Методы развития коммуникативных навыков у детей младшего подросткового возраста. Возможности развития коммуникативных способностей младших подростков

1

В статье рассматриваются актуальные вопросы использования коллективной творческой деятельности в работе с современными подростками. Авторами проведено комплексное исследование особенностей коммуникативной сферы подростков с использованием диагностической программы, включающей пять методик. Анализ результатов исследования способствовал проектированию развивающей программы по развитию коммуникативных способностей подростков. При разработке программы учитывалось то, что общение является ведущим видом деятельности в данном возрасте. Авторы обращают особое внимание на развитие коммуникативных способностей средствами коллективной творческой деятельности. Представленные занятия составлены с использованием интерактивных технологий (элементы тренинга, дискуссии, деловые игры, кейсы и др.). Важным моментом является соблюдение последовательности этапов коллективного творческого дела. При этом особое внимание обращено на этапы, которые по материалам анкетирования педагогов, практически не применяются. Практической значимостью работы является составленная программа развития коммуникативных способностей, которая может быть использована в работе с детьми подросткового возраста на базе детских оздоровительных лагерей, подростковых клубов, образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования. Предложенная программа может быть использована с подростками группы риска, с трудностями в общении и взаимодействии со сверстниками.

подросток

коллективная творческая деятельность

коллектив

интерактивные технологии

1. Макарова И.А., Богдановская Ю.О. Младшие подростки: проблема сопровождения // Современные проблемы и перспективы развития педагогики и психологии. Сборник материалов X Международной научно-практической конференции, 2016.- С. 113-114.

2. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. – М.: Педагогика, 2008. – 80 с.

3. Воробьева О.Я. Коммуникативные технологии в школе. – М.: Учитель, 2017. – 144 с.

Успешная социализация в современном обществе, в котором востребованы люди целеустремленные, активные, инициативные, самостоятельные, умеющие работать в команде, невозможна без обладания коммуникативными способностями. Особо благоприятным периодом для их развития является подростковый возраст, когда общение становится ведущей деятельностью (Б. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), а приобретение навыков социального взаимодействия — одной из важнейших задач развития. От успешного решения этой задачи во многом зависит будущее благополучие и успешность подростка.

Подростковый возраст - возраст учеников 5-9-х классов, переходный от детства к взрослости. Слово «подросток» происходит от латинского глагола adolescere - расти, созревать, продвигаться вперед, выходить из опеки, становиться совершеннолетним. В самом значении слова раскрыта суть развития ребенка в данном возрасте - стремление к приобретению самостоятельности, социальной зрелости, нахождению своего места в жизни.

Подростки характеризуются стремлением к познанию, кипучей энергией, бурной активностью, инициативностью, жаждой деятельности.

Активно развиваются психические процессы: увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость; восприятие становится избирательным, целенаправленным, увеличивается объем памяти, запоминание становится осмысленным, развивается способность к абстрактному мышлению, формируется активное, самостоятельное, творческое мышление. Психические процессы подростков постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых структур.

Развитие волевой сферы характеризуется способностью подростков не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Они способны сами ставить перед собой цели и планировать их осуществление. Подростки часто проявляют самостоятельность, настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. Однако, подростки часто импульсивны, порой действуют необдуманно, проявляют настойчивость в одном виде деятельности, но не обнаруживают ее в других видах. И.А. Макарова, Ю.О. Богдановская отмечают, следующие изменения, происходящие в подростковом возрасте: появляется такое новообразование как чувство взрослости, которое является специфической формой самосознания; учебная деятельность приобретает смысл как деятельность по саморазвитию и самосовершенствованию; сфера общения со сверстниками становится особой формой жизни подростка .

Для преодоления коммуникативных трудностей, развития коммуникативных способностей необходимо использовать воспитательные технологии, в основе которых лежит коллективная творческая деятельность .

В исследованиях (Я. Коменского, Л. Колберга, А. В. Петровского, С. Т. Шацкого, А.С. Макаренко и др.) отмечается, что коллектив имеет огромное влияние на становление и развитие личности. Любая деятельность более продуктивна в коллективе, поскольку в коллективной деятельно-сти проявляются особенности каждого учащегося по отдельности и всех в единстве коллектива. В процессе коллективного взаимодействия учащихся у них складываются коллек-тивные цели, задачи, навыки совместного решения задач. Важным психологическим условием воспитания является воспитание в коллективе и через коллектив.

Исследование по изучению особенностей развития коммуникативных способностей подростков средствами коллективной творческой деятельности проводилось в МКОУ «АСОШ ЦО п. Центральный» в Суворовском районе. Выборку составили испытуемые в возрасте 12-13 лет, из них 19 девочек и 16 мальчиков.

Диагностическая программа исследования состояла из 5 методик: тест-опросник выявления «Коммуникативных и организаторских склонностей (КОС)» (Б.А.Федоршин), Тест коммуникативных умений Михельсона, тест «Оценка самоконтроля в общении» (по Мариону Снайдеру), методика «Диагностика уровня эмпатии» И. М. Юсупова, тест исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М. Салливена (Адаптация Михайлова Е.С.). В целом, диагностическая программа направлена на изучение коммуникативных и организаторских склонностей, коммуникативных способностей, эмпатии.

