букв й и ё). Во-вторых, почти все буквы таковы, что при их начертании руку отрывать от бумаги не приходится (исключение составляют буквы х, э, заглавные Б, Г, П, Р, Т). В-третьих, новые шрифты специально разрабатывались в расчете на безотрывное соединение всех букв, т.е. на единое написание слогов и слов.

Безотрывное письмо ускоряет выработку графического навыка. Соединениям букв в методике обучения письму уделяется огромное внимание. Учащийся должен знать способы соединения всех букв. Им должны быть сообщены некоторые, хотя бы основные, принципы соединений: общие признаки как первой, так и второй букв в соединяемой паре; так, однотипными могут считаться соединения ои, ши, иш и т.д., где соединение имеет направленность снизу вверх.

Соединения бывают верхние, например ор; направленные снизу вверх, например ши; средние, например ае, и нижние, например ил. В «Прописях» даются образцы всех соединений как строчных, так и заглавных букв.

Для овладения навыком безотрывного соединения школьники должны научиться некоторым приемам, а именно: во-первых, это способ повторного проведения линии по уже проведенной. Так соединяются буквы о и л (повторное проведение линии имеет противоположное направление) или ю с любой другой буквой (повторная линия имеет то же направление, что и первоначальная). Повторное, двойное проведение линии может иметь место не в первой букве соединения, а во второй, например, в слоге ша .

В последнее время встал вопрос о том, что «Прописи» не достаточно хорошо формируют каллиграфически правильный почерк. Поэтому и возникла методика обучения письму В.А. Илюхиной, в которой были отражены и точность ориентиров, и четкое представление о траектории движения при написании букв, и знание психологических и физиологических особенностей младших школьников.

Но и здесь возникают свои трудности. В 1879 году французским гигиеническим обществом были опубликованы правила по гигиене письма, одно из которых гласит: пиши прямо, а наклон будет создаваться за счет наклонного положения тетради. Сейчас введены вспомогательные линии с наклоном в 64 градуса и на расстоянии 3 см друг от друга. Тем не менее, почти на каждом уроке у детей возникают проблемы в постановке букв прямо, поэтому следует вывод, что этот наклон слишком велик.

И эта проблема нашла свой отклик в педагогической практике Т.М. Хайбуллиной, учителя начальных классов города Омска. Она считает, что красивое письмо похоже на работу ювелира. Поэтому, опираясь на опыт художников, сутью которого является выполнение рисунка по клеточкам, она вводит этот же принцип при обучении детей письму. В результате возникли тетради для 1 класса с оригинальной разлиновкой. Их особенности:

1. Количество и ширина строк на странице остались прежними.

2. Ширина буквы примерно равна 0,5 см. Вспомогательные линии находятся на расстоянии 0,25 см друг от друга, что обеспечивает письмо «по клеточкам». Ребенок может удержать нужную ширину. С первых шагов его рука «запоминает» правильное написание букв.

3. Наклон вспомогательных линий уменьшен до 77 градусов, что позволяет избежать такой неприятности, как «падающие» буквы. Ребенку необходимы правильные ориентиры, а не замечания типа «Ставь буквы!».

Перейти на письмо в широкой строке можно еще в 1 классе, причем без особых трудностей для ребенка. Надо только наглядно показать соотношение широкой и узкой сторон .

М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и другие методисты согласны с тем, что дополнительная разлиновка облегчает и способствует лучшему формированию каллиграфических навыков. Но они отмечают, что при использовании дополнительной разлиновки важно помнить, что ориентиры должны постепенно упрощаться.

Сначала устраняют вертикальные (наклонные) линии в междустрочном пространстве – заменяют их точками, в дальнейшем остается рабочая строка и редкие (через 30 мм) вертикальные (наклонные) линии. Такая смена разлиновки обеспечивает постоянное усложнение действий ученика, повышение его самостоятельности .

Следует отметить, что в методике обучения письму существуют единые требования к ведению «Прописей» и тетрадей:

1. Писать в тетради аккуратным, разборчивым почерком.

2. Единообразно выполнять надпись на обложке тетради: указать, для чего предназначена тетрадь, класс, номер и название школы, фамилию и имя ученика.

Тетради учащихся 1 и 2 классов (в 1-м полугодии) подписываются учителем.

3. Соблюдать поля с внешней стороны страницы.

4. В I классе дата работ по письму не пишется. Во II-IV классах обозначается время выполнения: число арабской цифрой, а название месяца-прописью.

5. В тетради необходимо обозначить номер упражнения, задачи, указывать, где выполняется работа (классная или домашняя).

6. Начиная писать текст упражнения или абзац, дети должны соблюдать красную строку.

7. Между датой и заголовком, наименованием вида работы и заголовком, а также между заголовком и текстом в тетрадях по русскому языку строку не пропускать.

Между заключительной строкой текста одной письменной работы и датой или заголовком следующей работы в тетрадях по русскому языку пропускать две линии.

8. Ученик должен исправлять ошибки следующим образом: неверно написанную букву или пунктуационный знак зачеркивать косой линией; часть слова, предложения – тонкой горизонтальной линией; вместо зачеркнутого надписывать нужные буквы, слова, предложения; не заключать неверные записи в скобки.

9. Подчеркивания аккуратно выполнять карандашом, и в случае необходимости – с применением линейки .

2.2. Традиционные и инновационные приемы обучения детей

красивому письму

Важным показателем готовности ребенка к школе является развитие мелкой моторики пальцев. Умение производить точные движения кистью и пальцами руки имеет большое значение для овладения письмом. Поэтому до момента поступления ребенка в школу и в процессе обучения его письму учитель должен создавать условия для развития мелких мышц руки.

В методике обучения детей письму существует много игр и упражнений по развитию моторики, остановимся на некоторых из них:

1.Лепка из глины и пластилина.

2. Рисование, раскрашивание картинок.

3. Изготовление поделок из бумаги, природного материала: шишек,
желудей, соломы и других доступных материалов.

4. Конструирование.

5. Застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков.
Завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на веревке.

6. Завинчивание и развинчивание крышек банок и пузырьков.

