Как и где обучаются дети с аутизмом. Методы поведенческой коррекции аутизма у детей. Обучающие программы «Игровое время», «РМО» и другое. Зачем детям с РАС нужна общеобразовательная школа? Разве им не лучше в коррекционной

Гречихина Татьяна Сергеевна, учитель физики и технологии высшей категории ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы.

Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени. События настоящего смешиваются с прошедшим, реальные с фантастическими (особенно у детей).

К.С. Лебединская под термином «АУТИЗМ» понимает «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой».

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, в последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4 – 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Аутисты - «люди без кожи». На эмоциональном уровне они все воспринимают не как мы, а намного острее. Их пугает неизвестность. Новое помещение, новый человек. Они очень тревожны, эмоционально незащищенные. Из-за этого погружаются в свой мир и не идут на контакт, уходят от общения.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т.д. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию.

Если в классе появился ребенок, который не играет со сверстниками, избегает общения, боится испачкаться, закрывает уши руками при звуках, посоветуйте родителям обратиться к специалистам.

У детей-аутистов не должно быть никаких сюрпризов. Для того чтобы аутичный ребенок получил возможность постепенно освоить ситуацию обучения, она должна быть максимально структурирована. С ребенком (с помощью расписания) должна быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий. Для отображения расписания занятий детей-аутистов обычно используются картинки. Предсказуемость помогает ребенку-аутисту сосредоточиться на учебном процессе.

Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Общаясь с ребенком-аутистом, выражаться нужно как можно яснее. Используйте самые простые слова, не вызывающие затруднений для понимания у детей-аутистов. Желательно не использовать в формулировках частицу НЕ.

Разговаривать с ребенком-аутистом нужно спокойным тоном, так как любое повышение голоса может вызвать тревогу и беспокойство у ребенка. В процессе общения физический контакт должен быть сведен к минимуму, так как дети-аутисты не понимают язык жестов и не смогут правильно понять ваши прикосновения.

Помещение, в котором обучается ребенок, страдающий аутизмом, должно быть успокаивающим и не должно быть загроможденным посторонними предметами.

Обязательно должна быть зона, в которой ребенок может на какое-то время уединиться.

Для продуктивного обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень важным бывает поддержание некоторых принципов построения каждого урока.

Первым обязательным условием является наличие четких границ урока. Недопустимо плавное «перетекание» перемены в урок, так как это не дает возможности вовремя настроиться на другую деятельность.

На этапе начала обучения детей с расстройством аутистического спектра очень важно поддержание единого алгоритма урока внутри одного предмета. Это означает, что первое время каждый урок должен содержать в себе единые структурные компоненты (например: выполнение домашнего задания, подача нового материала, самостоятельная работа, объяснение домашнего задания). Со временем, в устоявшуюся структуру урока можно подключать новые элементы, такие как: работа в парах, работа у доски, работа над проектом и т.д.

Структура урока предполагает:

Наличие четких границ урока;

Поддерживание единого алгоритма урока внутри одного предмета;

Наличие динамических пауз;

Подведение итога урока.

Помните, все дети должны заканчивать урок одновременно.

Учителю важно понимать, какую часть урока, ребенок «включен» в происходящее, в какой момент необходимо дать отдохнуть, переключить на другую деятельность или вставить динамическую паузу. Это даст возможность ребенку переключиться, снять мышечное напряжение и энергетически восстановить силы.

Несмотря на то, что у каждого из детей есть индивидуальная программа обучения, они все обучаются в одном классе. Поэтому очень важно так подобрать размер задания, что бы дети заканчивали урок одновременно.

По окончании урока, рекомендуется подводить итог урока. Для этого не проводить стандартную процедуру «воспоминания о том, что делали на уроке», а выписать опорные фразы из содержания нового материала для того, чтобы еще раз акцентировать внимание на новом материале.

Вспомним и повторим – помогает настроить ребенка на урок. Повторим - и мы проговариваем с ребенком все необходимые понятия и определения.

Что нового узнаем на уроке – нацеливает на серьезную работу и долговременную память, т.к. на последней странице урока придется отвечать на поставленные вопросы.

Детей из-за стенки нельзя вытаскивать, их нужно выманивать. Все, что ребенок делает под нажимом – бесполезно!

Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делается то-то и то-то. С ним ничто не должно происходить механически.

Дети с расстройствами аутистического спектра отличаются специфическим восприятием устной речи. Они не всегда сразу могут понять, что от них хотят взрослые. На этапе непонимания ситуации могут быть агрессивными. Активизируется рефлекс самозащиты.

Поскольку программа средней школы предполагает усвоение огромного количества устного материала, важно точно понимать:

Какую часть информации, подаваемой устно, понимает тот или иной ребенок;

Какие инструкции лучше усваиваются и чаще выполняются;

В какой форме должен быть задан вопрос, чтобы он был усвоен.

При получении задания - первая реакция – «Я не буду этого делать!» С ребенком нужно разговаривать, объяснять. И тут же другая реакция: «Как это сделать? Я могу это сделать! Да это же совсем просто!» С ним ничто не должно происходить механически. Любое действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо. Любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются, и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Обучение детей с аутизмом должно проходить с акцентом на положительную мотивацию.

Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Обучение должно проходить в позитивной атмосфере.

Чаще предлагайте детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам. На уроках технологии аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него. Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата своей работы - внезапное стремление порвать изделие, но уже через секунду ребенок обычно горько жалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен после окончания работы забрать поделку, поставить ее в безопасное место - на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успеху.

Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух - через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

Необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций. Знание алгоритма – это сильная сторона аутичных детей. Нужно учить один раз и правильно. Один алгоритм для среднего и старшего возраста. Переучивать нельзя!

Рассмотрим алгоритм решения задач по физике:

1. Внимательно прочитайте задачу.
2. Запишите в «Дано» все данные и правильно запишите искомую величину.
3. Сделайте перевод единиц в СИ, если это необходимо.
4. Сделайте чертёж или схему, если это необходимо.
5. Напишите формулу или закон, по которым находится искомая величина.
6. Запишите дополнительные формулы, если это необходимо. Сделайтематематические преобразования.
7. Подставьте цифровые значения в окончательную формулу. Вычислите ответ. Проанализируйте его.
8. Запишите ответ.
9. Похвалите себя.

Детям предлагается следующийплан описания физической величины.

1. Какое явление или свойство тел характеризует данная величина.

2. Дать определение величины.

3. Назвать определительную формулу (для производной величины – формула, выражающая связь данной величины с другими).

4. Определить, какая это величина – скалярная или векторная.

5. Назвать единицу измерения данной величины.

6. Записать обозначение величины.

7. Определить направление величины.

8. Определить способы измерения величины.

Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, при целенаправленной работе учителя в этих направлениях.

Как можно чаще побуждайте детей к общению друг с другом, так они смогут научиться правильному поведению в обществе. Занятия должны также помогать детям-аутистам, определять эмоции других детей, а также свои эмоции. В процессе обучения можно использовать короткие истории, описывающие определенные ситуации и обучающие детей-аутистов поведению в определенных ситуациях.

Дети любят сказки. Используя сюжет увлекательных приключений, мы придумываем сказки на физические темы. Некоторые дети сами с удовольствием сочиняют сказки по заданному алгоритму. Физика оживает.

Разгадывая задания, дети переносят знания в жизненные ситуации, что очень важно для всех, но особенно для детей – аутистов. Если ребенок работает в группе, то это помогает ему определять эмоции других детей, учит сопереживать. Так детям можно предложить задание:

Девочка подошла к реке, села в лодку и вода понесла её.

Помогите Герде подплыть к берегу.

Также можно дать задание от имени реки. Такая работа организуется в парах. То, что не подкреплено наглядностью или практическим действием, не запоминается ребенком.

Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу - и я забываю, я вижу - и я запоминаю, я делаю - и я понимаю».

Весь учебный материал должен подкрепляться визуальным рядом, для этого нужно использовать как можно больше картинок, зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации.

Например, ДЮЙМ -2,54 см. Визуально необходимо показать фрагмент линейки, где отмечено, что один дюйм равен двум с половиной сантиметрам.

И тут же можно предложить следующее задание: послушать отрывок из сказки и определить рост девочки.

«Девочка была совсем маленькая, не больше дюйма. Ее так и прозвали Дюймовочкой».

Необходимо использовать и работу с приборами, и интернет уроки по основным предметам школьной программы, и свои презентации.

Для визуализации абстрактных понятий можно использовать символы. На уроке вместе с ребенком цветными карандашами пишем символы. Используя эти карточки, решаем задачи по алгоритму, учим работать с тестом на закрепление нового материала.

При закреплении материала, отвечая на вопросы тестов, ребенок снова обращается к этим карточкам.

Домашнее задание ребенок выполняет, используя опорные конспекты.

Мы не начинаем спрашивать, пока не объяснили, не научили, не дали образец.

У детей-аутистов часто не очень хороший почерк. Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения. В тех же случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при своеобразии произношения, можно предложить выполнить письменную работу, тест, письменное сообщение.

На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для коррекции различных трудностей обучения. Для коррекции письма рекомендуется использовать специальные насадки на ручку, трафареты и ограничители. При выполнении лабораторных работ можно использовать печатные издания или распечатки оформленных лабораторных работ.

При выполнении индивидуальных заданий отрабатываются навыки понимания физического смысла величины, перенос знаний в жизненные ситуации. Перед детьми нужно ставить вопрос: зачем?

Учащимся можно предлагать индивидуальные задания, где требуется закончить фразу.

1. Физическая величина равная отношению силы, действующей перпендикулярно к поверхности, к площади этой поверхности называется …

2. Чтобы уменьшить давление на почву у автомобилей, тракторов, комбайнов делают…

3. Чтобы уменьшить усилие при разрезании, нужно… давление, для этого необходимо … площадь лезвия, т.е. .. Чтобы оказать помощь человеку, проваливающемуся под лед, нужно к нему подползать, чтобы … давление на лед.

4. Размеры мыльного пузыря под давлением вдуваемого в него воздуха увеличивается одинаково во всех направлениях, вследствие чего пузырь принимает форму шара. Это явление подтверждает закон …

5. Давление жидкости на одном и том же уровне во всех точках …

Домашнее задание должно быть направлено на устранение пробелов в предшествующем программном материале, дополнительную проработку сложных тем, формирование индивидуальных компенсаторных механизмов. Важно точно понимать «какое домашнее задание и зачем вы даете» именно этому ребенку.

При организации образовательного процесса необходимо помнить, что мы учим только тому, что необходимо для усвоения программы в будущем.

Даже формально интеллектуально нормальный аутичный ребенок должен специально учиться тому, что обычным и даже большинству умственно отсталых детей дается "даром".

Во всех тестах, оценивающих психическое развитие, аутичный ребенок показывает наихудшие результаты именно в заданиях, оценивающих понимание им социальных смыслов, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Такие дети действительно затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов. Даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически. Очень точно и горестно сформулировала это одна мама, активно обучавшая своего ребенка и успешно прошедшая с ним программу. Она сказала: "Мой сын усвоил все, что необходимо по программе, он правильно ответит на вопросы экзаменатора, но мне кажется, что мы засунули эти знания в какой-то мешок, из которого он их никогда не достанет сам". Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения.

Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас. При этом комментарий должен содержать и информацию о собственных переживаниях взрослого, его оценках, заботах, сомнениях, трудностях выбора, дающих возможность ввести ребенка во внутренний мир другого человека. Часто полезно бывает создать особую общую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, возможно, соученику, который нуждается в этом.

На уроках технологии рассматривается вопрос «Бюджет семьи».

- Как можно сэкономить денежные средства семьи?

Выполнение тестов является трудным для детей по самой структуре организации заданий. Большую трудность вызывает выбор правильного ответа, так как очень часто ребенку проще самому ответить на вопрос, чем определить, что из написанного правильно, а какое мнение ошибочно.

Наибольшую сложность представляет не сам тест, а заполнение оценочных бланков. Нам кажется возможным оказание помощи на этом этапе. В ряде случаев предоставление неограниченного времени для выполнения работы повышает ее качество. Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата необходимо предоставить возможность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Так же рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.

При работе с текстом важно выделять ключевые слова.

Основное правило для учителя состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.