Результаты диагностики коммуникативных и организаторских склонностей у подростков по методике КОС показали, что 57% подростков имеют средний уровень коммуникативных склонностей и 29% подростков имеют средний уровень организаторских склонностей. Потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. С этими подростками необходимо в дальнейшем проводить планомерную воспитательную работу по формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей. 9% подростков имеют высокий уровень коммуникативных склонностей и 11% подростков имеют высокий уровень организаторских склонностей. Они умеют быстро находить друзей, стремятся расширить круг своих знакомых, заниматься общественной деятельностью, помогать близким, друзьям, проявляют инициативу в общении. У 11% подростков уровень коммуникативных склонностей ниже среднего, а уровень организаторских способностей ниже среднего имеют 37% подростков. Данные подростки не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, испытывают трудности в установлении контактов с людьми. 17% подростков имеют низкий уровень коммуникативных склонностей, им характерны замкнутость и малообщительность. 23% подростков имеют низкий уровень организаторских склонностей, они инициативны, зависимы.

Результаты диагностики подростков по методике «Тест коммуникативных умений Михельсона» показали, что на положительные высказывания 68% подростков дают компетентные ответы, агрессивные - 11% и 20% -зависимые. В ситуации отрицательных высказываний доля агрессивных ответов возрастает до 58%, и снижается количество компетентных ответов, агрессивные, обвинительные высказывания у подростков вызывают ответную агрессию, что говорит о неразвитости самоконтроля общения у подростков. При обращении с просьбой подростки так же чаще выражают ее в агрессивной форме, чем в зависимой (31% и 11% соответственно), тем самым, пытаясь продемонстрировать свою власть и заставить другого сделать то, что нужно. В целом же 29% подростков склонны к агрессивному стилю общению, 37% к зависимому и только 34% подростков оказываются компетентными в общении, проявляют умение адекватно ситуации ответить собеседнику и проявить себя как равноправный партнер по общению.

Результаты диагностики подростков по методике «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера, показали, что 11% подростков имеют высокий уровень самоконтроля в общении. У 26% подростков выявлен низкий уровень коммуникативного контроля. Данные подростки характеризуются прямолинейностью, не способностью в разговоре учитывать особенности собеседника. Средний балл 4,77 у подростков говорит о среднем уровне развития самоконтроля в общении.

Результаты диагностики подростков по методике «Диагностика уровня эмпатии» И. М. Юсупова показали, что у 57% подростков низкая эмпатийность. Они испытывают затруднения в установлении контактов с людьми, отдают предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не общению с людьми. 34% подростков имеют средний уровень эмпатии. Эти подростки в межличностных отношениях более склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Высокий уровень эмпатийных тенденций, выявленный у 6% подростков, говорит о том, что подростки чувствительны к нуждам и проблемам окружающих. Подростки с высокоразвитой эмпатией эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливают контакты и хорошо находят общий язык со сверстником. Средний балл эмпатийности 38 лежит на границе низкого и среднего уровня развития эмпатии

Анализ результатов диагностики подростков по методике «Тест исследования социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена в адаптации Михайлова Е.С показал, что у 11% подростков высокие показатели развития коммуникативных способностей. Они активны и инициативны в общении. 52% подростков имеют средние показатели развития коммуникативных способностей, на их коммуникативное поведение могут оказать влияние их эмоции. 37% подростков имеют низкий уровень развития коммуникативных способностей. Они имеют трудности в установлении контактов с людьми, проявляют робость и нерешительность, не способны сопереживать другим, правильно оценивать их поведение.

Таким образом, исследование показало, что значительная доля подростков имеют недостаточный уровень развития коммуникативных способностей, необходимо проведение специальной психолого-педагогической работы для их развития . На основе полученных результатов была разработана программа развития коммуникативных способностей, включающая следующие методы и техники: ролевые игры, обсуждение, моделирование образцов поведения, проигрывание различных ситуаций. По нашему мнению важным средством развития коммуникативных способностей подростков является включение детей в коллективную творческую деятельность. В рамках внеучебной деятельности проводится много различных мероприятий, но не всегда они носят развивающий характер. Важное значение имеет не их количество, но и качество. Коллективное творческое дело имеет ряд этапов, при этом необходимо особое внимание обратить на их последовательность. Часто мало внимание уделяется предварительному этапу, в рамках которого необходимо выявить интересы и возможности детей, провести соответствующую подготовительную работу с участием самих подростков. Интерес для данной категории детей представляет работа в микрогруппе (аналитики, социологи, художники и т.д.), занятия с элементами научно-исследовательской работы, проектной деятельности. При этом важна роль взрослого, который может занимать различные роли - наставник, консультант, помощник и т.д. Также важно обратить особое внимание на рефлексивный этап мероприятия, выдвижение дальнейших перспектив работы. В рамках коллективного творческого дела важным является психолого-педагогический аспект, в рамках которого подростки могут получить опыт работы в команде, взаимодействия, лидерства и т.д. Для этого свою эффективность показали занятия с элементами тренинга. Разработанная и апробированная программа развития коммуникативных способностей подростков средствами КТД включала 16 занятий. Каждое занятие разработано по определенной схеме: вводная часть, основная и заключительная. Вводная часть занятий направлена на создание благоприятного психологического климата в коллективе. В рамках основной части были проведены занятия по темам: «Кто Я», «Лидерский потенциал», «Моя команда», «Создай свой проект», «Мои интересы», «Как сделать нашу жизнь интересной» и др. Работая в рамках занятий, подростки смогли лучше узнать свои индивидуально-личностные особенности, развить коммуникативные способности через непосредственное общение со сверстниками в рамках различных мероприятий. Каждое занятие заканчивалось подведением итогов. Рефлексивная часть занятий направлена на саморазвитие и самопознание, выстраивание индивидуальной траектории, анализа тех ролей, которые занимает подросток в различных коллективах (школьный класс, волонтерский отряд, кружок и т.д.). Перед учащимися были раскрыты перспективы их дальнейшего развития в регионе через участие в конкурсах, мероприятиях сферы молодежной политики, анализ портфолио и т.д.