Перечисленные упражнения приносят тройную пользу ребенку: во-первых, развивают его руки, подготавливая к овладению письмом, во-вторых, формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте, и, в третьих, детские физиологи утверждают, что хорошо развитая кисть руки «потянет» за собой развитие интеллекта .

Итак, допустим мысль о том, что перед нами идеальный ученик: усидчивый, аккуратный, трудолюбивый, с хорошо развитой физиологией и нормальным психическим развитием. Но в таком случае возникает вопрос: «А какие приемы применять, чтобы ученик не утратил вышеуказанные качества?».

На этот счет в методике существует достаточно много различных методических указаний, направленных на формирование у учащихся четкого и красивого почерка.

В базовом учебнике, на основе которого обучаются будущие учителя начальных классов и авторами которого являются Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. и Н.Н. Светловская, указывается, что дети усваивают написание каждой буквы на отдельном уроке. Огромная роль в обучении письму принадлежит анализу буквы, ее составных элементов, сравнению буквы по составу и по начертанию. Необходимо развить у детей аналитическое видение формы букв, отмечают методисты.

В русском письменном алфавите можно выделить часто повторяющиеся элементы: это линия короткая в букве п и длинная в букве р, линия с закруглением внизу - элемент букв и, ш; прямая с петлей в

буквах у, д; овал и полуовал в буквах о, с; линия с закруглениями с двух сторон - внизу и вверху - в букве г; малая петля в буквах ц, щ.

В подготовительный период дети обучаются письму элементов букв; в дальнейшем элементы выделяются при письме каждой новой буквы, что обеспечивает аналитический подход.

При обучении письму также очень важна работа над формой букв, над расположением их деталей, которые взрослый человек обычно не замечает. Недооценка работы над формой букв приводит к трудноисправимым графическим ошибкам, а в дальнейшем - к неправильному становлению почерка. Что же здесь имеется в виду?

Какое расстояние нужно оставлять между словами? (Примерно равное букве и строчной). На каком месте должно быть пересечение петли у букв д, y ?(На нижней строчке). На какой высоте следует начинать поперечное соединение у буквы ы? (На середине строки, если пишут по двойной разлиновке). На какой высоте следует соединять буквы м и л ?

(Примерно треть высоты буквы). Какой высоты должно быть нижнее закрепление у буквы в ? (Примерно треть высоты буквы). Какой высоты должна быть петля у буквы e ?(Чуть больше половины высоты буквы). И так далее.

Такая методика обучения письму букв в целом может быть определена как аналитико-синтетическая. В практике она обычно используется в сочетании с подражанием образцу: копирование прописей многократным переписыванием буквы, слова .

Другие известные методисты, в том числе и Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н., согласны с этапами обучения каллиграфии, выделенными выше, и предлагают свои приемы, которыми должен пользоваться учитель при обучении детей чистописанию.

1. Первостепенное значение при обучении каллиграфии имеют
показ учителем процесса и объяснение способов написания букв, слогов,
слов, предложений во время этого показа. Показ осуществляется на
классной доске для всего класса или индивидуально в тетради ученика.

Писать образец на доске учитель должен так, чтобы все ученики видели, как учитель пишет. Написанное можно еще раз обвести указкой, тем самым повторить показ движения для всех учащихся класса.

Необходимо показать учащимся способы соединения букв, так как если учащийся усвоил, как писать букву, он не всегда догадывается, как она соединяется с соседними буквами.

Показ письма буквы, буквосочетания должен сопровождаться объяснением учителя: где начинать писать букву, куда вести руку, где сделать поворот, какой формы или величины та или иная часть буквы. Через некоторое время все эти операции комментирования должен делать сам ученик.

2.Другим приемом при обучении письму следует считать
списывание учащимися с готового образца - прописей, образца учителя на
доске или в тетради. Это очень старый прием, основанный на том, что
учащиеся подражают, воспроизводят образец письма.

При списывании с образца производится зрительный анализ образца и сравнение его с воспроизведенным. При обведении образца учащийся закрепляет правильное движение в хорошем исполнении, но этот процесс механический. А при списывании, активном процессе, возможно проанализировать букву и сравнить образец с исполнением.

3.Копировальный способ. Его следует применять ограниченно в
связи с тем, что обведение образца это недостаточно осознаваемый процесс. Однако если копирование осуществлять правильно, ученик упражняется в выполнении правильного движения: порция, размах, размер, направление, форма. Обведение по образцу упражняет двигательные представления, так как оно осуществляется механически. При обведении образца двигательный образ буквы остается на некоторое время в памяти, обведенное движение запоминается.

Некоторые учителя дают учащимся копировать образцы через прозрачную бумагу, кальку. Обведение через кальку или по точкам психологически имеет то же значение - закрепление правильного движения.

4.Воображаемое письмо или обведение над образцом, письмо в воздухе. Данный прием опирается на двигательные ощущения, но и на зрительно воспроизводимый образец. В воображаемом обведении он видит букву как бы через какой-то оптический прибор, пишет реально, но в воздухе. Это помогает ученику усваивать как движения, так и правильную форму буквы.

Но этот прием имеет и свой недостаток, который заключается в том, что учитель не может учесть, каков результат обведения, повторения движения, насколько точно дети воспроизводят движение и форму образца.

5.Анализ формы буквы, который может осуществляться по-разному. Можно анализировать форму буквы, раскладывая ее на составляющие, зрительно выделяемые элементы.

Но в русском языке некоторые буквы довольно сложны по форме и пишутся одним неделимым движением, такие как в и б.

Здесь важно увидеть общее, понять, что при письме вниз у нас всегда один и тот же наклон, а при письме вверх большой наклон, но во всех соединительных движениях тоже одинаковый, что очень важно для сознательного овладения формой букв. Если ученик будет анализировать форму буквы так, то у него, скорее всего, выработается единый наклон в письме и правильная форма букв.

Поэтому анализ формы буквы проводится по-разному, в зависимости от того, впервые ли вводится буква и насколько она сложна по способу написания.