Экскурсия как живая, непосредственная форма общения развивает эмоциональную отзывчивость, закладывает основы нравственного облика. Экскурсии являются наиболее эффективным средством комплексного воздействия на формирование личности ребенка

С целью выведения более объективной итоговой отметки необходимо ежедневное оценивание работы ребенка, для того, чтобы единичная отметка за итоговый тест не стала решающей.

1. Во время объяснения задания подчеркните в учебнике те задания, которые надо будет сделать.

2. После инструкции остановите взгляд на каждом ученике.

3. Убедитесь, что каждый правильно понял задание и готов к его выполнению.

4. Повторите инструкцию индивидуально.

5. Если ребенок не начал выполнять задание даже после повторения инструкции, попробуйте выполнить с ним задание у доски.

6. При последующем предъявлении подобного задания подключите к работе тьютера.

7. Во время самостоятельного выполнения заданий не упускайте из

виду остальных учеников.

Определимпути преодоления специфических характеристик ребенка с аутизмом:

Доносить информацию через схемы, наглядные картинки,

Избегать переутомления,

Четко организовывать учебное пространство,

Использовать подписанные системы хранения,

Подписывать предметы, которыми пользуется ребенок,

Обращаться к ребенку по имени,

Обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки,

Осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое,

Использовать подкрепление правильного действия вкусным поощрением, объятием, стимулом,

Постоянно развивать крупную и мелкую моторику.

Похожая информация.

— Противоречит ли парадигма нейроразнообразия идее о том, что аутичных детей необходимо чему-то учить? Ведь обучение подавляет их индивидуальность.
Такой вопрос задала мне одна женщина, которая работает с аутичными детьми. Этот вопрос продолжает меня удивлять, хоть я слышала его не один раз. Возможно, он удивляет меня потому, что ответ всегда был мне очевидным:
— Конечно же — нет. Ведь если ребенка не учить бытовым навыкам, он никогда не сможет жить самостоятельно. Если ребенка не учить говорить или пользоваться альтернативной коммуникацией, он будет совершенно беспомощен, потому что он будет лишен связи с внешним миром. Если не учить ребенка чтенью, письму, арифметике и различным наукам, то неграмотность и необразованность может сильно отразиться на качестве его жизни в будущем.

Парадигма нейроразнообразия основана на том, что не существует единственно правильного способа работы мозга и нервной системы, и что не все отклонения от среднестатистического и общепринятого варианта нормы являются патологией. Парадигма нейроразнообразия говорит о равенстве аутичных людей. Равенство аутичных людей не означает, что аутичные люди должны быть беспомощными, что у них не должно быть связи с внешним миром, что они не должны иметь возможности жить самостоятельно и что у них должно быть более низкое качество жизни, чем у неаутичных людей. Так что парадигма нейроразнообразия скорее противоречит идее о том, что аутичных детей не надо ничему учить , или что надо очень быстро отказываться от попыток чему-то обучить аутичного ребенка.

Проблема не в парадигме нейроразнообразия, а в том, что при обучении аутичного ребенка многие родители, учителя и специалисты пытаются подавлять его личность. И подобный подход настолько часто используется, что в сознании педагогов и специалистов одно стало неотделимым от другого. Как и почему это происходит?
Почему я ни разу не слышала, чтобы мать обычной нейротипичной девочки боялась учить свою дочку завязывать шнурки, говорить или читать от того, что это якобы может лишить ее индивидуальности?

Когда мать учит своего нейротипичного ребенка говорить, читать или завязывать шнурки и если ребенок не осваивает эти навыки быстро, мать начинает использовать для его обучения специальные методики обучения .
Когда мать пытается обучить точно таким же навыкам своего аутичного ребенка, и он их осваивает не сразу, то для того, чтобы его научить, мать обращается к психиатру или тераписту, и использует для обучения терапию .

Терапия, в отличие от методики обучения, предполагает, что существует некое крайне нежелательное отклонение от нормы, какое-то заболевание, которое необходимо вылечить.
Так какое же заболевание хотят вылечить врачи, если ребенок не может научиться говорить и завязывать шнурки? Как бы абсурдно это не звучало, если ребенок аутичен, то таким «заболеванием» оказывается аутизм.
Очень часто обучение ребенка необходимым или крайне желательным для жизни навыкам, тем самым, которым учат и нейротипичных детей, называют «терапией аутизма».

Очевидно, что обучившись этим навыкам, ребенок не перестанет быть аутистом. Существует миф, будто бы мозг аутичных детей становится менее «аутичным» после того, как их обучат с помощью «терапии». Разумеется, это не так. Если я научу вас трясти руками и расставлять в ряд предметы, ваш нейротипичный мозг не станет от этого аутичным. Другое дело, что мозг «эволюционирует», и у взрослых людей он работает не так, как у детей. Это распространяется и на аутичных людей, так что со временем многие дети действительно становятся «менее аутичными», если считать за норму аутичности работу мозга аутичного ребенка. Тогда что же меняет «терапия аутизма» и на каком основании у аутичных детей могут ?

«Терапия» аутизма может повлиять на поведение ребенка, сделав это поведение менее аутичным. С помощью терапии можно научить аутичного ребенка притворяться нормальным, и зачастую родители «покупают» это «обучение притворству», в «наборе» с обучением полезным навыкам, таким как освоение альтернативной коммуникации.

Часто обучение аутичного ребенка методам коммуникации считается успешным, только если аутичный ребенок научиться смотреть в глаза, как нейротипик, двигаться как нейротипик, говорить как нейротипик, в общем, если он сможет притворяться нейротипиком.

Во время «терапии» стараются «вылечить» естественное для аутиста поведение вроде стимминга, а заодно и собственные желания и стремления ребенка (например, аутичного ребенка могут заставлять отказаться от «навязчивого» интереса к динозаврам или смотреть любимые мультфильмы, потому что они «не соответствуют возрасту»). Терапистов приучили воспринимать все необычное, что есть в ребенке как патологию, даже если это необычное не несет абсолютно никакой опасности. Такое обучение-терапия действительно подавляет индивидуальность ребенка и может спровоцировать у ребенка недоверие к окружающим, ненависть к себе, восприятие своих естественных потребностей и особенностей своего восприятия как чего-то неправильного, депрессию, суецидальные мысли, невозможность выбрать в будущем любимое дело, потому что в прошлом все стремления этого ребенка подавлялись родителями и терапистами. Даже если ребенок не возненавидит себя или значительную часть своей личности, которой, по сути, является аутизм, очень вероятно, что подобное обучение нанесет ему серьезную психологическую травму. Если он, несмотря на то, что все окружающие люди будут считать его способ мышления, его интересы и естественное для него поведение чем-то нежелательным, сможет сохранить свою самооценку, вероятнее всего «обучение» негативно отразиться на его восприятии других людей. Оно может вызвать у ребенка сильнейшую социофобию, мизантропию или сформировать у него представления об аутичном превосходстве и о нейротипиках как о крайне мерзких, опасных и неполноценных людях.

Итак, вред терапии-обучения, основанной на «переписывании» личности ребенка, понятен. Тогда почему родители аутичных детей выбирают для своих детей подобную «терапию» и стараются сделать так, чтобы аутичный ребенок соответствовал доминирующему представлению о норме?

Дело в том, что большинство родителей аутичных детей считают, что их ребенок сможет жить полноценной жизнью, только если он сможет вести себя как нейротипик.
Но копирование нейротипичного поведения – не единственный метод приспосабливания аутичных людей к доминирующей нейронормативной культуре.
Как же еще аутичные люди могут приспособиться к жизни в обществе, рассчитанном на нейротипиков?
В принципе, сейчас мы говорим о социальных навыках, но какие они бывают?

На этот вопрос очень точно ответил Ник Волкер, аутичный активист и один из ведущих американских идеологов парадигмы нейроразнообразия: «Когда обучают аутичных детей или работают с аутичными людьми, используют термин «социальные навыки», который обычно обозначает «умение соблюдать доминирующие в обществе нормы социального взаимодействия». Но уйти, продолжая вести себя естественным для себя образом, тоже «социальный навык». Менять социальную реальность, сражаясь за право быть тем, кто ты есть – тоже «социальный навык».

Итак, существуют три основных метода, которые может использовать аутичный человек, для того чтобы взаимодействовать с обществом в целом и со своими нейротипичными знакомыми в частности.
Это метод самоадвокации – основанный на этих самых попытках изменить общественные представления о норме, или хотя бы защищать свое право вести себя естественным для себя образом, метод избегания неблагоприятных ситуаций, и метод «подстройки под общество», тот самый, о котором чаще всего говорят специалисты по вопросам аутизма.
Ни один из этих методов не является «более сложным» или «более простым» — чаще всего у аутичного человека есть склонность к определенному поведению и если, например, вам проще притворятся похожим на окружающих вас людей, вашему ребенку может быть проще и удобнее отстаивать свои права.
Ни один из этих методов не может быть «лучше» или «хуже» другого. Предпочитать один метод другому так же нормально как то, что одни люди предпочитают писать правой рукой, а другие левой.
Ни один из этих методов не противоречит парадигме нейроразнообразия.
Все эти методы надо развивать — одному ребенку стоит учиться защищать свои права, другому – казаться нормальным, а третьему – избегать неблагоприятных ситуаций.

Итак, теперь рассмотрим эти методы подробнее:

1) Метод подстройки под доминирующие нормы или метод подражания.
Этот метод так же не противоречит парадигме нейроразнообразия, как и два других. Ведь если ты копируешь кого-то или пытаешься подстроить свое поведение под чьи-то нормы, это не значит, что ты признаешь его превосходство. Например, для того чтобы быть актером, не надо считать персонажей, которых ты играешь, лучше себя. А для того чтобы «подстраиваться» под клиента во время работы с ним, специалист по маркетингу не обязан думать о превосходстве клиента.

Как писал аутичный парень Аркен Искалкин в своей статье «хочу быть нормальным»: « Я теперь уже не считаю, что нужно стать нормальным, ибо нормы нет. И полностью ломать себя тоже бы не стал. А вот уметь профессионально и программно воссоздать поведение нейротипика, когда это надо – сейчас аутисту очень нужно, и именно на этом лучше всего было бы сделать упор. Причём, зачастую это нужно, чтобы отбивать атаки эйблистов, которые под давлением навязывают свои догмы, которые уничтожают самооценку аутистов».
Как видите, в данном случае подстройка – это просто удобный инструмент для взаимодействия с другими людьми, который никоим образом не патологизирует образ мышления аутистов и не подразумевает, что образ мышления аутистов неправильный.

По статистике аутичные девочки и женщины используют метод подстройки чаще, чем аутичные парни. Некоторые аутичные девочки используют этот метод еще в раннем возрасте, замечая свои отличия. Ради того, чтобы вписаться в коллектив или соответствовать нормам взрослых, они копируют поведение своих нейротипичных сверстниц. Нейротипичные дети часто повторяют действия других детей и взрослых непроизвольно, практически не отдавая себе в этом отчета, в то время как аутичные девочки часто сознательно копируют поведение окружающих. Зачастую это становиться преградой для правильной диагностики аутизма, потому что «подстройка» не дает родителям аутичных девочек обнаружить, что у их дочерей существуют проблемы с общением.

Для многих аутичных людей (вне зависимости от пола) подстраиваться под нейротипичные нормы и копировать поведение других людей практически невозможно, особенно в детском и подростковом возрасте. Многие аутичные люди могут копировать поведение других людей, но это требует от них слишком много эмоциональных сил. Такая «жизнь разведчика», в которой необходимо постоянно играть какую-то роль и под кого-то подстраиваться, может стать причиной серьезных психических проблем. Вероятно, это одна из причин того, что у аутичных женщин чаще, чем у аутичных парней бывают сопутствующие психические диагнозы вроде клинической депрессии, обсессивно-компульсивного расстройства. Поэтому, если ваш ребенок не может копировать поведение нейротипичных людей, или если это дается ему с трудом, ни в коем случае не требуйте от него этого.