Анализ результатов апробации развивающей программы с детьми подросткового возраста показал ее эффективность. Она способствовала улучшению коммуникативных способностей, навыков взаимодействия, самосознания, и может быть использована в работе с молодежью на базе подростковых центров, образовательных учреждений и т.д.

Библиографическая ссылка

Декина Е.В., Волохова Ю.Ю. КОЛЛЕКТИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ // Международный студенческий научный вестник. – 2018. – № 1.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18082 (дата обращения: 01.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Скрыпко Михаил Илларионович. Развитие коммуникативных способностей подростков в условиях личностно ориентированного тренинга: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Челябинск, 2002 175 c. РГБ ОД, 61:03-13/1348-0

Введение

ГЛАВА I Теоретические основы развития коммуникативных способностей у подростков

1.1. Современное состояние проблемы психического развития 11

1.2. Возрастные особенности подростков 32

1.3. Личностное развитие школьников подросткового возраста 48

1.4. Коммуникативные способности в учебной деятельности 63

Выводы по первой главе 79

ГЛАВА II. Личностно ориентированный тренинг развития коммуникативных способностей у подростков

2.1. Личностно ориентированные технологии в образовании 82

2.2. Личностно ориентированный тренинг развития коммуникативных способностей подростков 92

Выводы по второй главе 115

ГЛАВА III. Экспериментальное обоснование методики личностно ориентированного тренинга. развития коммуникативных способностей подростков

3.1. Результаты констатирующего эксперимента 116

3.2. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение 129

Выводы по третьей главе 142

Заключение 144

Список использованной литературы 148

Приложения

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена всевозрастающими требованиями современного общества к уровню развития личностных качеств его граждан. Происходящая трансформация гуманистических представлений ставит новые задачи перед системой образования. Гуманизация содержания образования призвана обеспечить соответствующую новым запросам общества подготовку его членов, что невозможно без соответствующей гуманизации педагогических методов (В.А. Беликов; А.Г. Гостев; В.Я. Ляудис).

Осуществляемая в настоящее время в России реформа системы образования проводится на принципах гуманизма, которые включают приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, гуманистический характер образования. Однако при общем приоритете идей гуманизма, отсутствует четкое представление о сущности последнего применительно к системе образования детей подросткового возраста, который, как известно «продолжает доставлять много забот родителям и учителям, врачам и правоохранительным органам» (4, с. 7)1.

Изучение проблемы человека неизбежно ведет к постановке вопроса о гуманизации социальных отношений, о причинах и путях преодоления отчуждения и духовного оскудения. Решение этого вопроса возможно лишь на пути внутреннего преображения человеческой личности (В.Г. Романко).

Исследования показали, что огромное значение в становлении гуманности ребенка принадлежит совместной деятельности, общению. Она предполагает реальное сотрудничество ребенка сначала со взрослым, а затем со сверстником. Совместная деятельность создает общность эмоциональных переживаний, а смена позиций в общении формирует у ребенка гуманное от ношение к другим, от непосредственных проявлений эмоциональной отзывчивости - к опосредованным эмоциональным нормам (Н.Р. Соловьева), и к оптимизации психических состояний (Е.П. Ильин; Э. Стоуне; А.В. Родионов; Ю.А. Ханин).

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общение. В тоже время, проблема развития коммуникативных способностей у подростков относительно мало изучена в отечественных и зарубежных исследованиях. По мнению многих специалистов, коммуникативные способности - это основа для достижения высоких результатов в личностном развитии и учебной деятельности (А.В. Батаршев; Л.А. Петровская; Г. Крайг, А.А. Леонтьев; Дж. О Коннор, Дж Сеймор; Я. Яноушек), в успешности дальнейшей профессиональной деятельности (А.Б. Добрович; М.С. Каган, A.M. Эткинд; А.А. Максимов; А.Я. Наин), а также в сохранении и укреплении здоровья.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречий: между социальной потребностью в формировании гуманных межличностных отношений между подростками и недостаточной разработанностью научных и методических вопросов развития коммуникативных способностей подростков; между признанием общения в качестве ведущей деятельности в подростковом возрасте и недостаточной разработанностью методики воспитательной работы с подростками; между ориентацией образовательной парадигмы на приоритет всестороннего развития личности и недостаточным использованием технологии личностно ориентированного подхода к школьникам подросткового возраста в тренингах по развитию коммуникативных способностей.

В нашем исследовании введено ограничение: контингентом обследуемых были учащиеся восьмых классов муниципального образовательного учреждения лицей.

В поисках средств преодоления возникших противоречий сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия развития ком муникативных способностей подростков, у которых общение становится ведущей деятельностью. Это обусловило выбор темы исследования: «Развитие коммуникативных способностей подростков в условиях личностно ориентированного тренинга».