6.Одним из приемов обучения графическим навыкам письма можно считать введение в обучение правил, которые учащийся должен хорошо знать. Это способствует сознательному овладению навыками письма. Знание правил при письме помогает учащимся улучшить свое письмо, но при этом они должны формироваться очень кратко и их должно быть немного.

В 1 классе вводятся сначала правила, касающиеся посадки, положения тетради, затем уже правила, непосредственно связанные с процессом письма:

Буквы в словах надо писать с одинаковым наклоном.

Необходимо писать буквы в словах на одинаковых расстояниях
друг от друга.

Писать надо красиво и быстро.

Буквы в словах следует писать одинаковой высоты.

Слог пишется безотрывно.

Учитель должен вводить эти правила постепенно, но при этом это надо делать неназойливо, но на каждом уроке. Иначе этот прием, направленный на сознательное усвоение навыков, превращается в свою противоположность: слова не доходят до сознания учащихся.

7. Важным приемом обучения каллиграфии является письмо под
счет или в такт счету. Данный прием способствует выработке плавного
ритмичного письма определенного темпа. Он оживляет работу, вызывает
интерес к письму.

Счет следует вводить так: основной элемент движения - на себя пишем по счет «раз-два-три» и т.д., соединительное движение - под счет «и», которое произноситься то длиннее, то короче, в зависимости от длины пути. Под счет следует проводить письмо букв, слогов, иногда слов.

Данный прием способствует самоконтролю.

9.Используется также прием взаимной проверки. Дети любят
оценивать работу соседа и часто хорошо видят чужую ошибку. Учитель
должен ориентировать детей не на оценку работы, а на помощь: помочь
увидеть недостаток и объяснить, как его исправить .

Федосова Н.А. отмечает, что вышеуказанные приемы не всегда эффективны. Она предполагает проводить индивидуальную дополнительную работу по обучению детей правильному и безошибочному восприятию конфигурации каждой буквы.

Все письменные буквы можно разделить на три группы.

К 1 группе можно отнести те буквы, в которых нечетко видны их элементы: и, И, п, Н, т, я, Я и др. Для этой группы предварительную работу полезно проводить на нелинованных листах бумаги. После объяснения учителем написания буквы дети во весь лист полученной бумаги, как им позволит рука,пишут буквы и ее элементы.

Учитель получает возможность сразу же проконтролировать, как ученик воспринимает данную букву и может помочь ему устранить ошибки до письма в тетради. Ученику же такой способ позволяет увидеть элементы буквы и ощутить их разницу.

2 группу составляют буквы, в которых четко видны их элементы. Это буквы: а, А, Ю, ю и др.

Подготавливая детей к написанию таких букв, желательно давать им образ той или иной буквы в виде рисунка, напоминающего ее по конфигурации.

3 группу составляют буквы, в которых важным элементом является петля: у, д и т.д.

Это наиболее сложные по написанию буквы. Обучая их письму, важно предупредить практической работой с проволокой. Дети как бы моделируют ее. Учитель проверяет ход работы, и только после того, как все будет сделано правильно, школьники могут записывать букву в тетради .

В подтверждение данному приему существует методика Агарковой Н.Г. Она считает, что, так как письмо характеризуется специфическим зрительно-двигательным звеном, то роль зрительных представлений букв и их комплексов в процессе письма состоит в том, что только посредством зрительных представлений устанавливается характерная для графического навыка связь слухо-рече-зрительного представления с двигательным. Поэтому самым эффективным приемом формирования образа она считает изучение букв при помощи конструирования и переконструирования письменных букв из элементов-шаблонов.

В основу своей работы Агаркова Н.Г. положила графическую структуру письменных букв русского алфавита.

В рисунке любой буквы можно вычленить отдельные логически завершенные части или элементы: прямую линию, линию с закруглением с одной стороны, линию с закруглением с двух сторон, линию с петлей, линию с овалом (до середины строки), плавную линию, полуовал, овал и дополнительный элемент - две точки.

Таким образом, весь письменный алфавит составлен лишь из восьми элементов на основе их различных комбинаций по форме, величине, пространственному положению и количественному составу.

Поэтому, по мнению Агарковой Н.Г., конструирование букв алфавита можно осуществлять с помощью набора шаблонов-элементов письменных букв. Они изготавливаются из плотного материала, т.е. в основном из проволоки. И после дети начинают конструировать буквы, как они изучаются по «Букварю». Например, при изучении строчной буквы о можно использовать приемы переконструирования буквы а в о и практически показать ученику, в чем сходство и отличие этих букв .

Другой учитель – методист, Илюхина В.А., разработала новые подходы к формированию графических навыков, письмо с «секретом». Она согласна с другими методистами в том, что процесс письма осуществляется при помощи зрительных и двигательных анализаторов и при определенном уровне развития мелкой мускулатуры и координации движения.

Илюхина В.А. считает, что переход на тетради в одну линейку результативнее всего осуществлять в первой четверти П класса. А вот косые линейки в тетради после изучения «Прописи» можно исключить, представив обучающемуся самому контролировать свое «боковое зрение», т.е. осуществлять равное письмо без опорных косых линий.

При обучении письму учителю важно опираться, по мнению Илюхиной В.А., на принцип учета индивидуальных особенностей детей: хорошо знать способности детей к письму, учитывать особенности зрения детей, замечать отклонения в моторике. Учитель должен видеть каждого ученика не в общих, а в конкретных его действия .

Учитывая индивидуальные особенности, учитель также должен придерживаться следующих важнейших этапов в работе по формированию каллиграфического почерка:

1. Введение детей в новую для них деятельность, которая основывается на сказочном материале.

2. Ознакомление детей с основным алгоритмом письма, состоящим из семи пунктов. Этому этапу на практике отводятся первые 2-3 урока, но они являются очень значимыми для всего процесса формирования графического навыка.

3. Использование основного алгоритма письма при написании всех букв, отработка специфических элементов написания каждой буквы, занимающего весь букварный период.

4.Автоматизация графического навыка и дальнейшее развитие способности проговаривать способ написания буквы.

Разделение процесса обучения письму на отдельные этапы носит условный характер, и все они переплетаются друг с другом.