При этом есть немало аутичных людей, для которых метод подстройки и/или копирования является наиболее удобным, простым и безопасным способом взаимодействовать в обществе. Если вам кажется, что ваш ребенок может быть одним из таких аутичных людей, не препятствуйте его желанию копировать других людей и по возможности – в зависимости от желания и сил самого ребенка – развивайте этот навык. При этом избегайте соблазна заставлять своего ребенка всегда копировать поведение, в котором нет необходимости, чтобы он выглядел «нормальным» и убедитесь, что желание копировать других людей не вызвано заниженной самооценкой.
Если дело действительно в самооценке, то не запрещайте ребенку копировать других людей, всячески способствуйте развитию у него уверенности в себе и положительной аутичной идентичности.

2) Метод избегания неблагоприятных ситуаций.
Те, кто выбирают этот метод, ведут себя естественным для себя образом большую часть времени, но при этом стараются избегать ситуаций, в которых их странное поведение могло бы им навредить.
Этот метод чаще всего (но не всегда) выбирают те аутичные люди, у которых нет «высоких целей», связанных с работой с людьми. Действительно, не все люди хотят зарабатывать уйму денег, иметь самый дорогой автомобиль, стать звездой телевиденья или президентом страны. И это совершенно нормально. Даже если ваш ребенок мечтает работать на низкооплачиваемой работе, на которой он будет получать ровно столько, сколько ему надо для того, чтобы обеспечить себя только самым необходимым, это нормально. Надеюсь, вы не будете отрицать, что счастье важнее престижа и денег.

Возможно, ваш ребенок, использующий метод «избегания», наоборот, мечтает об успехе, но надеется добиться успеха, например, используя свои технические или экономические познания и общаясь с крайне ограниченным числом людей. И опыт некоторых ученых из Силиконовой Долины показывает, что такое возможно.

Также в определенные периоды своей жизни аутичные люди, даже те, чьи жизненные планы напрямую связаны с работой с людьми, используют метод «избегания» для того, чтобы избежать стрессов и эмоционального выгорания. Этот метод может быть необходимым убежищем и то, насколько долго это убежище будет необходимо, может знать только аутичный человек.
Метод «избегания» — не признак лени, слабоволия или дезертирства. Зачастую это способ выживания или удобная стратегия для экономии времени и энергии, которую можно потратить на более простые, интересные и продуктивные вещи, чем общение с неприятными и странными людьми.
Избегать ненужного социального взаимодействия не так уж и просто, и это такое же искусство, как умение играть роль другого человека или подстраиваться под людей.

3) Метод самоадвокации.
Те, кто использует этот метод, стараются быть собой несмотря ни на что. Они объясняют другим особенности своего поведения, отстаивают свои права в ситуации, когда считают, что их дискриминируют за то, что они вели себя странно (например, при приеме на работу). В более широком смысле этот метод можно назвать методом активизма, потому что те, кто избрали его, зачастую предпочитают изменить систему, чем меняться самим. Эти люди борются с эйблизмом в самом широком смысле слова – начиная от невольного эйблизма среди своих знакомых, и заканчивая отстаиванием интересов людей с инвалидностью на государственном уровне. Активизм этих людей может быть основан как на парадигме нейроразнообразия, когда они утверждают о равенстве аутичного и нейротипичного нейротипа, так и на парадигме патологии, когда они объясняют свое поведение болезнью и ищут способ «исцелить» и «предотвратить» аутизм.

В отличие от тех, кто старается подражать другим людям, сторонники «метода активизма» стараются добиться того, чтобы другие люди принимали их исключительно такими, какие они есть. В отличие от тех, кто предпочитает избегать проблемных ситуаций, активисты зачастую сами бросаются в бой, например, принимая участие в конференциях родителей, чьи взгляды заведомо противоречат их взглядам.

Именно об этом способе взаимодействия с обществом можно чаще всего услышать от сторонников парадигмы нейроразнообразия, потому что подавляющее большинство из них являются самоадвокатами или даже активистами. Именно об этом методе, как наиболее простом и удобном для себя, чаще всего пишу я.
При этом я, как я уже писала выше, не утверждаю, что этот метод будет наиболее простым для вашего ребенка, но такая вероятность существует. Сейчас вы можете об этом не подозревать, как не подозревали об этом в свое время мои родители и родители многих других аутичных самоадвокатов.
Возможно, для того чтобы открыть, обнаружить свои способности к активизму и самоадвокации, у ребенка должна быть информация о возможностях использования данного метода и о том, как он работает, а, возможно, ему надо избавиться от сопутствующих проблем или стать более уверенным в себе.

А возможно, самоадвокация и активизм просто не его путь.

Заключение.
Итак, существует три основных метода того, как аутичные люди взаимодействуют с обществом. Большинству аутичных людей один из этих методов кажется более простым и удобным, чем два других.
Кроме того, подавляющее большинство взрослых аутистов используют в своей повседневной жизни все три метода.
Например, я предпочитаю метод самоадвокации, но когда у меня мало времени, когда я устаю, я не могу объяснить людям причину своего поведения. Иногда я не могу это сделать просто потому, что мне становиться сложно формулировать мысли словами. В таких случаях я стараюсь избегать любого взаимодействия с другими людьми или хотя бы тех ситуаций, в которых я вынуждена объяснять другим людям то, что я делаю.
Иногда, например, на собеседовании при приеме на работу или на важных конференциях, я стараюсь смотреть людям в глаза, чтобы выглядеть более «нормальной». Да, я действительно выступаю за изменение системы и считаю, что не обязана подстраиваться под других. И я не хочу этого делать. Но изменений в общественном сознании придется ждать долго, а результат мне необходим сейчас.

То, что я назвала «тремя методами» — довольно условное объединение, которое я сделала на основе моего опыта, опыта моих аутичных знакомых и опыта авторов книг и статей на тему аутизма. На самом деле существуют тысячи подобных стратегий. Например, я объединила в один метод аутичное поведение при благоприятных обстоятельствах, и избегание социального взаимодействия при неблагоприятных, назвав это методом «избегания». Но аутичный человек, может вести себя аутично большую часть времени, и при этом использовать подстройку и подражание во всех «неблагоприятных» и сложных ситуациях. По сути, любая комбинация является отдельной стратегией, и у каждого аутичного человека есть своя собственная, уникальная стратегия взаимодействия с обществом, которая со временем может меняться.

Но я писала эту статью не для того, чтобы объять необъятное и описать все возможные способы взаимодействия аутичных людей с обществом. Я писала ее для того, чтобы вы поняли, что эти способы взаимодействия, по сути, являются инструментами, и они не могут противоречить или не противоречить парадигме нейроразнообразия. Они противоречат парадигме нейроразнообразия только тогда, когда вы пытаетесь обосновать использование одного из методов «ущербностью» аутичного нейротипа, или когда вы пытаетесь навязать своему ребенку неестественный для него способ взаимодействия с обществом.

То, что в жизни могут пригодиться все три метода, не значит, что ребенок должен освоить их все и одновременно. Чаще всего это практически невозможно, и слишком интенсивное обучение приведет к ухудшению уже существующих навыков. Лучше всего информировать ребенка о всех трех методах и позволить ему выбирать наиболее удобных для него метод, и помогать ему развивать свои таланты.
Вероятнее всего, он сможет взять что-то из других методов в более позднем возрасте, если посчитает это необходимым в своей жизни.

Ребенок с расстройством аутистического спектра идет в школу. К чему должны быть готовы родители, школа, учитель?

Аутизм неспроста называют синдромом века: в настоящий момент этот диагноз встречается все чаще. Несмотря на старания общественных и медицинских организаций, мы по-прежнему многого не знаем об аутизме.

Наш внештатный корреспондент Александра Чканикова провела беседу с директором НПЦ ПЗДП им. Г. Е. Сухаревой, психотерапевтом высшей квалификационной категории Мариной Александровной Бебчук, с директором Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройства аутистического спектра МГППУ Артуром Валерьевичем Хаустовым, а также с некоторыми учителями московских школ.

В результате получился экспресс-справочник для педагога о том, каким образом может быть организовано обучение ребенка с аутизмом в массовой школе, к чему готовиться родителям и учителям.

Что такое аутизм?

Сегодня детский аутизм рассматривается как общее расстройство развития, то есть это не заболевание, но тяжелое нарушение психического развития. Существует несколько вариантов аутистических расстройств. Согласно международной классификации болезней МКБ-10, выделяют четыре типа:

F84.0 – детский аутизм (аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера);

F84.1 – атипичный аутизм;

F84.2 – синдром Ретта;

F84.5 – синдром Аспергера, аутистическая психопатия.

В последнее время все аутистические расстройства стали объединять под общей аббревиатурой РАС – расстройство аутистического спектра.

Проявления аутизма очень разнообразны, но наиболее частые характеристики – невозможность устанавливать полноценный контакт с людьми, крайняя отгороженность от внешнего мира, слабая реакция на внешние раздражители, стереотипный и достаточно узкий круг интересов. Часто в литературе можно встретить метафору, что человек с аутистическим расстройством живет как бы под куполом, отрешен от внешнего мира и очень мало кого готов «впустить» к себе под купол.

Итак, ребенок с РАС идет в школу…

Кто решает, где и как учиться ребенку с РАС?

Фактически, решение всегда принимают родители, и здесь возможны два сценария. Первый – если родители успели заметить, узнать и принять тот факт, что у их ребенка аутизм. Они вовремя обратились к врачу, ребенку был поставлен диагноз, на врачебной комиссии было уточнено, что интеллект ребенка сохранен (нарушения интеллекта являются единственным фактическим препятствием). Будущий школьник регулярно наблюдался у специалистов и получал необходимую психолого-педагогическую коррекцию. Таким образом, к семи годам многие аутистические симптомы у ребенка уже сглажены и, скорее всего, он готов к школе настолько, насколько позволяет его расстройство.

Второй сценарий – когда родители не знают, не видят, умышленно умалчивают о болезни своего ребенка. Естественно, в данном случае не было никаких комиссий, консультаций, никакой психолого-педагогической работы, и ребенок с запущенным расстройством оказывается в школе, где тоже никто не предупрежден. Это более сложная история для всех участников: мучительная для ребенка, сложная для педагогов и в конечном счете неприятная для родителей, так как РАС – не из тех диагнозов, которые пройдут сами собой. Рано или поздно всем участникам учебного процесса станет ясно, что у ребенка проблемы со здоровьем.

В первом случае родители будут прислушиваться к советам специалистов, выбирая для ребенка образовательный путь, во втором – это будет «игра в одни ворота», до тех пор, пока к родителям не придет осознание, и тогда придется все начинать сначала: постановка диагноза, коррекция и т.д.

Если мы – ответственные родители, тогда…

Лучше всего, если на момент зачисления в школу по основному списку (то есть, к марту-апрелю) у родителей были готовы все документы, связанные с особенностями развития ребенка. Для этого в ноябре-декабре стоит показать ребенка на ПМПК – психолого-медико-педагогической комиссии.

Это постоянно действующий орган, задача которого – комплексное обследование ребенка на наличие того или иного диагноза, оценка общего уровня его развития и рекомендации по организации его образования. В состав комиссии входят разнопрофильные специалисты – дефектологи, логопеды, врачи (неврологи, психиатры). Они дадут родителям ребенка рекомендацию по поводу того, какая форма обучения ему подойдет и по какой программе ребенок сможет учиться.

Направить ребенка на ПМПК может детский сад, предоставив в комиссию его характеристику, или же его могут записать родители по собственной инициативе.

До того, как пройти ПМПК, ребенок с РАС проходит врачебную комиссию при медицинском учреждении. Цель врачебной комиссии – определить диагноз, чтобы затем выбрать тип образовательной программы, соответствующий особенностям и интеллектуальному уровню развития ребенка.

Важно, что ПМПК работает в преемственности с врачебной комиссией. Например, на врачебной комиссии ребенок демонстрирует достаточный уровень интеллекта, чтобы учиться по программе 8.1 или 8.2, а на ПМПК не справляется с заданиями – тогда ПМПК обязана все равно рекомендовать ему учиться по инклюзивной программе.

Должны ли родители сообщить школе, что у их ребенка РАС?

По закону – нет, никто не обязывает родителей сообщать школе о том, что у ребенка аутизм. Они не должны предоставлять какие-либо справки – но, чтобы ребенок попал в подходящие для него условия, важно поставить администрацию школы в известность о том, что ребенок особый. В случае если родители своевременно не проинформировали школу о существующих у ребенка трудностях, то школа не будет готова обучать ребенка с РАС, и это приведет в итоге к серьезным затруднениям в организации учебного процесса – и для самого ребенка, и для всего класса.