Теоретическую базу исследования составили: психолого-педагогические работы по проблеме общения (Б.Г. Ананьев; А.А. Бодалев; А.А. Леонтьев; Х.Й. Лийметс; Б.Ф. Ломов; А.Я. Наин; Б.Н. Парыгин; А.В. Петровский; Б.Ф. Поршнев); психолого-педагогические теории по проблеме способностей (Т.И. Артемьева, Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева; А.Н. Леонтьев; Н.С. Лейтес; Б.М. Теплов; В.Д. Шадриков); концепции индивидуальности и личностно ориентированного обучения и воспитания (Э.Ф. Зеер; А.Г. Гостев; В.А. Беликов; Д.А. Белухин; А.П. Краковский; B.C. Мерлин; Ю.М. Орлов; О.А. Сиротин; К.Д. Ушинский; И.С. Якиманская); технологии нейролингви-стического программирования (Дж. Гриндер; Р. Бэндлер; М. Гриндер; СВ. Ковалев; Дж. О Коннор и Дж. Сеймор; Л. Ллойд); теории индивидуальных особенностей личности (Р. Кеттелл; B.C. Мерлин; Е.В. Шорохова; Л. Хьюелл и Д. Зиглер).

Цель исследования. Разработать и экспериментально обосновать педагогические условия личностно ориентированного подхода в социально-психологическом тренинге по развитию коммуникативных способностей подростков.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс с подростками во внеурочное время в условиях муниципального образовательного учреждения.

Предмет исследования - педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода к подросткам в тренинге развития коммуникативных способностей у подростков.

Гипотеза исследования. Результативность педагогического процесса развития коммуникативных способностей у подростков можно повысить, если выполнены следующие условия:

а) развитие коммуникативных способностей осуществляется на основе диагностики индивидуальных особенностей двух уровней: базовых свойств личности, как задатков коммуникативных способностей и общих способностей к общению;

б) развитие коммуникативных способностей школьников опирается на их субъективный опыт и имеющиеся у детей способы общения и обучения;

в) педагогический процесс развития коммуникативных способностей проводится в форме личностно ориентированного социально- психологического тренинга.

Исходя из цели и гипотезы определены следующие задачи изыскания.

1. Изучить методологические и теоретические подходы к исследованию проблемы развития коммуникативных способностей у подростков во внеучебной деятельности.

2. Разработать программу личностно ориентированного тренинга по развитию коммуникативных способностей у подростков и обосновать педагогические условия ее эффективности.

3. Экспериментально проверить эффективность личностно ориентированного тренинга развития коммуникативных способностей у подростков.

Методологической основой диссертационного исследования были: методология индивидуального и личностно ориентированного подхода (А.Г. Асмолов; Э.Ф. Зеер; Р. Кеттелл; Е.А. Климов; B.C. Мерлин; В.Д. Небылицын; О.А. Сиротин; В.А. Сухомлинский; Б.М. Теплов), теория способностей (Т.И. Артемьева; Э.А. Голубева; А.Н. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; К.К. Платонов; Б.М. Теплов; В.Д. Шадриков), теории общения и коммуникации (А.А. Бодалев; Н.С. Лейтес; А.А. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; А.Я. Наин; Б.Н. Парыгин; А.В. Петровский; Б.Ф. Поршнев), методология психического развития (ВА. Аверин;

А.Д. Алферов; П.П. Блонский; Л.С. Выготский; А.В. Краковский; А.А. Мить-кин; Л.Ф. Обухова; К.Д. Ушинский, Г. Крайг).

Теоретико-методологические основы, цель, задачи и гипотеза исследования определили содержание этапов и методы изыскания.

Первый этап (1997 - 1998) - поисковый. Проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы по направлениям: индивидуальность, индивидуальный и личностно ориентированный подход в образовании, способности, общение и коммуникативные способности, психическое развитие подростков. Определены рабочие формулировки цели, объекта и предмета изыскания, его научной гипотезы.

Методами исследования на этапе были: теоретический анализ, сравнение, обобщение опыта, наблюдение и синтез полученной информации.

Второй этап (1998 - 1999) - экспериментально-аналитический. Сформулированы основные теоретические положения диссертации. Проведен констатирующий эксперимент. Выявлялись уровни и структура личностных особенностей, проявляемых в тренинге развития коммуникативных способностей у подростков, оценивались их коммуникативные способности и уровень их проявления в учебной деятельности. Осуществлен подбор экспериментальной и контрольной групп; проведена методическая работа с учителями и классным руководителем, являвшихся экспертами и участвующими в проведении опытной работы. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях базы исследования.

На втором этапе использовались методы: психологическое и педагогическое тестирование, беседа, наблюдение, моделирование.

Третий этап (1999 - 2001) - контрольно-обобщающий. Проведен педагогический эксперимент; осуществлена статистическая обработка полученных данных. Начато внедрение материалов исследования в практику педагогической деятельности. Обобщены материалы исследований, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертационной работы.

На третьем этапе исследования использованы методы педагогического эксперимента, теоретического анализа, был выполнен статистическая обработка полученных экспериментальных данных, их осмысление и обобщение.

Научная новизна исследования

1. Разработана модель личностно ориентированного педагогического процесса по развитию коммуникативных способностей у школьников под-роткового возраста.