1.Написание прямых наклонных линий с соблюдением точных
интервалов и параллельности линий. При этом учитель комментирует
письмо буквы, одновременно отображая его на доске:

«Ставим ручку на верхнюю линеечку рабочей строки и опускаем по наклонной линии вниз». При этом учитель своими словами должен предотвратить ошибки, которые могут допустить учащиеся.

2.Умение делить наклонную линию, а вместе с ней и рабочую
строку на 2 и 3 части по вертикали с целью подготовки к правильному
выполнению соединений элементов букв и букв в слове, т.е. включение
определенного математического расчета в написании букв, слов.

Учитель показывает, что такое половина, предложив сопоставить половину высоты лишь с интервалом между линиями и подведя детей к пониманию, что они равны. Нахождение третьей части дает возможность иметь точное место соединений элементов и букв выше или ниже середины рабочей строки. После учащиеся сами делают эти операции, что помогает им развивать графическую зоркость.

3.Умение правильно выполнять закругление на нижней линии
рабочей строки как связующего элемента с последующим элементом.

Этот этап должен донести до сознания детей, что закругление составляет особый элемент написания крючка, который входит в состав буквы и является часто встречающимся элементом в других буквах. Научить правильно выполнять закругление при написании крючка - очень важная задача. Закругление производится, но прямая наклонная линия не доводится примерно на 1/10 часть высоты рабочей строки.

4.Умение после закругления правильно подняться вверх - в
сторону, до середины строки - письмо крючковой линии, которая вместе с
прямой наклонной и закругление обычно называется крючком. После
палочки (3 этапа) рука должна двигаться вправо вверх по странице до середины рабочей строки, деля при этом угол, образованный наклонной
линией и нижней линеечной рабочей строки, примерно пополам.

Словесная часть алгоритма выражается для детей так: «Поставьте ручку на верхнюю линию рабочей строки, опуститесь по наклонной линии вниз, выполните поворот на месте (палочку), не отрывая руки, поднимитесь по крючковой линии до середины рабочей строки...».

Учитель диктует эту часть алгоритма и просит детей выразить графически то, что он говорит словами, и столько раз, сколько раз это будет повторено.

5.Письмо «секрета» - линии, которые продолжают крючковую
линию от середины строки до верхней ее линии, т.е. прямой, которая
соединяет конец крючка с верхней линией рабочей строки и пишется
параллельно прямой наклонной линии. В основе «секретика» лежат
следующие рассуждения:

Ставлю ручку на верхнюю линеечку рабочей строки, опускаюсь по наклонной линии, выполняю палочку (поворот на месте) поднимаюсь по крючковой линии до середины строки, пишу «секрет»...

6. Письмо вниз по «секрету» до нижней линии строки, т.е.
написание второй наклонной линии, являющейся параллельной первой
наклонной линии («спрятать секрет»).

7. Завершение написания второго крючка (второе закругление и
вторая «крючковая линия»).

После того как учащиеся хорошо усвоили все этапы изучаемой буквы, они переходят к написанию слогов с этой буквой, затем следуют слова и предложения .

Интерес представляет прием обучения детей письму, разработанный учителем Шелеховецкой СШ В.В. Белевцевой. Свой прием она называет «пальчиковым». Суть его заключается в том, что работают указательный и средний пальцы левой руки. V- это два пальца, I- это одни палец. Когда первоклассники начинают читать слияние (или сочетание букв), они одновременно дублируют их - V, одиночные произносительные единицы -I, например:

Дуб, трактор

При письме пальчики становятся контролерами. Они не позволяют написать лишнюю букву или, наоборот, потерять ее. Большую помощь «пальчики» оказывают при письме таких слов, где

е, ё, ю, я в слабой позиции - синяя,

или слов с ъ и ь: семья, подъезд.

Учитель считает, что этот прием эффективен, так как алгоритм письма не отличается от алгоритма чтения. Белевцева В.В. предлагает даже в начале проводить пальчиковые диктанты, с проговариванием, а после письменные. И утверждает, что ошибок (лишняя буква, нехватка буквы) у детей относительно лишних элементов становится меньше .

2.3. Основные виды каллиграфических ошибок: причины их возникновения и способы устранения

На всех этапах развития методики обучения грамоте было много споров о почерке. Одни считают, что это хороший почерк - немаловажное условие, другие отрицают его значимость, а некоторые утверждают, что почерк - это характер, поэтому сформировать его невозможно. Но если почерк отражает характер, разве можно в таком случае отрицать тот факт, что учитель, работая над почерком, может содействовать формированию характера?!

Многие учителя, работая над каллиграфией учащегося, работают и над его поведением, т.е. воспитывают его. Поэтому обучение письму в последнее время стало частью нравственного и эстетического воспитания, а это, в свою очередь, очень важно, так как период становления почерка совпадает с периодом формирования личности.

Красивое письмо - это выражение отношения к другим людям, а неряшливый, малоразборчивый почерк в какой-то мере свидетельствует о невнимании, безразличии к другому человеку. Однако умение видеть красивое недостаточно. Важно через обучение письму научить ребенка думать, развивать логику, сделать этот предмет не изнурительным, а увлекательным, интересным и результативным .

Но несмотря на все старания учителя, довольно часто в классе из 30 человек только 2 могут писать каллиграфическим почерком. Физиологические, психологические и педагогические исследования доказали, что при обучении младших школьников письму существуют следующие причины нарушений почерка.

Во-первых, это недостатки санитарно-гигиенического аспекта:

а) учащиеся сидят скорчившись, поджав ноги, навалившись грудью на стол;

б)пишут буквально «носом»;

в)левое плечо выдвинуто вперед и торчит углом, кисть левой руки
засунута под мышку правой руки и подпирает голову;

г)правая рука неправильно располагается на столе (локоть или
резко свисает вниз, или слишком уходит вправо, вверх от края стола, или
вплотную прижат к корпусу);

д)голова при письме имеет различные наклоны и к левому, и к
правому плечу;

е) вся фигура ученика выражает напряжение и усилие.
Во-вторых, мотивационно-потребностный блок письма, т.е.