Обычно первая встреча представителей администрации школы с будущим учеником и его родителями происходит во время формирования первых классов, в апреле-мае. В этот момент и без всяких справок специалистам (школьному психологу, логопеду, дефектологу) станет ясно, что с ребенком не все благополучно. Дальнейшие уточнения придутся на учебный год (осень), и неизвестно, сколько неприятных моментов успеет случиться с ребенком во время учебного процесса.

Как учатся дети с РАС?

Программы обучения

В соответствии с ФГОС существуют четыре разных варианта программы обучения детей с РАС, подразделяемые по степени интеллектуального развития ребенка.

Программа 8.1: по ней обучаются дети с сохранным интеллектом. Уровень их итоговых достижений должен быть таким же, как у сверстников. Дети учатся по обычным учебникам, по обычной программе и стандартному учебному плану. Разница заключается в том, что им обязательно дополнительно заниматься с психологом, логопедом. На период адаптации к школе ребенку может потребоваться тьютор.

Программа 8.2: обучаются дети с РАС, имеющие задержку психического развития. Их уровень итоговых достижений также должен соответствовать уровню сверстников, но учатся они в более пролонгированные сроки. Если ребенок ранее посещал дошкольную организацию и получал психолого-педагогическую коррекцию, срок его обучения в начальной школе составит пять лет. Если он не посещал дошкольную организацию – он будет учиться шесть лет.

Программа 8.3 – по этой программе обучаются дети с легкой и умеренной степенью интеллектуального нарушения. Это пограничная ситуация: с одной стороны, такие дети могли бы учиться в специализированных школах, с другой стороны, по желанию родителей они могут быть зачислены и в массовую школу. Предполагаемый уровень их итоговых достижений не соответствует уровню сверстников, они учатся по адаптированным учебникам. Срок обучения в начальной школе для таких детей – 6 лет.

Программа 8.4 – для детей с тяжелой степенью задержки интеллекта и множественными нарушениями развития. Как правило, такие дети имеют серьезные логопедические проблемы (не говорят совсем или имеют серьезные задержки речевого развития). Срок обучения по программе 8.4 – 6 лет, предполагаемый уровень достижений значительно отличается от уровня сверстников, при этом основной акцент делается в большей степени на социализацию ребенка, чем на академические успехи. Примерно 70% образовательной программы будет направлено на освоение ребенком бытовых навыков и жизненных компетенций.

Как может быть организовано обучение?

Что касается вариантов организации обучения для детей с РАС, то они могут быть следующие:

Полная инклюзия. Ребенок обучается в обычном классе вместе со сверстниками.

Инклюзивное образование с использованием технологии ресурсной зоны. Ребенок зачислен в обычный класс, но, когда у него возникают трудности, он может получить индивидуальную поддержку в отдельном помещении – ресурсной зоне. Эта форма возможна, если к ребенку приставлен тьютор и если в школе оборудована ресурсная зона – большой кабинет, где каждый ребенок с особенностями развития занимается индивидуально со своим тьютором.

Коррекционные классы в общеобразовательной или специальной коррекционной школе, или же ребенок обучается в спецшколе. И здесь возможны варианты – например, ребенок с аутизмом может попасть в класс, где собраны очень разные дети с очень разными нарушениями развития (интегрированный класс). Или, если у него наблюдается задержка интеллектуального развития, он может обучаться в классе с детьми с нарушениями интеллекта. Или же класс полностью укомплектован детьми с РАС – в разных формах и проявлениях.

Индивидуальное обучение на дому. Некоторым детям в силу их поведенческих нарушений рекомендуется учиться индивидуально на дому, но даже в этой ситуации стоит задуматься о социализации – например, подключаться к классу сверстников хотя бы раз в неделю на те или иные предметы, на выездные мероприятия.

Индивидуальный план

Обратим внимание: прямой связи между уровнем программы и формой организации обучения нет. Важно, чтобы форма организации обучения подбиралась индивидуально, в соответствии с потребностями и уровнем социализации ребенка

И еще! У каждого ребенка есть возможность составить индивидуальный учебный план. Это особое расписание для ребенка – где, чему и в какой момент он будет учиться. Например, для ребенка с РАС крайне сложна математика, поэтому он проводит в инклюзивном классе почти все время, а во время уроков математики отправляется на индивидуальные занятия с дефектологом.

Индивидуальный план для ребенка составляет школа , по совместному решению специалистов внутри организации – классного руководителя, психолога, логопеда, учителей-предметников. Как правило, решение об индивидуальном плане принимается по истечении диагностического периода, который длится около месяца. Таким образом, к концу первой четверти ребенок уже может получить свой индивидуальный план.

Нужны ли детям с РАС особые учебники?

Это больной вопрос, так как универсального учебника для детей с РАС нет и, вероятно, создать его будет практически невозможно: слишком разнообразны проявления этого расстройства. Каждому ребенку с РАС требуется индивидуальный подход.

В настоящий момент, обучая детей с РАС по программам 8.1 или 8.2, учителя могут брать за основу линейку для общеобразовательной школы, но и в этой ситуации учебники нуждаются в адаптации. Если же ребенок обучается по программе 8.3 или 8.4, то за основу берутся учебники для детей с интеллектуальными нарушениями, которые тоже нужно адаптировать. Например, уменьшать число упражнений на одном листе, делать крупнее шрифт, уменьшать количество мелких незначимых деталей в рисунках, добавлять визуальную поддержку (рисунки, упрощающие понимание).

Обычно учителя инклюзивных школ сами, как могут, адаптируют те или иные главы учебников под нужды учеников. Но, конечно, если бы когда-нибудь появился учебник для детей с РАС, хотя бы усредненный – это было бы очень ценно.

Как подобрать для ребенка самый удобный путь?

Бытует мнение, что учеба в обычном классе всегда лучше, чем в коррекционном. В этой связи многие родители детей с РАС ставят перед собой цель – бороться за возможность учиться в режиме полной инклюзии.

Все эксперты единодушны во мнении: прежде чем бороться, родителям следует спокойно, не спеша рассмотреть все плюсы и минусы каждой формы организации образования – применительно конкретно к их ребенку, к их случаю. В частности, обязательно задайте себе следующие вопросы:

Что вам важнее – социальная или образовательная инклюзия? Довольно часто одна и та же форма обучения не даст вам и то, и другое. Например, в коррекционном классе ребенок будет чувствовать себя как рыба в воде, где его все понимают, снисходительны к его особенностям. Но, конечно, в образовательном плане здесь все проще и слабее. А в обычном классе он будет получать больше знаний, но чувствовать себя будет чужим среди сверстников, что, конечно, губительно для его социализации.

Стоит ли игра свеч? Точнее, стоит ли учеба в обычном классе затрачиваемых усилий и стрессов. Детям с РАС излишний стресс просто противопоказан.

Что именно ваш ребенок может получить от обычного класса? Скажем, возможно сформировать индивидуальный план, по которому основные предметы (русский язык, чтение, математика) ребенок проходит по облегченной программе в коррекционном классе или даже на дому, а в школу в обычный класс приходит на те предметы, которые развивают его физически, связаны с ручным трудом и общим развитием (музыка, технология, физкультура).

И, пожалуйста, примите как аксиому: выбор уровня инклюзии и формы обучения – это не тот фактор, по которому справедливо оценивать вашего ребенка или вас как родителей. Вы просто находите наиболее подходящий способ, а не пытаетесь кому-то что-то доказать, обхитрить, «добиться» лучшего и т.д. Пожалуйста, оценивайте ситуацию здраво: иногда и коррекционный класс может дать ребенку гораздо больше, чем инклюзивный.

Родители и школа: правила взаимодействия

Может ли администрация школы отказать ребенку с РАС в обучении?

Непростой вопрос. С одной стороны, согласно Закону об образовании, любой ребенок с любой степенью РАС при сохранном интеллекте может учиться в массовой школе. С другой, далеко не каждая школа способна предоставить такому ребенку все необходимые условия. Инклюзия – это очень дорогое удовольствие для школы, которое к тому же не так просто организовать.

Если школа не может предоставить ребенку с РАС все условия для обучения, у родителей есть два выхода: либо найти другую школу, либо настоять на создании специальных образовательных условий для их ребенка в этой школе.

То есть ученик с РАС для школы – неизбежная проблема?

Если мы имеем дело с негативистским сценарием (когда родители не признают особенностей ребенка) – да, это безусловно проблема для всех. Если же родители обзавелись всеми необходимыми документами, возможно, оформили ребенку инвалидность – то для школы это своего рода возможность. Вместе с документами об инвалидности ребенка родители приносят в школу и дополнительные бюджетные средства. В некотором смысле школе даже выгодно побороться за статус инклюзивной.

Все ли школы могут гарантировать ребенку с РАС адекватное обучение?

Конечно, не все. Как правило, на этапе приема представители администрации школы честно объясняют родителям, что школа не готова предоставить ребенку надлежащих возможностей. Тогда ребенку могут порекомендовать коррекционную школу или дать адрес ближайшей инклюзивной школы. Такие школы есть: они вкладывают много сил и денег в то, чтобы удерживать статус инклюзивных, ресурсных. Родителям детей с РАС стоит поискать такую школу: учиться в ней ребенку будет гораздо полезнее.

Но таких школ немного: например, в Москве их не более десяти, зато те, которые есть, действительно умеют работать с особыми детьми. Здесь их действительно учат, адаптируют, включают в социум.

На самом деле, вполне нормально, что обычная школа не спешит принять к себе ребенка с РАС. Если директор, педагоги, администраторы никогда не имели дело с этим феноменом – вряд ли опыт учебы в такой школе будет полезен для ребенка. Честнее будет объективно видеть свой ресурс и понимать, что вы действительно можете дать ребенку с аутизмом, а чего пока не можете.

Известно, что многим детям с РАС показано учиться с тьютором – личным помощником и наставником. Где найти тьютора для ребенка, должна ли этим заниматься школа?

Если по заключению ПМПК ребенку полагается помощь тьютора в обучении, то школа должна предоставить ему тьюторское сопровождение. Для этого в школе вводится дополнительная штатная единица.

Всего есть три формы тьюторского сопровождения:

Должность тьютора есть в штатном расписании, и тогда тьютора вам предоставляет школа.

У вас обычная школа, тогда родители сами находят, приглашают тьютора и, вероятнее всего, сами изыскивают способ оплатить его услуги, но при этом тьютор обязательно подписывает договор со школой.

Родители прибегают к помощи студентов, проходящие производственную практику, или волонтеров. Волонтера может найти как школа, так и семья ребенка, обратившись в одну из общественных организаций по вопросам поддержки детей с аутизмом. Здесь важно, чтобы найденный человек обладал достаточным уровнем понимания ребенка.

Самый неблагоприятный вариант – когда в качестве тьютора на уроках в школе присутствует один из родителей ребенка. Мы не поддерживаем такую ситуацию, но, к сожалению, если тьютора найти не удалось, приходится прибегать и к такой мере.

К чему готовиться учителю?

Итак, к вам в класс придет ребенок с расстройством аутистического спектра…

Появление в классе ребенка с РАС – это серьезный вызов педагогу. Скорее всего, вы будете шокированы: перед вами окажется ученик, у которого, к примеру, не сформирован учебный стереотип – то есть, он не готов сидеть за партой, быть смирным, молча слушать, отвечать на вопросы. Или он будет постоянно отвлекаться, не сможет сконцентрироваться, его эмоции непредсказуемы, и нередко их просто невозможно легко усмирить.

Сразу предупредим: без специальной подготовки вам будет очень сложно. Если вышло так, что вы не успели пройти курсы обучения, приготовьтесь, что получаться будет не все и не сразу. Тем не менее, эксперты могут дать вам несколько советов, которые помогут легче справиться с ситуацией.

1. Соберите всю информацию – в первую очередь, о самом расстройстве. Чем больше вы знаете о сложностях, с которыми сталкиваются люди с РАС, тем легче вам будет справиться с собственным волнением. В конечном счете, аутичный ребенок – не столько угроза для вас, сколько человек, которому очень нужна ваша помощь. Постарайтесь занять сильную позицию терпеливого помощника, а не жертвы обстоятельств, и тогда включиться в новые обстоятельства будет проще.