2. Уточнено понятие личностно ориентированного тренинга развития коммуникативных способностей у подростков, его особенности, функции, содержание и критерии.

3. Определены педагогические условия, необходимые для повышения эффективности тренинга развития коммуникативных способностей у подростков.

4. Показано, что личностно ориентированный подход к подросткам в тренинге, направленном на развитие коммуникативных способностей, приводит к статистически достоверному повышению таких компонентов коммуникативных способностей, как доброжелательность в коммуникации, эм-патия, самообладание в конфликте, гибкость и активность в общении.

Теоретическая значимость исследования выражается в обосновании целесообразности введения понятия коммуникативные способности, на основе анализа процесса общения (коммуникации) принципиальных положений методологии и теории способностей, а также в расширении возможностей использования личностно ориентированного подхода в условиях социально-психологического тренинга по развитию коммуникативных способностей подростков. Показана возможность повышения эффективности педагогического процесса развития коммуникативных способностей подростков на основе учета их субъективного опыта, познавательных и личностных особенностей.

Практическая значимость исследования. Совокупность положений и выводов, полученных в диссертации, может быть использована в работе, направленной на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса с подростками. Выводы и рекомендации, полученные в исследовании, могут быть включены в спецкурсы для студентов высших педагогических учебных заведений, а также колледжей, институтов и академий физической культуры и слушателей факультетов повышения квалификации специалистов, работающих с детьми.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Эффективность социально-психологического тренинга может быть повышена на основе использования информации о возрастных, личностных и познавательных особенностях подростков.

2. Использование личностно ориентированного подхода в тренинге развития коммуникативных способностей повышает его эффективность, если в педагогическом процессе учитывается субъективный опыт учения и общения школьников.

3. Развитие коммуникативных способностей подростков в личностно ориентированном социально-психологическом тренинге осуществляется с опорой на выделенные педагогические условия.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования определяются: логикой исходных методологических посылок, основанных на положениях психологической теории личности и общения, психического развития и особенностей подросткового возраста, разнообразным использованием психолого-педагогической информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов исследования, адекватных его предмету; анализом психолого-педагогической практики педагогов-новаторов; подтверждением концептуального соответствия использованных методов задачам и специфике этапов исследовательской работы; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и экспери ментальными результатами; достижением позитивных статистически достоверных сдвигов в развития коммуникативных способностей у подростков экспериментальной группы по сравнению с контрольной; количественным и качественным анализом результатов исследования.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется обоснованием основных концептуальных положений диссертационного исследования, собственно разработкой педагогических условий, повышающих эффективность развития коммуникативных способностей подростков, непосредственным проведением и оформлением экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена:

В Уральской государственной академии физической культуры (в спецкурсах, на методологических семинарах кафедры теории и методики физического воспитания). В муниципальных образовательных учреждениях Челябинска и Челябинской области. На конференциях городского и областного масштаба, в том числе: на научно-методической конференции УралГАФК по проблеме «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» с 1999 по 2002 г., на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава УралГАФК с 1999 по 2001 г. «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры» в 2000-2001 гг., на научно-методических конференциях кафедры теории и методики физического воспитания Урал ГАФК в 2000 и 2001 году. Имеются акты внедрения.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка использованной литературы и приложения. Результаты исследования иллюстрированы таблицами и рисунками.

Современное состояние проблемы психического развития

Ясное понимание теорий развития человека, считает Г. Крайг, позволяет нам перепроверить предположения, стоящие за нашими убеждениями, и определить степень их соответствия реальному положению вещей. Знакомясь с различными теориями, мы также можем анализировать поведение с нескольких точек зрения и оценивать другие объяснения (71).

Как заключает далее автор, теории систематизируют наблюдения, придавая им организованную структуру. Они также дают рациональное объяснение тому, как и почему происходит наблюдаемое явление. Любая из теорий может быть верной и по праву заслуживать изучения, при этом не объясняя причин какого-то конкретного процесса развития. У каждой теории есть свои положительные и отрицательные стороны, но вряд ли найдется такая, которую можно было бы назвать единственно верной. Таким образом, маловероятно, что какая-либо одна теория может полностью объяснить все процессы развития и формы поведения. Это не означает, пишет Г. Крайг, что все теории не верны. «Дело в том, - считает ученый, что вследствие сложности процессов развития различные теории нацелены на объяснение разрозненных аспектов развития» (71, с. 61).

Существует много теорий развития человека, но ни одна из них не рассматривает развитие личности во всей его сложности и многообразии. Наиболее известными в мировой психологии являются теории 3. Фрейда, Ж. Пиаже, Э. Эриксона, Б. Скинера, А. Маслоу; К. Роджерса, Л.С. Выготского и др. По этой причине ученые и практические специалисты изучают различные теорий как для расширения своего кругозора, так и для того, чтобы найти пути их объединения.

Теории научения, в том числе бихевиоризм, современный поведенческий анализ и теория социального научения внесли большой вклад в понимание человеческого развития. В этих теориях главное внимание обращается на ситуационные факторы, которые воздействуют на поведение. В них тщательно определяется ситуация и делаются прогнозы на основе прошлых исследований. Их принципы действительно гораздо проще проверить, чем принципы любой другой теории, а некоторые предсказания этих теорий многократно подтверждались. Например, Б. Скиннер и его последователи показали, что на многие типы поведения можно воздействовать подкреплением. Некоторые методики, такие как моделирование и различные типы модификации поведения, при умелом применении в школах, программах снижения веса и детских исправительных учреждениях, доказали свою эффективность для изменения поведения.