формирование отношений ученика к деятельности письма,его заинтересованность. Так, наблюдения многих учителей показывают, что почти все ученики не любят писать. У них не возникает потребности в этой новой речевой функции. Они имеют смутные представления о ее необходимости. «Не хочу» и «не могу» - два почти непреодолимых препятствия на пути младшего школьника. Этот барьер нежелания в обучении письму сильно тормозит процесс успешности. И это понятно: однообразное и монотонное написание элементов букв, их соединений приводит детей к утомлению, а отсутствие интереса мешает возникновению желания учиться, не активизирует формирование мыслительной деятельности, развитие творческих способностей речи, не создает положительной мотивации учения.

В-третьих, анализируя положение дела с письмом, следует отметить небрежное, неаккуратное, неэстетическое ведение учениками тетрадей:

а) небрежно, с ошибками подписаны тетради;

б) неряшливо ведется запись как классных, так и домашних работ;

в) ошибки исправляются учеником или после многократного
перечеркивания буквы, или путем прописывания по ошибочно написанной
букве;

г) углы тетради загнуты и затерты;

д) не соблюдается единый орфографический режим.

В-четвертых, недостаток в результативности обучения детей письму – это несформированность почерка, иначе говоря, несформированность графического навыка, следствием которого являетсяотсутствие каллиграфического письма .

В связи с этим в методике обучения учащихся каллиграфическому письму выделяются следующие графические ошибки:

1. Нарушение наклона 65°. Это нарушение, как правило, приводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.

2. Ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальных - неодинаковая высота букв или их частей; горизонтальных - неодинаковая ширина букв и их элементов; пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).

3. Искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления, изогнутые линии. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких зигзагов - ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением пропорций.

4. Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м-л, вместо д-а.

Для успешного преодоления ошибочного написания отдельных элементов букв очень важно разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать для исправления ошибки соответствующий прием. Преодоление ошибок 1 группы требует отработки прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°, исправление ошибок 2 группы требует развитие глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. 3 группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закрежениями, над плавностью движения руки. Наконец, ошибки 4 группы связаны с нарушением внимания.

В методике обучения учащихся письму выделяются также ошибки, которые замедляют скорость и ухудшают качество письма, это:

1. неправильное написание овалов, когда ученик начинает их
сверху и ведет не справа налево, а слева направо.

2. неправильное начертание петель у букв, когда нижний элемент отклоняется вправо.

Причинами такого написания служат неправильные направления движения руки при написании. Иисправить эти ошибки можно, дав ученику конкретное указание и продемонстрировав правильное направление руки.

Особую трудность для исправления представляет так называемый «корявый» почерк. Для него характерно очень мелкое или крупное письмо, растянутость букв, снижение качества написания от начала текста к его концу. Причиной служит напряжение мышц плечевого пояса. Ребенок быстро утомляется и концу урока его письмо просто ужасно. В результате установления этого «препятствия», учитель должен помочь ребенку расслабить мышцы при помощи различных упражнений, запомнить это ощущение и продолжить письмо дальше .

Каллиграфические ошибки встречаются не только в написании отдельных букв, элементов букв, но и целых предложений. И здесь можно выделить следующие группы ошибок:

1. Дети при письме не соблюдают интервал между буквами в словах, неравномерно расставляют слова на строке.

2. Пишут буквы слишком размашисто или слишком узко.

3. Очень часто в работах учеников встречаются разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево.

4. Не соблюдают расположение букв по линиям строки, т.е. не держат линейность при письме.

5. Не выдерживают нужную высоту букв (слишком крупно, слишком мелко).

6. Нередко обнаруживается ломаность, вычурность письма.

7. Имеет место «заборность», угловатость письма.

8. Не соблюдается связность букв при письме.

9. Полная неразборчивость почерка, «каша».

В методике обучения учащихся письму существуют различные методы устранения каллиграфических ошибок.

Так, доцент Д.С. Фонин отмечает, что ошибочное написание элементов букв заключается не в шариковой ручке и недостаточной разлиновке тетради, а в том, что у учащихся начальной школы недостаточно развиты познавательные процессы, в частности восприятие. И он добился высоких результатов благодаря тому, что научил детей на глаз определять высоту, наклон и ширину букв, при этом учителю следует скрупулезно следить за недостаточным исправлением малейших недостатков, указывать на них и учить детей тут же исправлять их на следующей строке .

Многие методисты, в том числе и Одегова В.Ф., считают, что во избежание болезненного перехода от одной разлиновки к другой, детей шести лет следует обучать письму в тетрадях в одну линейку с расстоянием между строк 9 мм в 1 классе. Этот опыт был заимствован в чехословацкой школе и применен в нашей. Суть метода заключается в том, что в начале дается образец крупной буквы (на нем отрабатывается начертание буквы, дети запоминают, где начинается буква, обводят ее по воздуху, пишут радом такие же по размеру 2-3 пробные буквы), затем в следующей строчке дается буква меньшего размера, требующая меньших усилий и внимания, в третьей строке буква мельче, чуть ниже половины строки. Такое обучение письму снимает напряжение и исключает монотонность в работе.

Нарушение почерка учащихся может быть связано, как отмечалось выше, и с познавательной сферой. Так, у младших школьников может быть нарушена или недостаточно развита зрительная память, в результате чего и могут возникнуть каллиграфические ошибки. Разрешить возможные трудности можно, подобрав учащимся систему упражнений, помогающую развивать тот или иной процесс.

В методике существуют упражнения, которые направлены на тренировку зрительного восприятия, пространственного восприятия и т.д. (См. Приложение 1).

Совокупность различных видов упражнений поможет учителю развить психические процессы. А это в свою очередь и станет «фундаментом» каллиграфического письма.