2. Наблюдайте за ребенком. Хоть вы ему не родитель и не тьютор, но вам для успешной работы необходимо знать, как он ведет себя в той или иной ситуации, что его пугает, раздражает, успокаивает. Если родители ребенка готовы к контакту, расспросите их, узнайте как можно больше о том, как помочь себе и ребенку в затруднительной ситуации.

3. Проявите интерес. Да, ребенок с РАС – не самый легкий ученик. В некотором смысле его появление бросает вам вызов: достаточно ли вы любите детей, чтобы продолжать с блеском выполнять свою работу? Ваш интерес, внимание, увлеченность жизнью и интересами ребенка – наиболее адекватный путь взаимодействия.

4. Преобразуйте учебное пространство. Вам потребуется особым образом структурировать среду, в которой находится ребенок. Если обычным детям достаточно расписания в дневнике, ребенку с РАС просто необходимо всю важную информацию видеть перед глазами. Повесьте расписание на доске, приклейте к парте бумажку с подсказками, обозначьте направление движения стрелками. Вы сможете учить ребенка с РАС только в том случае, если образовательная среда будет для него предсказуемой и безопасной.

Может ли учитель без специальной подготовки начать обучать ребенка с РАС?

Это крайне тяжело. Опытный учитель с развитой профессиональной интуицией действительно способен быстро «нащупать» ситуацию. Однако не стоит заставлять хорошего педагога действовать методом проб и ошибок: гораздо полезнее будет дать ему все необходимые знания об особенностях развития и поведения детей с РАС, помочь ему освоить эффективные методики коррекции и обучения. Например, учитель должен всегда иметь возможность понять, что происходит с ребенком: он возбужден? Напуган? Говорить с ребенком о той или иной проблеме, или просто показать ему нужную картинку? Стоит ли сейчас подробно ему что-то объяснять, или просто увести его от других детей и дать передохнуть спокойно в тихом месте? Все эти вещи легче усваиваются, если ты знаешь, что делать.

Минимально возможный уровень обучения – прохождение краткосрочных курсов повышения квалификации. В среднем срок обучения составляет около 2 месяцев, но значительных результатов достигают уже за 1-2 недели интенсивной работы. Огромную роль играет здесь и личность учителя, и его жизненные установки. Ключевые качества для учителя инклюзивного класса – терпение, целеустремленность и готовность к тому, что в таком деле, как обучение ребенка с РАС, быстрых результатов не бывает. Но, когда вы дождетесь результатов, пусть медленных, – вы почувствуете, что покорили настоящий педагогический Эверест.

Александра Чканикова

О. С. Никольская

Рубеж перехода к школьному возрасту является критическим периодом для каждой семьи, воспитывающем ребенка с нарушением психического развития. Пойдет ли ребенок в школу, удержится ли в ней, продолжится ли коррекционная работа с ним, сохранится ли надежда на улучшение его социальной адаптации в будущем?

Для семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом, такие вопросы часто возникают вне зависимости от формального уровня интеллектуального развития ребенка, вне зависимости от сформированности его направленности быть учеником, ходить «как все» в школу, от возможного владения некоторыми учебными навыками. Трудности контакта со взрослыми и, особенно, со сверстниками, адаптации к новым условиям, произвольной организации внимания, усвоения социально правильных форм поведения и, наоборот, обилие странных для всех реакций, действий, дезорганизующих поведение других детей, часто ставят под вопрос возможность пребывания такого ребенка в школе.

Такие проблемы встают перед семьями примерно двадцати из каждых 10 тысяч детей. Именно такова частота проявления детского аутизма и сходных с ним нарушений психического развития - случаев, требующих единого образовательного подхода в обучении и воспитании.

Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка. Другая характерная особенность - стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.

Это первазивное нарушение психического развития, т. е. нарушение, которое захватывает все стороны психики - сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Психическое развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается. Меняется сам стиль организации отношений с миром, его познания. При этом характерно, что наибольшие трудности такого ребенка связаны даже не с самим усвоением знаний и умений (хотя и это достаточно трудно для многих аутичных детей), а с их практическим использованием, причем наиболее беспомощным он показывает себя именно во взаимодействии с людьми. Помочь такому ребенку, действительно, трудно.

Детский аутизм при общем типе нарушения развития внешне принимает очень разные формы. Он включает и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей «взрослой» речью и ранним интересом к отвлеченным областям знания, избирательной одаренностью. И те и другие, однако, нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи. Значение особенностей аутичных детей поможет учителю включить их в педагогический процесс.

Рассмотрим, что чаще всего ждет аутичного ребенка в существующей системе образования. В отдельных, наиболее тяжелых случаях, связанных с глубоким нарушением умственного развития, такой ребенок сразу признается ПМПК необучаемым и семья остается практически без помощи педагогов и психологов на все оставшееся время взросления ребенка.

В то же время опыт экспериментальной работы показывает, что даже в этих, самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированным в быту, овладеть отдельными учебными приемами.

Известно, что с возрастом такой ребенок может спонтанно становиться менее аутистически отгороженным, более направленным на социальную жизнь. Таким образом, даже в том случае, если первые попытки начать обучение были неудачными, их необходимо повторять спустя некоторое время снова и снова.

Иногда подобные дети получают рекомендацию обучаться индивидуально в условиях дома по программе массовой или вспомогательной школы. В этих случаях, однако, ребенок редко получает действительно индивидуально подобранную программу коррекционного обучения. Педагоги массовой и даже специальных школ, к сожалению, как правило, не знакомы с особыми нуждами аутичных детей. Не ставятся задачи помощи ребенку в развитии его бытовой адаптации к домашней жизни, практических навыков коммуникации, в социальном развитии. Обычно педагоги просто формально курируют обучение по общим образовательным программам, основная тяжесть которого ложится на родителей, и не задаются вопросом, будут ли когда-нибудь усвоенные ребенком знания использованы им в реальной жизни.

Кроме того, аутичный ребенок оказывается в этих условиях в ситуациях искусственной изоляции, дополнительно ограничивающей его возможности социального развития. Он не видит других детей, других образцов социального поведения, перед ним встают реальные задачи усложнения взаимодействия с миром и людьми. Надо отметить, что, как правило, он прекрасно различает ситуации реальной насущной необходимости и искусственно организованной тренировки, и научение идет результативнее в первом случае.

Третьим вариантом является возможность помещения аутичного ребенка в класс обычной массовой или специальной школы, где, опять же, условия обучения специально не приспособлены для него. Это не только затрудняет обучение, но и создает массу поведенческих проблем. Очень скоро особенности такого ребенка могут привести к решению педагогического коллектива о выведении его на индивидуальное обучение. Педагоги при этом должны знать, что часто они наносят этим травму. Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Потеря социального статуса «ученика» переживается им болезненно. Полученный отрицательный опыт затрудняет будущие попытки социальной адаптации.

Возможны, однако, и случаи, когда аутичный ребенок продолжает посещать школу и обучается в классе весь период начального и даже все время обучения в школе. К сожалению, мы вынуждены констатировать, что включение его в жизнь школы чаще носит механистический характер. Он может усвоить общие стереотипы правильного поведения и, научаясь не мешать другим, существует рядом с ними. Лаконично, но формально правильно отвечает на вопросы учителя, может даже накапливать большие знания в отдельных областях. Знает имена учителей, соучеников, но не обращается сам к другим людям, не принимает участия в реальной жизни класса. Словом, без дополнительных педагогических усилий он не осваивает более сложные, более гибкие формы отношений с другими людьми. Даже хорошие педагоги обычно не знают, что такой внешне отстраненный ото всего ребенок на самом деле нуждается в контактах со взрослыми и сверстниками, и при адекватной работе он может больше понять в окружающем и может участвовать в жизни школы менее механистично.

При отсутствии адекватной работы с классом такой ребенок в подростковом возрасте часто проходит период отчуждения со стороны своих более благополучных одноклассников. Они могут получать удовольствие, провоцируя его на неправильное поведение. Социальная наивность такого ребенка делает его удобным объектом для таких «развлечений». Только страстная тяга учиться, быть вместе с другими позволяет ему в это время продолжать ходить в школу.

Особым случаем является ситуация одаренного аутичного ребенка. Довольно часто аутичный ребенок с высоким интеллектом не попадает в поле зрения ПМПК, более того, он легко проходит отборочные комиссии в престижные лицеи, частные гимназии. Он подкупает своих будущих учителей своей нестандартностью, одаренностью, которая может проявиться в области технического конструирования или в математике, музыке, рисовании, освоении иностранных языков. Их ожидания, как правило, очень скоро перестают оправдывать себя. Кроме трудностей организации поведения выясняется, что такой ребенок предпочитает учиться сам с собственной логике и тому, чего он хочет, вне системы внедряемой передовой педагогической технологией. Трудности организации взаимодействия воспринимаются с раздражением, и семья часто получает отказ с формулировкой - «ваш ребенок не отвечает концепции нашей школы».

Эти случаи вызывают особое сожаление, потому что одаренность такого ребенка при терпеливой работе действительно может служить основой для развития его социальных навыков. Кроме того, они показывают, насколько даже наши лучшие педагоги направлены по преимуществу на то, чтобы наилучшим образом дать знания, насколько даже для них не существует общего контекста введения ребенка в жизнь.

Особенности психического развития ребенка с аутизмом определяют необходимость создания специальных форм организации его школьного обучения. Безусловно, для таких детей необходимо создать особый тип школы со своей программой психолого-педагогической коррекционной работы, соответствующей их особым нуждам, где сама организация среды, взаимодействия педагога и ребенка позволят максимально использовать, развить его способности к обучению и социальной адаптации.

Организация таких школ, как мы надеемся, является делом недалекого будущего. Вместе с тем уже сейчас педагоги школ, где учатся такие дети, учтя их проблемы, характер трудностей, могут помочь им и в обучении, и в организации социально адекватных форм поведения, контактов со сверстниками. Сохранить такого ребенка в школе, создать для него более адекватные условия обучения - это значит сохранить его стремление к жизни вместе с другими людьми, надежду семьи на будущее ребенка.

Аутичному ребенку жизненно необходимы социальные контакты с другими людьми, с нормальными сверстниками. Но мы должны отметить, что это не односторонняя нужда. Точно также и «здоровые» дети для своего нормального психического и социального развития нуждаются в контактах с другими. Организация помощи ребенку с особыми нуждами позволяет педагогу создать здоровую нравственную атмосферу жизни класса.

Остановимся на особенностях педагогического подхода к аутичному ребенку. Попробуем определить, как лучше провести его педагогическое обследование; как организовать его жизнь в школе; определить задачи, методы, содержание обучения; наладить специальную работу по социализации, усложнению и активизации его контактов с миром, организации взаимодействия с другими детьми.

Мы надеемся, что учет этих особенностей может способствовать составлению и реализации индивидуальной коррекционной педагогической программы для аутичного ребенка, обучающегося в условиях массовой, речевой или вспомогательной школы.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Трудности обследования аутичного ребенка связаны не только с трудностями установления эмоционального контакта, с частой невозможностью произвольно сосредоточить ребенка на задании. Нарушение психического развития определяет неоднородность, неоднозначность всех проявлений такого ребенка. Ловкий в своих движениях, он тут же проявляет крайнюю неуклюжесть в выполнении заданий, чисто произнеся длинную «глубокомысленную» фразу, он тут же затрудняется ответить на простейший вопрос, легко решая сам зрительно-пространственные задачи, он не понимает, как провести поля в тетради. Часто кажется, что такой ребенок просто не хочет контактировать с учителем. Все это, безусловно, затрудняет педагогическую оценку его уровня знаний и умений, способности к обучению. Причем возможны как недооценка, так и переоценка возможностей ребенка. И в том и в другом случае это вредно для него.

Мы получим более адекватное представление о ребенке, если организуем ситуацию обследования более гибко, чем обычно. Учитывая его трудности в установлении контакта, неразвитость средств коммуникации, страх новой ситуации, незнакомого человека, мы должны, если это необходимо, разрешить родителям присутствовать при обследовании, просить их для начала работы принести знакомые для ребенка пособия, внешне представить обследование как привычную ситуацию, возможно, как поход «в гости». Надо не торопиться с прямым обращением к ребенку, дать ему время освоиться, проявить собственную инициативу в контакте.