Хотя теории научения довольно точны, сторонники этих теорий, возможно, пытаются объяснить с их помощью слишком широкую область развития человека. Они не обращают достаточного внимания на мышление, эмоции, личность или понимание человеком самого себя. Они склоняются к поиску универсальных процессов и игнорируют индивидуальные различия.

И, наконец, теория научения не может объяснить одно из главных достижений человека в области научения. Законы научения не способны адекватно объяснить тот сложный способ, с помощью которого маленькие дети овладевают родным языком. Языковое развитие ребенка не сводится к одному лишь подражанию и поощрениям за правильность воспроизведения речи взрослых. Оно зависит от сложного взаимодействия проявляющихся у ребенка способностей к овладению языком и многогранной языковой среды. При объяснении языкового развития и усвоения других сторон культуры теории научения, по-видимому, не могут учесть всей сложности естественной обстановки. Их прогнозы поведения, пишет П. Миллер лучше всего действуют в лаборатории, когда есть возможность строго контролировать все воздействующие на индивида стимулы (182). Ниже представлены основные аспекты поведенческих теорий.

Поведенческие теории подчеркивают, что развитие следует законам научения и определяется, в основном, событиями внешней среды.

Классическое обусловливание относится к непроизвольным реакциям, вызываемым естественно появляющимся раздражителем, который затем сочетается с другим, никак не связанным с ним раздражителем. После нескольких таких сочетаний безусловная реакция превращается в условную и наступает уже при появлении второго, или одного только условного раздражителя.

Видный теоретик современного бихевиоризма Б. Ф. СкиНнер разработал концепцию оперантного (или инструментального) обусловливания. Согласно теории Скиннера, поведение является функцией своих по следствий. Оперантное поведение управляется тем, что следует за ним. Подкрепления -это стимулы, увеличивающие вероятность появления реакций, за которыми они следуют. Стимулы могут быть физическими, химическими, физиологическими или социальными. Они оказывают на поведение воздействие, которое можно измерить. Скиннер разработал целый ряд новаторских методологий и инструментов, в том числе камеру для исследования оперантного обусловливания. Он пытался применять свои принципы как в лаборатории, так и в реальной жизни. Как отмечает М.Г. Ярошевский, методики оперантного обусловливания успешно используются в воспитании детей, в педагогической и клинической практике (172).

Некоторые психологи считают, что эмпирический подход характерен именно для американских теоретиков научения. Он отличается от всеобъемлющего подхода швейцарского психолога Жана Пиаже, который создал сложную законченную теорию, а затем эмпирически проверял отдельные ее части (183).

Когнитивные психологи считают, что акцент теорий научения на многократном повторении и положительном подкреплении является слишком упрощенным подходом для объяснения многих аспектов человеческого мышления и понимания. Согласно когнитивным теориям, при решении самых разных задач людьми движет уверенность в своих силах и способностях, а не только подкрепление реакции, следующей за стимулом (71).

Теоретики когнитивной психологи и с уважением относятся к рациональности человека и с оптимизмом отходят от теорий научения. Они считают людей цельными существами, способными планировать и продумывать задачи во всех отношениях. Кроме того, они полагают, что понимание, убеждения, установки и ценности играют важную роль в поведении. Многие психологи считают, что когнитивные теории берут начало там, где заканчиваются теории научения - с рассмотрения языка и мышления (172).

Когнитивные теории широко применяются в образовании. Они особенно полезны для педагогов, так как помогают им планировать учебные программы в соответствии со стадиями развития детей. Эти теории предлагают способы, позволяющие определить, когда ребенок готов для изучения определенного предмета и какие подходы к этому предмету больше соответствуют данному возрасту. Однако, М. Доналдсон (175) полагает, что Пиаже чрезмерно обособил стадии развития, в результате чего педагоги могут оказаться слишком уж непреклонными в своих представлениях о том, что способны понять дети на каждом этапе своего развития.

Возрастные особенности подростков

Во время перехода от детства к ранней взрослости «... подростки часто демонстрируют странное сочетание серьезности и ребячества. Такое смешение неуклюже, подчас даже комично, но оно выполняет важную функцию, связанную с развитием», пишет Г. Крайг (71, с.599).

Анализ высказываний многих исследователей подросткового возраста позволил заключить, что подростковый возраст является самым головоломным, трудным и даже опасным из всех возрастных периодов (7). Это тот самый период, что приносит самую большую головную боль родителям и педагогам, обывателям и правоохранительным органам. Это тот самый период, что породил понятия «проблема отцов и детей» и «конфликт поколений» (4). Наиболее категорично высказалась об этом Анна Фрейд. В 1958 году она даже написала: «Быть нормальным в период отрочества - само по себе ненормально» (178, р. 278). Фрейдисты утверждают, что начало биологического созревания и усиливающееся сексуальное влечение вызывают конфликты между подростками и родителями, подростками и сверстниками и конфликты подростков с собой (71).