Русский народ всегда ценил красивое письмо. Он говорил: «Красиво писать - красоту творить». А как научить этому ребенка? Этот вопрос волнует многих учителей начальной школы, так как красивое письмо - это еще и грамотное письмо, поэтому в 3-4 классах неправильное каллиграфическое письмо порождает орфографические ошибки, поэтому учителя 3-4 классов перед тем как перейти к теме урока проводят минутки чистописания. Такая работа не всегда результативна, так как в большинстве случаев учащимся неинтересно делать то, что как им кажется, они давно умеют. Учитель начальной школы Г.И. Карнаухова смогла с этим справиться, и теперь на уроках чистописания учащиеся сами через рисунок предмета рождают образ, рождают новую мысль. Сначала при составлении композиции, штрихуя, дети придумали очень интересные рассказы о дружбе, путешествовали по родному краю, разгадывали лесные тайны. Эта работа помогла не только формировать умение писать быстро, соблюдая четкость, плавность, ритмичность, наклон, связность, линейность письма, но и позволила развивать речь учащихся, языковое чутье, фонематический слух и орфографическую зоркость (См. Приложения 2, 3).

Вот такие минутки чистописания и становятся для учеников праздником. Они отличаются разнообразием, учащиеся могут сами составлять предложения, вспоминать пословицы и загадки. Именно такая работа и вызывает интерес, у детей появляется стимул писать красиво.

Надо отметить, что особое место и важная роль отводится обучению детей письму в 1 классе. Именно на первой ступени обучения учитель закладывает основы для развития каллиграфического навыка. Очень интересен в этом плане опыт Е.Н. Потаповой (См. Приложение 4), которая выделяет на уроке 3 основных этапа обучения письму: развитие мускульной памяти, развитие тактильной памяти и закрепление полученных сведений с помощью трафарета букв. Такое обучение письму развивает познавательную сферу школьника и вызывает интерес к получению новых знаний.

2.4. Методика проведения эксперимента

Целью проведения эксперимента является:

навыков учащихся начальной школы;

– проведение цикла упражнений, способствующих формированию каллиграфически правильного почерка;

– выявление уровня сформированности каллиграфических
умений после специального внедрения различных видов упражнений.

Исследование было проведено в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Все эти этапы представляли собой неразрывную последовательность.

Констатирующий этап ориентировал нас на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных параметров. Главная цель - зафиксировать реалии, которые были исходными для формирующего этапа, целью которого являлось создать и проверить эффективность разработанной системы упражнений, направленной на формирование каллиграфических навыков младших школьников, которые, по нашему мнению, должны были повысить достигнутый уровень. На контрольном этапе был проведен срез, который позволил судить об эффективности предложенной нами системы упражнений.

В ходе эксперимента необходимо было отследить уровень сформированности у учащихся каллиграфических навыков, установить наиболее часто встречающиеся каллиграфические ошибки и предложить систему упражнений, помогающих эти ошибки устранить.

Эксперимент проводился на базе СОШ станицы Курской Курского района. Всего констатирующим экспериментом было охвачено 60 учащихся третьих классов.(3 «А» - экспериментальная группа, 3 «Б» - контрольная группа).

Задания констатирующего этапа были сформулированы следующим образом.

Проверяется умение учащихся каллиграфически правильно и четко записывать предложения. Показателем обученности является умение каллиграфическим почерком написать предложение.

1. Легко на сердце от песни веселой.

2. Звенит звонок, звенит звонок, детей сзывает на урок.

3. Тихая теплая заря поднималась над землей.

4. Матрешка - это деревянная кукла.

5. Настоящую песню скворца надо слушать ранним утром.
Работа считается выполненной, если ученик записал предложение

каллиграфически правильно.

Анализ тетрадей учащихся на наличие каллиграфических ошибок.

Выявление основных ошибок, их классификация с учетом написания основных элементов букв.

Констатирующий этап показал, что наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при написании сложных элементов, таких, как: прямая линия с петлей, овал и малая петля (См. таблицу 1).

Таблица 1

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

Анализ работ учащихся показал, что при написании прямой линией с петлей они допускали следующие ошибки: петля пересекалась ниже нижней линии, наблюдались отклонения петли влево, и очень часто было изменена форма петли. При написании букв: о, а, д – учащиеся очень часто допускают ошибки, связанные с недостаточно красивой формой овала: очень круглые или неправильной ("бугристой") формы. И при написании петли у букв у, д, з, щ, ц, учащиеся очень часто либо отклоняли петлю вправо или делали лишнее отступление вправо. На наш взгляд, эти и другие ошибки связаны не только с непрочностью формирования каллиграфических навыков младших школьников, а прежде всего с тем, что экспериментальная группа представляет собой класс логопедической коррекции.

Это и много другое учитывалось нами при составлении упражнений для формирующей части эксперимента.

Формирующий этап эксперимента проводился в 3 "А" классе и занимал на уроках русского языка около 5 минут. Целью этого этапа было внедрить систему упражнений, направленных на коррекцию уже сформировавшихся каллиграфических навыков, т.е. проверить ее эффективность. За основу была принята система обучения письму, разработанная Е.Н. Потаповой . Материал мы распределили следующим образом.

Целью данного блока было развитие мускульной памяти младших школьников. Здесь нами были использованы упражнения, развивающие мелкие мышцы пальцев и кисти руки. Основное место в такой работе занимала штриховка, которая укрепляла не только мелкие мышцы пальцев и кисти руки, но и развивала внутреннюю и внешнюю речь ребенка, его логическое мышление. Работа состояла из нескольких этапов.

1 этап: Учащиеся накладывают на лист альбома трафарет (на первых этапах – трафарет с геометрическими фигурами, на последующих – трафареты с изображениями предметов и фигур животных) и простым карандашом обводят знакомые фигуры.

2 этап: Учащиеся убирают трафарет и полученную фигуру делят на
параллельные отрезки (штрихи). Здесь в первую очередь отрабатывались
штрихи: параллельные отрезки сверху вниз, снизу вверх, слева направо.
Расстояние между отрезками (штрихами) должно составлять ширину
строчной буквы.

3 этап: Штриховка фигур, включающая элементы букв. На этом
этапе штриховка осуществляется фломастерами и фигуры представляют
собой сложные конструкции.