Учитывая трудности произвольной организации ребенка, трудности взаимодействия с ним: нестойкость объединения внимания на общем со взрослым объекте, неспособность к гибкому диалогу (речевому и действенному); жесткость, ригидность всей его линии поведения, желательно найти индивидуально необходимое именно этому ребенку сочетание прямых, произвольных и опосредованных способов организации. Прямое обращение учителя, вербальная инструкция должны вводиться очень осторожно, особенно в начале обследования. Большой упор должен делаться на опосредованную организацию ребенка с помощью среды, когда сама структура пространства, инструмент, игрушка провоцируют его на выполнение задания.

Прежде всего мы обычно даем ребенку возможность проявить себя в ситуации, хорошо организованной зрительным полем, - в невербальных задачах дополнения, соотнесения, сортировки, конструирования, в них такой ребенок может иметь успех. Подключившись к этой деятельности, педагог может оценить способность ребенка подражать, использовать подсказку, принимать другие виды помощи, устанавливать вербальное взаимодействие, произвольно выполнять указания учителя.

В случае обследования аутичного ребенка с хорошо развитой речью, особой интеллектуальной направленностью такую непроизвольно структурирующую взаимодействие роль могут играть стереотипные интересы самого ребенка. Педагог часто сталкивается со стереотипной одержимостью ребенка определенной темой (это может быть схема линий метро, или устройство бытового электроприбора, или раздел ботаники), когда он, «оседлав своего конька», не учитывая интересы собеседника, снова и снова возвращается к ней, проговаривает одно и то же, радуется одному и тому же, задает одни и те же вопросы, ждет одних и тех же ответов.

Использовав стереотипный интерес для объединения внимания с ребенком, педагог может постепенно подойти к изучению возможности усложнения взаимодействия. В этих случаях важна как оценка самого интеллектуального уровня стереотипного интереса ребенка, накопленных им в русле этого интереса знаний, так и оценка заинтересованности в собеседнике, возможности учета его реакций, восприятия новой информации - возможности организации диалога.

Для адекватной оценки возможностей ребенка необходимо четко различать его достижения в спонтанных проявлениях, стереотипных интересах и результатах, полученных при попытке произвольной организации такого ребенка, в его действиях по просьбе учителя. Результаты могут чрезвычайно разниться. Моторно ловкий в своих спонтанных движениях, такой ребенок может испытывать чрезвычайные трудности в повторении движения по просьбе; спонтанно чисто произнеся фразу, он может продемонстрировать смазанную, аграмматичную речь при необходимости ответить на поставленный вопрос. Дело не в том, что он не хочет, он действительно не может повторить свои движения произвольно.

Результаты, полученные в ситуации произвольной организации, отражают существующие в настоящее время возможности обучения, социальной организации ребенка. Достижения ребенка в его спонтанной деятельности, в русле его стереотипных интересов дают нам информацию о возможных направлениях коррекционной работы.

Сложность оценки коррекционной работы с аутичным ребенком заключается еще и в том, что он с трудом переносит выработанный навык в другую ситуацию, во взаимодействие с другим человеком. Он не может самостоятельно и свободно использовать свои знания и умения в реальной жизни. С одной стороны, это значит, что, отработав какой-то навык в условиях школы, педагог должен проследить, как он переносится в другие условия, и при необходимости провести дополнительную работу дома. С другой стороны, педагог должен внимательно отнестись к информации родителей о том, к чему ребенок способен в домашних условиях, и, по возможности, организовать специальную работу по перенесению полезных умений ребенка в ситуацию школы.

ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННАЯ ОРИЕНТИРОВКА АУТИЧНОГО РЕБЕНКА В ШКОЛЕ

Трудности аутичного ребенка в произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность активного диалога с миром, невозможность уверенно чувствовать себя в ситуации, развитие которой непредсказуемо, - все это делает необходимым специальную работу по организации его жизни в школе. Необходимо помочь ребенку в создании устойчивого адекватного стереотипа школьного поведения.

Во-первых, это касается помощи в освоении пространства школы. Растерянность, тревога ребенка уменьшается, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает. Как правило, для этого нужна специальная терпеливая работа. В некоторых случаях возможно использование схемы, плана школы. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в школе поможет избежать многих поведенческих проблем.

Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма и прослушать с помощью плейера определенный текст, музыкальный отрывок, а затем вернуться к общим занятиям.

Чем глубже аутистическая дезадаптация ребенка, тем более развернутой должна быть помощь в освоении этих расписаний, тем детальнее должны быть они проработаны, тем конкретнее, нагляднее должны быть их формы. И во всех случаях это должно лично адресоваться ребенку, присутствовать в его дневнике, отдельной записной книжке или висеть на стене рядом с партой ребенка, состоять из понятных ему обозначений - рисунков, фотографий или надписей.

Необходимо учесть, что такого ребенка надо учить, как использовать расписание. В результате такой работы может значительно улучшиться самоорганизация, уменьшиться «поведенческие» проблемы, связанные с импульсивностью, отвлекаемостью, трудностью переключения. Новые занятия, вводимые как дополнение, развитие устойчивого порядка расписания легче воспримутся таким ребенком, обычно отвергающим любые попытки перемен.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Трудности произвольного сосредоточения, концентрации внимания на совместной деятельности, подражания определяют особую тактику в организации самого процесса обучения. В произвольно организованной ситуации такому ребенку трудно все: он моторно неловок, не схватывает схему движения по показу, с трудом усваивает последовательность необходимых действий, «не видит» рабочего пространства страницы, не может распределить, скоординировать свои движения в нем. Он старается отвечать как можно более свернуто, эхолалично, так, чтобы только обозначить ответ, теряет сообразительность даже в тех областях, где самостоятельно действует успешно. Такой ребенок практически неспособен преодолевать трудности. Малейший сбой может спровоцировать его отказаться от дальнейших попыток работы.

С одной стороны, здесь, как и в работе с маленьким ребенком, с дошкольником очень важно максимально использовать возможность непроизвольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в необязательной ситуации, в игровой форме, когда образец нового умения, новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот самый необходимый момент, когда он нуждается в нем. В этом случае ребенок чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное, может переносить навык в другой контекст.

Конечно, в основном такая работа должна организовываться дома, в ситуации внеклассных контактов с ребенком, и ее приемам должны обучаться прежде всего его близкие, те, кто все время находятся рядом с ним. В то же время ее доля может быть велика и в школе, не только на перемене, но и в классе. Особенно это касается обучения навыкам социального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми: отработка возможности обратиться с просьбой, задать вопрос, самому ответить на приветствие, обращение.

С другой стороны, необходима упорная работа по развитию возможности произвольной организации такого ребенка. Мы знаем, что вне произвольной организации невозможно формальное развитие высших психических функций человека. Вопрос, насколько мы научим аутичного ребенка собственно учиться, является вопросом, насколько мы сможем преодолеть искажение его психического развития. Для того, чтобы аутичный ребенок получил возможность постепенно освоить ситуацию обучения, она должна быть максимально структурирована.

С ребенком (с помощью расписания) должна быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий.

В самом обучении, так же как и в ситуации обследования, важно дозировать применение вербальной инструкции и максимально использовать опосредованную организацию ребенка структурированным

пространством: разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действия ребенка - завершение уже начатого действия, дополнение недостающей детали, сортировка по образцу и т. п. Последовательность операций тоже должна быть представлена ребенку наглядно.

В связи с трудностью подражания, переформулировки на себя схемы действия (предлагаемого ребенку по показу) большое значение в обучении приобретает непосредственная физическая помощь в организации действия: взрослый начинает работать руками ребенка. Постепенно, с усвоением схемы действия физическая помощь уменьшается и увеличивается роль вербальной регуляции.

Для нормального ребенка или ребенка с простым отставанием в умственном развитии возможен и даже плодотворен путь освоения сначала отдельных элементов отрабатываемого умения и последующее соединение их в целое осмысленное действие. Так, к навыку чтения педагог ведет ребенка через освоение букв, работу со слогами, достижение возможности складывать слоги в слова, слова в фразы. Писать ребенок обучается, освоив написание отдельных элементов букв и только затем - самих букв, слов и фраз. Для ребенка с аутистическим развитием такой путь может оказаться непродуктивным. Для него проще путь не от части к целому, а от целого к проработке его частей.

Это характерный для него путь развития. Конечно, в норме существуют и дети, для которых в познании мира в большей степени характерно движение от части к синтезу целого, и дети, идущие от целого образа к его частности. Аутичный ребенок представляет здесь патологически крайний вариант. Например, когда такой ребенок в раннем возрасте начинает усваивать речь, он схватывает ее целыми блоками и долго использует их не меняя, в том виде, в котором получил. Он может просить есть или отказываться идти гулять с помощью цитат из какого-нибудь детского стихотворения.

Если же он освоит сначала буквы или слоги, то в тексте будет стереотипно выделять только их. Разрушить эту ригидную установку и привлечь его внимание к слову будет очень трудно. Точно так же ребенок может легко усвоить порядковый счет, ряд музыкальной гаммы, но нарушить этот ряд и навсегда усвоенный порядок и перейти к счетным операциям, проигрыванию музыкальной мелодии ему будет очень трудно.

Таким образом, необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций.

Остановимся специально на неспособности аутичного ребенка преодолевать трудности: при малейшем затруднении, неуверенности в успехе он отказывается от работы. Неудача может провоцировать возникновение поведенческих проблем - углубление аутизма, проявление негативизма, агрессии, самоагрессии. Мы предлагаем здесь следующий педагогический прием: сначала педагог помогает ребенку выполнить новое задание и создает у него впечатление успеха, убеждение, что это он уже может делать. Лишь после этого начинается собственно работа обучения новому навыку, но представляется она как совершенствование того, что ребенок уже может делать.

СМЫСЛОВОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ ЖИЗНИ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ

Следующий важный момент, который мы обязаны учесть, работая с аутичным ребенком, - это его трудности в понимании смысла, всего происходящего вокруг него. Это далеко не просто дефект его интеллектуального развития. Причины лежат глубже, скорее, мы имеем здесь дело с нарушением развития базальных аффективных механизмов, организующих его ориентировку в окружающем мире, активную, гибкую адаптацию в нем. Это нарушение развития механизмов базальной аффективной сферы может препятствовать развитию способности познавать мир, реализации его интеллектуальных возможностей. И даже формально интеллектуально нормальный аутичный ребенок должен специально учиться тому, что обычным и даже большинству умственно отсталых детей дается «даром».

Во всех тестах, оценивающих его психическое развитие, аутичный ребенок показывает наихудшие результаты именно в заданиях, оценивающих понимание им социальных смыслов. Понятно, что такие дети демонстрируют низкую компетентность в тестах на социальную осведомленность, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Но тесты подтверждают, что дело обстоит сложнее и такие дети действительно затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов.

Аутичный ребенок может достичь даже большего успеха, чем его нормальный сверстник, например в составлении бессмысленного геометрического узора. Но нормальный ребенок тут же получает преимущество, если предлагаемая ему картинка становится осмысленной, -начинает изображать «кошечку» или «корову». Введение смысла в задание не улучшает результатов аутичного ребенка. И в старшем возрасте он может прекрасно работать с кубиками Коса, но затрудняется в составлении простейшей истории в картинках.

Без специальной коррекционной работы аутичные дети могут не замечать смысла происходящих вокруг них событий, если они, конечно, не затрагивают их стереотипного жизненного ритуала, не нарушают его, в этом случае они всегда реагируют на них отрицательно. Они не понимают смысла обычных детских игр, им может быть безразличен проигрыш и выигрыш, они не понимают чувств других людей, не учитывают, что другие тоже думают, чувствуют, имеют свои интересы, вообще тоже являются живыми существами.

Это не значит, что такой ребенок индифферентен по отношению к другим людям, не получает удовольствия от контакта с близкими, не страдает от разлуки с ними. Привязанность к другому человеку может существовать и даже быть очень сильной, но это, как правило, еще очень примитивная симбиотическая привязанность ради себя, как к условию выживания, поддержания комфортного эмоционального самочувствия.

Развитие способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходящего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом требует специальной работы. Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру. Конечно, она должна отвечать индивидуальным возможностям ребенка к восприятию этих смыслов (они должны быть определены психологом, работающим с ребенком).