С другой стороны, по некоторым оценкам лишь 10-20 % подростков имеют те или иные психологические нарушения, начиная от легких и кончая серьезными. С. Пауэре с совт. Считают, что хотя этот процент может показаться высоким, он не выше, чем у взрослых (184). По мнению А.В. Краковского имеется возможность нейтрализации большинства «негативных проявлений» в подростковом возрасте путем индивидуального подхода к ребенку на основе учета в педагогическом процессе возрастных, половых и индивидуальных особенностей (72). А в работах М.А. Карпова (67) и В.Г. Романко (126) на материале юных спортсменов подросткового возраста экспериментально подтверждена такая возможность.

Л.С. Выготский, обобщая результаты многочисленных исследований отечественных и зарубежных авторов, писал: «Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте» (40, с. 13). Этот вывод нашел свое подтверждение в последующих работах, в частности, в исследованиях Л.И. Божович, Н.И. Крыловой и Н.Н. Толстых, проведенных соответственно в 50-е, 60-е и 80-е годы и посвященных одной проблеме - изучению границ подросткового возраста (Цит. по А.В. Аверину, 5). Как показано Л.Ф. Обуховой (99), подвижность возрастных границ объясняется изменением социальной ситуации развития и подтверждает уже отмеченную выше мысль Л.С. Выготского об исторической и социальной обусловленности развития личности.

Выделение подросткового периода в психическом развитии человека в качестве самостоятельного стало причиной специальных исследований с целью выявления специфических психических особенностей, присущих этому возрасту, начало которым было положено двухтомной монографией Ст. Холла о подростковом возрасте, вышедшей в 1904 году. Ст. Холл в рамках разработанной им теории рекапитуляции первым предложил рассматривать этот период как переходный от детства к взрослости; он впервые описал кризисный характер развития ребенка в этом возрасте, сформулировав его негативные аспекты (160). Характерной чертой подросткового возраста является амбивалентность и парадоксальность его психической жизни. Эта черта проявляется в неожиданной смене веселости - унынием, уверенности в себе - застенчивостью и трусостью, эгоизма - альтруизмом, общительности - замкнутостью и т.д. Главная же задача подростка - это формирование самосознания, идентичности, которые можно рассматривать в качестве основных психологических приобретений в этом возрасте.

Для описания поведения и деятельности подростка Э. Штерн использует понятие «серьезная игра», занимающая, по его мнению, промежуточное положение между детской игрой и серьезной и ответственной деятельностью взрослого. Действительно, все, за что берется подросток, носит для него серьезный характер, но при этом все, что он делает это только предварительная проба сил. Примерами таких «серьезных игр» являются кокетство, флирт, мечтательное поклонение (игры любовного характера), занятия спортом, участие в подростковых организациях (скауты, пионеры), выбор профессии. В таких играх подросток учится «умерять свои силы, устанавливать отношения к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться», - отмечает Э. Штерн (169, с.21).

Приведенные эмпирические психологические характеристики подросткового возраста не потеряли своего значения по сей день. Однако в большинстве своем они лишь иллюстрируют ход психического развития подростка и неполно объясняют причины такого хода развития.

В этой связи, особый интерес представляет культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, дающая ключ к пониманию механизма психического развития ребенка, в том числе и подростка. Отметим лишь некоторые основные положения, касающиеся собственно подросткового периода.

Ключевой проблемой этого периода Л.С. Выготский называл проблему интересов подростка, когда имеет место разрушение и отмирание прежних групп (доминант) интересов и развитие новых. К ним он относил «эгоцентрическую доминанту» (интерес подростка к собственной личности), «доминанту дали» (доминирование широких интересов, устремленных в будущее, над сегодняшними, текущими интересами), «доминанту усилия» (тяга к сопротивлению, преодолению, волевым усилиям, что нередко проявляется в упрямстве, протесте, хулиганстве), «доминанту романтики» (стремление к неизвестному, рискованному, героическому). Появление новых интересов приводит к преобразованию старой и возникновению новой системы мотивов, что меняет социальную ситуацию развития подростка. Смена социальной ситуации развития ведет к смене ведущей деятельности, результатом которой становятся новые психологические новообразования подросткового возраста.

Сам по себе подростковый период, подтверждает А.А. Краковский (72), довольно неоднороден по своему психологическому содержанию и значению для подростка. Вряд ли кто станет утверждать, что ученики 6-го и 8-го классов очень похожи друг на друга по своему психологическому облику. В то же время оба они - подростки. Поэтому внутри подросткового возраста принято выделять младший подростковый (10-13 лет) и старший подростковый возраст (13-15 лет).

Одним из основных психологических приобретений предыдущего (младшего школьного) возраста стала произвольность всех психических процессов, лежащая в основе самостоятельного поведения ребенка. Именно способность к самостоятельному поведению приводит к разрушению старых интересов и мотивов подростка, формированию новых моментов в его потреб-ностно-мотивационной сфере и поиску новых форм поведения.

Личностно ориентированные технологии в образовании

Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский писал: «...воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Только тогда будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны» (1953, с. 15).

Перестройка школы на гуманистических началах, основанная на принципах педагогики сотрудничества и совместной продуктивной деятельности в учебно-воспитательном процессе, требует от учителя осуществления личностного подхода, установления демократического стиля общения и, главное, - изменения характера, взаимодействий и отношений в системах «учитель-ученик» и «ученик-ученик» (88).