При реализации этого блока мы преследовали следующую цель - развитие тактильной памяти, т.е. создание в памяти ребенка образа заглавной (прописной) и строчной буквы и их соединений. Кроме тактильной информации учащиеся получали как зрительную, так и слуховую информацию, у детей развивалось чувство языка и орфографическая зоркость. Учащиеся были оснащены 33 карточками с буквами (заглавной: 60x70 мм и строчной: 35x30 мм), вырезанными из наждачной бумаги и наклеенными на карточку. Работа включала следующие этапы:

1 этап: Дети указательным пальцем правой руки (в последующем
всеми пальцами) ощупывают букву в направлении письма. Двигая пальцем
по букве, ребенок как бы ощупывает ее контур, запоминает образец буквы,
ее отличие от других букв, элементы буквы, направление письма.

2 этап: Учащиеся контролируют свое "хождение" по букве, а также
соседа, что помогает увидеть ошибки не только свои, но и товарища и
избежать их.

Показателем обученности считается безошибочное обведение буквы с учетом последовательного написания всех ее элементов.

Цель этого блока заключается в закреплении полученных сведений. Во время работы по этому блоку учащиеся закрепляли навыки, отработанные на первых двух блоках. Здесь нами контролировался правильный наклон букв и закреплялись приобретенные навыки: направление письма, написание буквы, ее элементов.

Работа считалась выполненной, если учащиеся могли безошибочно и каллиграфически правильно написать букву.

На контрольном этапе исследования мы провели контрольный срез, по результатам которого мы могли бы судить об эффективности реализованной системы каллиграфических упражнений. Основное внимание, как и на первом этапе исследования, уделялось правильному написанию учащимися восьми основных элементов букв. Были составлены следующие задания контрольного этапа.

Проанализировать умения учащихся записывать упражнения каллиграфически правильно. Показателем правильного написания являлось четкое и каллиграфически правильное письмо.

1. Природа щедро одарила землю цветами.

2. Зал восхищался фигуристами.

3. Над рекой в морозной дымке вьется маленькая пичуга.

4. Русская семья любит посидеть у самовара.

5. Непроглядная метель глубоко упрятала под снегом тропинку.

Работа считается выполненной, если учащийся записал предложения четким и красивым почерком.

Анализ тетрадей учащихся на наличие и отсутствие каллиграфических ошибок при письме. Классификация ошибок в соответствии с составленной таблицей, основой которой является правильное написание основных элементов букв. Анализ результатов контрольного среза свидетельствует о том, что нам удалось в среднем на 15% улучшить каллиграфию учащихся 3 «А» класса, по сравнению с 3 «Б» (контрольная группа).

Анализ результатов контрольного среза отражен в таблице 2:

Таблица 2.

Таким образом, в экспериментальной группе, как мы и предполагали, при наличии дополнительной работы по улучшению уже сформированных каллиграфических навыков наблюдаются изменения. В контрольной группе результаты остались прежними или ухудшились (См. Таблицу 3).

Таблица 3. Результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Умения и навыки	Констатирующий этап				Контрольный этап
	Экспериментальная группа		Контрольная группа		Экспериментальная группа		Контрольная группа
	Количество учащихся	%	Количество учащихся	%	Количество учащихся	%	Количество учащихся	%
1. короткая линия	13	43,3	7	23,3	9	30	8	26,7
2. длинная линия	10	33,3	9	30	5	16,7	7	23,3
3. линия с закруглением внизу	18	60	15	50	12	40	15	50
4. прямая с петлей	24	80	16	53,3	20	66,7	18	60
	25	83,3	20	66,7	19	63,3	21	70
6. полуовал	14	46,7	5	13,3	10	33,3	4	13,3
7. линия с закруглением с двух сторон	11	36,7	6	16,7	6	20	5	16,7
8. малая петля	26	86,7	26	80	20	66,7	24	80

Следовательно, выработка каллиграфического почерка – это достаточно трудоемкая работа. Эта работа связана прежде всего с психофизическими особенностями детей, наша экспериментальная группа – наглядное тому подтверждение, так как ранее класс представлял собой логопедическую группу, в результате чего проблемы устной речи перешли в письменную. Таким образом, необходима четко структурированная и методически обоснованная система упражнений, которую мы и попытались реализовать в ходе формирующего этапа эксперимента.

Выводы по главе II

«Прописи» помогают учителю формировать каллиграфический навык учащихся. Разнообразие работ, которые они содержат, снимает напряжение и позволяет учащимся концентрироваться на написании элементов буквы, а не на собственном напряжении грамоте.

Методика обучения имеет богатый арсенал приемов обучения письму. И реализация, и эффективность вышеуказанных приемов при обучении детей каллиграфическому письму зависит от знаний учителя и его мастерства, а также от учета индивидуального подхода к каждому из детей.

Безусловно, помочь детям выправить почерк можно. Однако следует помнить, что детская графология – деликатная наука, требующая опыта учителя, и всякий раз, переучивая ребенка, меняя его почерк, надо быть крайне осторожным. Но а самым важным является тот факт, что необходимо убедить ребенка в том, что он сможет писать красивее и эстетичнее, а также соблюдение гигиенических условий. Немаловажным условием совершенствования каллиграфического навыка являются причины возникновения каллиграфических ошибок и приемы их устранения.

Анализ состояния работы в области каллиграфии убедил в необходимости составления программы экспериментального обучения, которую мы апробировали в учебном процессе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в методике русского языка наиболее актуальной является проблема обучения младших школьников каллиграфически правильному письму. Актуальность данной проблемы обусловлена прежде всего тем, что в последние десятилетия большинство младших школьников проводит время за компьютерами, а не за книгами и тетрадями. Учащиеся не разрабатывают моторику руки, не умеют координировать свои движения при письме. А ведь письмо для поступающих в школу детей - очень сложный процесс, требующий непрерывного, напряженного контроля и тренировки письма. Все эти трудности носят как физиологический, так и психологический и методический характер.

При поступлении ребенка в школу резко меняется образ его жизнедеятельности, и успешность обучения во многом зависит от его готовности к новым для него учебным нагрузкам. Поэтому при обучении детей письму должны учитываться индивидуально-психологические особенности каждого ученика.