Это, наверное, важно для каждого ребенка. Но для аутичного это важно особенно, как необходимейшее условия его коррекционного обучения. С ним ничто не должно происходить механически. Расписание составляется для него прежде всего осмысленно связно, много раз проговаривается, обсуждается. Любое его действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо; любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, дня непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Так, читать можно научиться по текстам, специально составленным для каждого ребенка его родителями с напоминанием о чем-то личном, пожеланием, похвалой; научиться писать - записывая задание, рассказ родителям о том, что происходило с ребенком в школе; считать - моделируя ситуации практической необходимости совершить математический расчет.

В противном случае такой ребенок, даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически. Очень точно и горестно сформулировала это одна из сотрудничавших с нами матерей, активно обучавшая своего ребенка и успешно прошедшая с ним программу массовой школы. Она сказала: «Мой сын усвоил все, что необходимо по программе, он правильно ответил на вопросы экзаменатора, но мне кажется, что мы засунули эти знания в какой-то мешок, из которого он их никогда не достанет сам». И дело не в том, что этот ребенок занимался по сложной программе массовой школы. То же самое происходит и с теми, кто учится во вспомогательной школе. Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения.

Такие дети должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чему привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы

их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близким взрослым - родителем, учителем.

Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого: с одной стороны, это эмоциональная фиксация взрослым всего того, что происходит с ребенком, того, что он видит, слышит, ощущает, желает, возможно, может вспомнить в связи с происходящим; с другой стороны, это заражение ребенка вынесенной наружу, дезавтоматизированной собственной ориентировкой взрослого в происходящем. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас, и матери, которая, разговаривая со своим годовалым ребенком, также комментирует, осмысляет, окрашивает для него окружающий мир.

При этом комментарий должен содержать информацию о собственных переживаниях взрослого, его оценках, заботах, сомнениях, трудностях выбора, дающих возможность ввести ребенка во внутренний мир другого человека. Часто полезно бывает создать особую общую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, возможно, соученику, который нуждается в этом.

Здесь возникает вопрос, особенно он касается аутичных детей со значительным отставанием в умственном развитии: насколько они способны понять такой подробно развернутый речевой комментарий, не полезнее ли для них получать строго дозированную простую инструкцию.

Отвечая на этот вопрос, мы должны развести собственную задачу обучения ребенка новому навыку и задачу общей смысловой организации поведения. В первом случае, как мы уже говорили, ситуация обучения должна быть максимально организована в помощь овладения навыком, и здесь, конечно, речевая инструкция должна быть дозирована и упрощена, содержать только самые существенные указания к действию. Во втором случае нам важно общее усвоение ребенком смысла происходящего, и здесь важен уже весь речевой контекст с информацией, которая дается и через слово и через просодические характеристики речи и, прежде всего, ее смысловые ударения, интонации.

Известно, что в раннем возрасте первое выделение смысловых единиц речи, предшествующее их фонематическому анализу, происходит с помощью освоения интонационной структуры. Мать, разговаривая с младенцем, заботится сначала не о понятности ему отдельных слов, а о ясности интонации. Здесь нам тоже прежде всего важна передача ребенку общего смысла ситуации, значит, мы нуждаемся в развернутой, интонационно насыщенной речи.

ЧЕМ МЫ ДОЛЖНЫ ЗАНИМАТЬСЯ С АУТИЧНЫМ РЕБЕНКОМ

Как уже говорилось, аутичного ребенка надо учить практически всему. Он должен научиться не только всему тому, чему учат в школе других детей, но и многому другому, тому, что дети с нормальным психическим развитием узнают сами в раннем возрасте. Для него важно

само введение его в смыслы человеческой жизни, в социальную жизнь, усвоение роли «ученика», стереотипа школьного поведения, постепенное развитие возможности произвольного взаимодействия с другими людьми.

Для него важны все школьные предметы, но акценты в подаче учебного материала здесь во многих случаях должны быть несколько изменены. Программы обучения должны быть индивидуализированы. Это связано как с индивидуальными трудностями, так и с индивидуальными стереотипными интересами таких детей.

Как мы уже упоминали, первое взаимодействие с такими детьми может строиться именно на основе их стереотипных интересов.

Стереотипные интересы часто связаны с избирательной одаренностью таких детей. Как уже говорилось, она может проявляться в особой музыкальности, способности к рисованию, счетным операциям, конструировании, возможности освоения иностранных языков, накопления энциклопедических знаний в отдельных областях.

Конечно, эти способности проявляются в русле спонтанной деятельности таких детей. Произвольное взаимодействие, обучение и здесь связано с огромными трудностями, кажется, что ребенок в это время лишается всех своих способностей. И все же гибкий, терпеливый учитель имеет здесь больше шансов на успех. Если ребенок проходит период произвольной отработки основных технических навыков и эмоционального освоения смыслов деятельности, индивидуальная одаренность, свобода, неординарность проявлений возвращаются к нему.

Таким образом, программа обучения аутичного ребенка должна быть разработана индивидуально и должна строиться на основе его избирательных интересов и способностей. Вместе с тем существуют общие трудности, определяющие общие акценты работы. Так, для всех, даже для высокоинтеллектуальных аутичных детей огромной проблемой является освоение навыков бытового самообслуживания. Беспомощность в простейших бытовых ситуациях может провоцировать тяжелые нарушения поведения: негативизм, агрессию, самоагрессию.

Конечно, освоение навыков бытовой адаптации, самообслуживания должно идти в основном дома, но школа в этом случае не должна оставаться в стороне от этой работы. Моменты школьного дня, когда ребенок раздевается и одевается, приходя в школу и уходя из нее, переодевается на физкультуру, завтракает в столовой, должны рассматриваться как ситуации обучения. В соответствии с этим они должны быть четко педагогически структурированы.

Работа по улучшению бытовой адаптации должна идти в тесном взаимодействии с родителями. То, чему ребенок учится в школе, должно переноситься домой, как и его домашние достижения должны использоваться в школе. Это не происходит само собой, потому что аутичный ребенок, как мы уже отмечали, ригидно связывает навык с местом и человеком, с которым этот навык был отработан. Поэтому при возникновении трудностей для облегчения переноса возможна временная работа с навыком родителей в школе и педагога дома.

Большое значение имеет освоение ребенком учебных навыков чтения, письма, счета. Эти навыки становятся новыми средствами коммуникации, новыми каналами получения информации о мире, взаимодействия с другими людьми. Как правило, аутичный ребенок чрезвычайно гордится этими достижениями, переживает, если у него возникают трудности.

Мы имеем опыт, что изучение таким ребенком иностранного языка может активизировать его коммуникацию, стимулировать развитие ее форм, включить его в контакты со сверстниками. В ситуации начала изучения языка он оказывается в более равном положении с одноклассниками - они тоже могут пользоваться только немногими стереотипными формами речи. И здесь аутичный ребенок становится более активным, включается в отработку обращений, диалогов, легче усваивает новые речевые формы.

Для него очень важны учебные предметы, которые расширяют его знания об окружающем мире и других людях. В начальной школе это чтение, природоведение, история, потом предметы гуманитарного и естественного циклов. Здесь, как и везде, ему нужны не формальные знания, а их связь с его реальной личной жизнью. Если для ребенка с обычным отставанием в умственном развитии такая связь с непосредственным жизненным опытом важна для облегчения понимания отвлеченных знаний, то здесь, наоборот, идущее от учителя осмысление законов окружающего мира, мира других людей может стимулировать адекватное осознание, проработку вместе с ребенком его личных отношений с миром и людьми.

Особенно важными нам представляются занятия такого ребенка литературой, сначала детской, потом классической. Необходимо медленное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение заложенных в этих книгах художественных образов людей, обстоятельств, логики их жизни, осознание их внутренней сложности, неоднозначности внутренних и внешних проявлений, отношений между людьми. Это способствует улучшению понимания себя и других, уменьшает одноплановость восприятия мира, стремления все делить на черное и белое, развивает чувство юмора. Понятно, как все это важно для социализации такого ребенка, его эмоциональной стабилизации.

Физические упражнения, как известно, могут и поднять общую активность ребенка и снять его патологическое напряжение. И то и другое актуально. Известно, что такой ребенок в большинстве случаев испытывает огромные трудности на всех уровнях организации моторного действия: нарушения тонуса, ритма, координации движений, распределения их в пространстве. Все эти трудности становятся особенно явными в ситуации произвольной организации ребенка. Ему необходима специальная индивидуальная программа физического развития, сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четко структурированной форме.

С возрастом все большую ценность для такого ребенка приобретают занятия спортом. Именно здесь он получает возможность усложнить свое понимание смысла происходящего, научиться понимать, что такое выигрыш и проигрыш, адекватно переживать их, упорно стремиться к победе и не падать духом при поражении, научиться взаимодействовать с другими детьми, чувствовать себя членом команды.

Мы хотим подчеркнуть, что учитель физкультуры может сделать чрезвычайно много для такого ребенка, не только для его физического, но и для эмоционального, личностного развития. Необходимо только помнить, что на занятии физкультурой такой ребенок находится, может быть, в самом уязвимом положении, наиболее невыгодно отличается от своих одноклассников, легко может почувствовать себя безнадежно неспособным, стать объектом насмешек. Хороший педагог, однако, найдет возможность поддержать его, создать в классе атмосферу симпатии и взаимопомощи.

Уроки труда, рисования, пения в младшем возрасте тоже могут сделать очень много для адаптации такого ребенка в школе. Прежде всего именно на этих уроках аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него.

Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата собственной работы - внезапное стремление порвать рисунок и т. п. Мы не будем здесь трактовать их, заметим только, что уже через секунду ребенок обычно горько жалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен немедленно после окончания работы забрать рисунок или поделку, поставить ее в безопасное место - на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успеху.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА С УЧИТЕЛЕМ И ДЕТЬМИ

Социализация такого ребенка, преодоления им трудностей обучения, конечно, происходит на основе установления эмоционального контакта, личной связи учителя с ребенком. Именно благодаря тому, что учитель уже видит в ребенке «хорошего ученика», он будет пытаться соответствовать этим представлениям.

Для такого ребенка прежде всего важны личные отношения. Он может долго не воспринимать инструкций, даваемых классу фронтально. Это постепенно изменится, но сначала это не должно раздражать учителя. Надо только помнить, что такой ребенок должен сидеть рядом и дополнительно к общей инструкции необходимо обратиться к нему лично. Часто бывает достаточно одного слова, взгляда, улыбки или прикосновения, и ребенок включается в общую работу.

Желательно, чтобы учитель создал ребенку хорошую репутацию в глазах одноклассников. Он, как правило, достаточно странен в своих спонтанных проявлениях, в нелегких попытках установить контакт и легко может произвести плохое впечатление. На уроках учитель может продемонстрировать его сильные стороны: серьезные знания, одаренность в отдельных областях, подчеркнуть свою симпатию к нему.

Неформальные контакты на перемене тоже по возможности должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. С ним надо специально проговаривать, обсуждать возникающие ситуации.

Позже очень важно сохранить для такого ребенка возможность участвовать в общих экскурсиях, организации концертов, классных спектаклей, праздничных вечеров, присутствовать при общих дискуссиях, даже при невозможности активного участия в них. Очень много такому ребенку дает участие в походах.

ОТ СОЗДАНИЯ СТЕРЕОТИПА ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ К БОЛЕЕ ГИБКИМ ФОРМАМ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

До сих пор мы все время говорили о разработке социально адекватного стереотипа школьной жизни. Стереотипа, в котором ребенок осмыслил бы свою роль и чувствовал бы себя уверенно, мог предвидеть развитие событий, был бы вооружен адекватными способами реагирования, понимал, чего от него ждут другие, и мог выразить свои желания. Это снимает большую часть поведенческих проблем, открывает ребенку возможность учиться. Вместе с тем мы понимаем, что невозможно разработать стереотипы на все случаи жизни, а малейший сбой стереотипа снова делает такого ребенка уязвимым.

Мы пришли к выводу, что путь здесь лежит не через ломку стереотипа поведения, а через его развитие. Чем детальнее разработан стереотип поведения, чем более в нем проработаны варианты: «если будет так, то мы поступим так», тем более гибким становится и поведение ребенка.