Педагог в своей деятельности должен использовать не один, а комплекс методов, таких, как: линейный, генетический, тактический и т.д.; не один, а несколько наиболее эффективных приемов: копировальный способ, воображаемое письмо, анализ формы буквы, письмо под счет и другие. Не менее важным является установление причин, по которым были допущены каллиграфические ошибки, а также учет санитарно-гигиенических условий, при которых писали учащиеся.

Таким образом, гипотеза нашего дипломного исследования нашла свое подтверждение в ходе проведения эксперимента, где нами учитывались все вышеуказанные условия и положения.

Следовательно, большая роль в формировании каллиграфических умений принадлежит системе приемов работы, а также мастерству и знаниям учителя.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Агаркова И.Г. Конструирование буквы - ведущий прием в
обучении шестилетних детей письму // Начальная школа. - 1989.№ 12. С. 55-58.

2. Агаркова И.Г. Письмо. Графический навык. Каллиграфический
почерк. Программа для начальной школы // Начальная школа. - 1995. №
12. С. 12-14.

3. Безруких М.М. Еще раз о письме и почерке // Советская
педагогика. - 1987. № 5. С. 32-34.

4. Белевцева В.В. Как «пальчики» помогают обучать письму //
Начальная школа. - 2001. № 1. С. 56.

5. Возрастная и педагогическая психология. / М.В. Матюхина,
Т.С. Михальчин, Н.Ф. Пронина и др; Под ред. М.В. Гамезо - М.:
«Просвещение», 1994. С. 78-79.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений:
В 6 т. Т.1. - М.: Просвещение, 1982 - Т.2. С. 236.

7. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Хрестоматия
по возр. и педагог, психологии. 4.1. -М.: 1980. С. 73.

8. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6т. Т.1. - М.:
Просвещение, 1983. С.79.

9. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Просвещение,
1972. С. 34.

10. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Обучение по «Азбуке» и «Прописи» // Начальная школа. - 1984. № 8. С. 25-26.

11. Гурова Е.М. Подготовка руки ребенка к письму // Начальная
школа. - 2000. № 5. С. 61-62.

12. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование
каллиграфических навыков у младших школьников: Пособие для учителя
четырехлетней нач. школы. -М.: Просвещение, 1987. С. 10-28.

13. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических
исследований. -М.: Просвещение, 1961. С.91.

14. Запорожец Л.В. Избранные психологические труды в 2-х
томах. - М.: Просвещение, 1986. С.58.

15. Илюхина В.А. Новые подходы к формированию графических
навыков. Письмо с «секретом» // Начальная школа. - 1999. № 10. С. 37-52.

16. Илюхина В.А. Особенности формирования графических
навыков и анализ ошибок при письме // Начальная школа. - 1999. № 8.
С. 16-17.

17. Илюхина В.А. Письмо с секретом // Начальная школа. - 1995.
№6. С.60-61.

18. Карнаухова Г.И. Красиво писать - красоту творить //
Начальная школа. - 1997. №5. С. 37-39.

19. Кудреватова Л.И. Типичные каллиграфические ошибки и их
исправления // Начальная школа. - 1995. №3. С.81.

20. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика
обучения русскому языку в начальных классах / Львов М.Р., Рамзаева Т.Г.,
Светловская Н.Н. - М: «Просвещение», 1987. С. 17-26.

21. Методика преподавания русского языка в начальных классах:
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. зав./ Львов М.Р. Горецкий В.Г.,
Сосновская О.В. - 2-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. С. 70-71.

22. Морозова Л.В. Причины нарушения каллиграфии и методы их
устранения // Начальная школа. - 1984. №8. С.9-12.

23. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология,
развитие, детство, отрочество. - М.: Изд. центр «Академия», 1998.
С. 291-293.

24. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе - М.:
«Просвещение», 1990. С. 95.

25. Немов Р.С. Психология. В 3 книгах. Кн.2. Психология
образования -М.: «Просвещение»: ВЛАДОС, 1995, С. 95-96.

26. Нечаева Н.В. Учебно-методический комплект для обучения
грамоте по системе Л.В. Занкова // Начальная школа. - 1994. № 7. С. 21-22.

27. Обухова Л.Ф. Возрастная психология - М.: Педагогическое
общество России, 2000. С.320-336.

28. Одегова В.Ф. Работа над каллиграфией в 1 классе // Начальная
школа. - 1991. №2. С.16-17.

29. Перрон-Борелли М., Перрон Р. Психологическое изучение
ребенка - Париж: 1986. С. 17.

30. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника - М.: Просвещение,
1977. С.96.

31. Потапова Е.Н. Обучение письму младших школьников //
Начальная школа. - 1987. № 6. С. 65-75.

32. Программа обучения по системе академика Л.В. Занкова 1-3
классы (к пробным учебникам) - М.: Просвещение, 1993, С.16.

33. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные
классы (1-4) одиннадцатилетней школы - М.: Просвещение, 1994. С. 17-29.

34. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные
классы (1-3) - М.: Просвещение, 1994. С. 33-42.

35. Программа развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина-
В.В. Давыдова) 1-5 классы - М.: Просвещение, 1992. С. 7-9.

36. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студ. Учеб. зав. по спец. «Педагогика и
методика начального обучения» / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н.
Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик - М.: Просвещение, 1993. С.
104-109.

37. Соколова Е.Н. Методические указания к «Рабочим прописям».
Пособие для учителя - М.: Просвещение, 1973. С. 22-34.

38. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 томах - Т.6. - М.:
1949.С. 285.

39. Федосова Н.А. Дифференцированное обучение на уроках
письма // Начальная школа. - 1989. № 12. С. 54.

40. Фонин Д.С. Почему школьники плохо пишут // Начальная
школа. - 1998. №9. С.80-81.

41. Хайбуллина Т.М. Писать красиво - не трудно, или История
одного открытия // Начальная школа. - 1999. № 8.с. 81-82.

42. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993.
С 25.

43. Цукерман Г.А., Бугрименко Е.А., Агаркова Н.Г. О «Букваре» по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова // Начальная школа. - 1994. № 7. С. 15.

44. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина - М.:
Просвещение, 1993. С.221-222.