Конечно, надо учитывать, что такое развитие жизненного стереотипа - это кропотливая работа многих лет, освоение временно-пространственных, смысловых отношений, овладение многими полезными навыками.

В большинстве своем поведенческие проблемы снимаются при правильной организации жизни ребенка. Однако он не застрахован от них в случае неожиданной ломки стереотипа его жизни, неадекватных требований или даже при особой усталости, астении, соматическом заболевании. Они могут проявиться как тревожность, появление более жесткой стереотипности в поведении, страхов, особых стереотипных движений, агрессии и самоагрессии. Нельзя бороться отдельно со страхами и тревогой, запрещать ребенку раскачиваться или трясти руками, объяснять ему, что он ведет себя недопустимо - это скорее всего просто не поможет.

Справиться с этим можно только при условии понимания, что все это - маркеры общего состояния ребенка, того, как он справляется с ситуацией. В этом случае необходимо проверить и физическое состояние ребенка, посоветоваться с лечащим врачом о допустимых нагрузках и оценить адекватность требований к ребенку, обеспеченность его стереотипом школьной жизни.

Таковы, по нашему мнению, общие особенности педагогического подхода к обучению аутичного ребенка. Конечно, все это должно было быть освещено более подробно. Аутичный ребенок может иметь разную степень нарушения психического развития, разные формы дезадаптации, разные проблемы в обучении. Мы выделяем четыре группы таких детей, для которых актуальны разные задачи, методы и содержание обучения. О них мы надеемся поговорить в следующий раз.



Передовые разработки в нейронауке формируют основы новых многообещающих средств лечения для детей с расстройствами аутистического спектра.

Расстройства аутистического спектра (РАС) — это обобщающий термин, который покрывает множество различных поведенческих и когнитивных отклонений, влияющих на все аспекты учебного процесса.

​

В основном, диагноз аутизма включает три характеристики:

расстройства речи/коммуникации;

расстройства социальных навыков;

наличие повторяющихся действий.

Но педагоги знают, что несмотря на это обобщающее объяснение, расстройство имеет множество различных вариаций и у разных людей проявляется по-разному. Некоторые дети с аутизмом не могут говорить, другие могут, но невнятно. Некоторым ученикам сложно научиться читать, а другие легко читают вслух, но не осознают текст, который читают. Некоторые дети с аутизмом исключительно хорошо считают, другим с трудом даются основы математики. Некоторые дети спокойны и склонны к аутостимуляции, другие и .

Эта неоднородность означает, что каждый ребенок с диагнозом аутизма нуждается в уникальном обучении. Большинство таких детей нуждаются в частных уроках, но обычно их отправляют в специальные классы. Часто, из-за проблем с поведением и тенденции отвлекаться, дети с аутизмом нуждаются в специальной обстановке и дополнительных материалах, обычных лекций и стандартизированных тестов бывает недостаточно. Дополнительную сложность для педагогов составляет привычная дилемма в школах, где адаптация, разработанная для одного учащегося с аутизмом, радикально отличается от требований, предъявляемых к другому учащемуся с тем же диагнозом.

​

К счастью, новое исследование предоставляет альтернативное направление с более многообещающим результатом в и уже начинает распутывать озадачивающее разнообразие различий в обучении и проблем с поведением у этих детей.

​

Исследователи на протяжении десятилетий размышляли о том, что расстройства аутистического спектра должны иметь какое-то отношение к различиям в обработке мозга. Но ранние технологии нейровизуализации не выявили таких различий. Это объясняется тем, что технологии конца 20-го века предоставляли лишь анатомические показания и грубые измерения электрической активности мозга (ЭЭГ) и дети с аутизмом демонстрировали вполне себе «нормальную» анатомию мозга и ЭЭГ, неотличимую от обычной. Работа Маргарет Бауман из Гарвардского университета (Margaret Bauman of Harvard University) показала некоторую микроскопическую изменчивость в моторных областях головного мозга, но ничто из этого не объясняет многочисленные трудности, с которыми эти дети сталкиваются в образовательном процессе и не дает никаких указаний для образовательной интервенции ().

​

Но с приходом нового века пришли и новые технологии, которые значительно меняют эту картину. За последнее десятилетие, исследование неврологии сделало возможным измерение работы мозга — функциональную визуализацию головного мозга, а также изучение нейронных путей. Эта новая технология указывает на различия в развитии мозговых связей у людей с аутизмом. Джеффри С. Андерсон из Университета штата Юта (Jeffrey S. Anderson of the University of Utah) и его коллеги сообщили об исследованиях, которые поддерживают теорию кортикальной непроводимости аутизма (). Проще говоря, эта теория утверждает, что людям с аутизмом сложно проводить связь между изображением и звуком, звуком и смыслом, или одной мыслью и другой. Это связано с тем, что длинные волокна, которые обрабатывают и интегрируют сложную информацию на обширных территориях мозга, не развиваются обычным образом. Сэм Васс из колледжа Birkbeck в Лондоне (Sam Wass at Birkbeck College in London) недавно подвел итоги исследований, где говорилось о чрезмерной связи коротких волоконных трактов, из-за которой они перегружаются, что, возможно, объясняет, почему люди с аутизмом демонстрируют стереотипное, но бессмысленное повторяющееся поведение ().

​

Это новое исследование показывает, что неоднородность поведений и проблемы с обучаемостью, которые мы наблюдаем у учеников с аутизмом, не столь различны, сколь уникальны. Специфические повторяющиеся поведения, которые мы наблюдаем, хотя и отличаются у разных детей, вероятно все же представляют одну и ту же основную проблему: длинные интегративные магистрали, необходимые для обучения, усеяны короткими круговыми развязками без съездов. Понимая это таким образом, можно понять, почему ученик может овладеть определенным навыком, например, устным чтением, но не сможет использовать это умение интегрированным способом, чтобы научиться чему-нибудь новому. Предположим, другой ученик умеет быстро и безо всяких усилий считать, но при этом ему не даются алгебра и геометрия. Человек с аутизмом может стать исключительно искусным в определенном навыке, потому что без интеграции он будет использовать исключительно его, снова и снова.

​

Хотя это новое исследование интересно и полезно для понимания учеников с РАС, оно порождает новые вопросы о том, как эти знания применять в обучении. Что конкретно может сделать педагог, чтобы дать возможность этим детям прогрессировать в школе? Ответ на этот вопрос существует и происходит из другой ветви нейронауки.

​

Исследователи сошлись на том, что даже у взрослых, человеческий мозг исключительно податлив. Тот факт, что каждый из нас, даже будучи зрелым взрослым, может подучиться и стать достаточно опытным в иностранном языке или в новом , например, в гольфе, показывает, насколько гибок наш мозг в изучении новых навыков. Эта присущая ему податливость — — то, что в первую очередь позволяет педагогам учить нас в первую очередь. С точки зрения нейронауки, обучение формирует человеческий мозг очень специфическим образом и это зависит от того, чему учат.

​

Итак, чем же ученик с аутизмом отличается от обычного ученика? У большинства детей первые четыре или пять лет жизни мозг создаёт систему «нейронных магистралей», которые будут поддерживать грамотность и умение считать. Причина того, что дети во всем мире начинают формальное образование в возрасте около пяти лет, заключается в том, что это именно тот возраст, когда длинные взаимосвязанные нейронные пути мозга достигают уровня, поддерживающего чтение и математику. По словам Васса и других, теперь выясняется, что к тому времени, когда ученик с РАС поступает в школу, некоторые или большая часть его «магистралей» остаются недоразвитыми, поэтому их мозг обходит входящую информацию. Традиционные подходы к образованию просто не работают, потому что информация не может быть адекватно обработана.

Тем не менее, интервенции, которые стимулируют развитие этих длинных интерактивных волоконных трактов, подают большие надежды.

​

​

Существуют два направления исследований, изучающих интервенции, направленные на более типичное развитие мозга у детей с РАС .

​

Один из подходов, изучаемый в Калифорнийском Университете в Дейвисе, в Институте MIND (the University of California, Davis, MIND Institute), заключается в том, чтобы выявить детей, подверженных риску аутизма в раннем возрасте и предоставить родителям способы взаимодействия с ними, необходимые для стимуляции развития длинных интерактивных волоконных трактов. У родителей есть естественная склонность делать то, что нравится детям и избегать занятий, которые ребенок не любит. Например, малыш, который подвержен риску РАС, может предпочитать компьютерные игры кубикам или поезда плюшевым кроликам. Тот же самый малыш может не любить, когда ему читают или когда его обнимают. Тем не менее, как утверждается в теории кортикальной непроводимости, это те самые вещи, которые необходимы для строительства более длинных интегративных нейронных путей. Обучая родителей тому, как поощрять деятельность, к которой ребенок не стремится, но которая ему необходима, исследователи надеются, что эти дети из группы риска будут развиваться более типичным образом. Если это исследование будет признано действенным, оно может оказать мощное воздействие на подходы к ранней интервенции.

​

Второе направление нейронауки для интервенции было разработано для детей школьного возраста. В течение последних 15 лет или около того, неврологи из Калифорнийского университета в Сан-Франциско (University of California, San Francisco) разрабатывали игровые упражнения, специально для развития длинных волоконных трактов левого полушария, необходимых для языковых навыков, чтения и математики (). Набор из 11 программ, которые они разработали, - семейство продуктов , которое продвигает Scientific Learning Corp., - систематически нацеливаются на эти конкретные пути, при этом используя методы, развлекающие ребенка в процессе обучения. (Автор статьи является сотрудником Scientific Learning Corp.)

Многие из заданий аналогичны тем, что традиционно используют дефектологи, специализирующиеся в развитии языка и речи или учителя чтения при лечении , и . Но программы Fast ForWord также включают в себя , акустически улучшенной для соответствия перцептивным потребностям детей с . Кроме того, все упражнения выполняются на компьютере, что очень .

Во время первоначального тестирования первой неврологической интервенции в 1997 году, почти 500 детей по всей стране (США) провели занятия по методике Fast ForWord. Результаты были поразительными. Средний прирост языковых навыков у детей, достигнутый всего лишь за несколько недель занятий, в большинстве случаев дал рост навыков, эквивалентный полутора годам обучения. Среди детей, которые участвовали в опыте, были несколько человек, у которых был диагноз РАС. Удивительно, но эти дети достигли почти таких же впечатляющих успехов, несмотря на то, что ранее учеба давалась им с трудом.

​

Результаты

Несколько лет спустя Мельцер и Поглич () опросили 34 специалиста, которые применяли программу Fast ForWord Language у 100 детей с РАС по всей стране. Они сообщили о следующих изменениях:

Исследования нейронауки предлагают как более глубокое понимание детей с РАС, так и обещание новых методик, направленных на причины, лежащие в основе расстройства, и действующих за счет подключения длинных участков нервных волокон, необходимых для успехов в обучении. на внедрение нейронауки в образовательный план, как на «новую науку обучения» (2009). Его точка зрения состоит в том, что образование, ориенированное на учебный план, необходимо, но когда педагоги сталкиваются с проблемами с обучаемостью у детей, сочетание нейронауки и технологий может повысить способность к обучению даже у детей с неврологическими расстройствами.

Запишитесь на бесплатные пробные занятия в программе Fast ForWord!

Не откладывайте помощь своему ребенку с РАС!

Anderson, J.S., Druzgal, T.J., & Froehlich, A., DuBray, M., Lange, N., Alexander, A., . . . Lainhart, E. (2001).

Decreased interhemispheric functional connectivity in autism.

Cerebral Cortex, 21 (5), 1134-1146.

Bauman, M.L. & Kemper, T.L. (Eds.). (1994).

The neurobiology of autism. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Gabrieli, J.E. (2009). Dyslexia: A new synergy between education and cognitive neuroscience.

Science, 325, 280.

Use of Fast ForWord with children who have autism spectrum disorders.

Presented at the Annual Convention of the American Speech-Language Hearing Association, San Antonio, Texas.

M.M., Jenkins, W.M., Johnston, P., Schreiner, C.E.,Miller, S. L., & Tallal, P. (1996). Temporal processing deficits of

language-learning impaired children ameliorated by training.Science, 271, 77-80.

Wass, S. (2011). Distortions and disconnections: Disrupted brain connectivity in autism.

Brain and Cognition, 75 (1), 18-28.