Такому направлению образования соответствует концепция урока Е.Н. Ильина - возбудить внутренний, духовный мир ученика, заставить его самостоятельно думать и искать ответы. Учитель-новатор считает, что на уроке каждый ученик может найти что-то свое, личностно значимое, и учителю надо помочь ему в этом. Он анализирует модели человеческого взаимодействия, помогает ученикам примерять их на себя, в своей деятельности, иначе говоря, формирует опыт общения. Расстановка эмоциональных акцентов в материале, в результате которой рассуждения учеников должны включить их личный опыт даже тогда, когда они не подозревают об этом (60).

Другой педагог-новатор И.П. Волков по этому поводу пишет: «Очень часто мы, педагоги и взрослые, заставляем детей делать то, что мы считаем важным и необходимым, а не то, что хочется делать им, детям» (38, с.58).

Опора педагогов-новаторов на личный опыт обучаемых это пример личностно ориентированного подхода к детям в процессе обучения, развития и воспитания. И.С. Якиманская считает, что личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (171). Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании (56; 135; 166; 171). Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.

Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по мнению И.С. Якиманской, личностно ориентированная педагогика. При проектировании образовательного процесса автор исходит из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, лич-ностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности (171).

Психологическая модель личностно ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии (6; 20; 34; 171).

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний (8; 65).

И.С. Якиманская (171) различает две стороны усвоения знаний: результативную и процессуальную. Результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знаний, умений, навыков. Процессуальная сторона усвоения выражается в самом характере, подходе, личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту; фиксируется через овладение средствами деятельности, которые применительно к усвоению в школе обозначаются нами как способы учебной работы, подчеркивает автор.

Психологическое содержание усвоения раскрывается, в основном, в характеристике его по процессу. Именно в нем фиксируется: 1) индивидуальная деятельность по переработке научной информации; 2) организация и характер ее осуществления; 3) операциональная сторона этой деятельности; 4) различия в способах ее выполнения при одинаковой продуктивности. Описание усвоения по процессу позволяет изучать содержание учения как субъектной деятельности ученика. Автор определяет усвоение как «процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика воспроизвести этот опыт в собственной деятельности»(171).

Воспроизводство индивидуальных способностей достигается через раскрытие учения как субъектной деятельности. Воспроизводство усвоенного, по продукту должно максимально соответствовать заданному социально значимому эталону (нормативу). Воспроизводство по процессу допускает использование разнообразных способов, в которых, и фиксируются познавательные способности. Последние «обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления» (21; 34; 134; 171).

Опираясь на данное определение способностей, можно утверждать, считает И.С. Якиманская (171), что через анализ учения как процесса удается выйти на характеристику познавательных способностей, как личностных образований.

Различия в познавательных способностях школьников наиболее отчетливо выступают именно в способах учебной работы, в которых реализуется субъектная избирательность школьника к содержанию, виду и форме предметного материала; выбору рациональных приемов выполнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициативе, что и обеспечивает (при прочих равных условиях) быстроту, легкость, прочность, продуктивность усвоения.

Познавательные способности характеризуются активностью субъекта, его возможностью выйти за пределы заданного, преобразовать его, используя для этого разнообразные способы. Как подчеркивал Б.М. Теплов, «нет ничего не жизненней и схоластичнее идеи, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности; эти способы разнообразны, как разнообразны человеческие способности» (147, С.25).

Все изложенное, как считает И.С. Якиманская, дает основание утверждать, что овладение способами учебной работы есть основной путь развития познавательных способностей. Через развитие (диагностику) способов можно судить о познавательных способностях, качественно их характеризовать. Во-первых, в способах учебной работы интеллектуальные способности выступают в сложном взаимодействии, а не изолированно (память, внимание, мышление в учении, никогда не существуют как отдельные способности в чистом виде).

Личностно ориентированный тренинг развития коммуникативных способностей подростков

Как и большинство социально-психологических тренингов (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153 и др.), наш тренинг был направлен на развитие коммуникативных способностей вообще, а в частности, на развитие коммуникативных способностей детей подросткового возраста. Особенности разработанного нами тренинга заключались в личностно ориентированном подходе к подросткам, проявлявшемся в двух направлениях. Первое было связано с выявлением личностных особенностей подростков с помощью теста Р. Кэттелла (122; 162) и диагностикой ведущей репрезентативной системы, используемую в технологиях нейролингвистического программирования (37; 69). Второе направление заключалось в индивидуализации процесса развития коммуникативных способностей. При этом, мы придерживались одного из ведущих принципов личностно ориентированного подхода, о том, что при обучении и воспитании необходимо пробуждать индивидуальные способы действия (способности) каждого ребенка, основанные на его задатках и склонностях (171). Этот принцип так же широко используется в нейролин-гвистическом программировании (69; 101) и, в частности, в педагогической деятельности по развитию способностей школьников (50; 82). Поэтому ряд упражнений технологии нейролингвистического программирования были включены нами в программу личностно ориентированного тренинга.

Общая цель данного тренинга - развитие коммуникативных способностей личности школьников подростков. Эта цель раскрывалась в ряде задач: 1. Диагностика личностных черт испытуемых и особенностей субъективного опыта общения и учения подростков. 2. Овладение основными социально-психологическими знаниями: 2. Развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей; 3. Диагностика коммуникативных умений подростков, снятие (преодоление) барьеров общения и тркдностей, мешающих реальным и продуктивным действиям общения (35; 52; 107; 140; 163). 4. Овладение личностно обусловленной техникой межличностной коммуникации для повышения ее эффективности; 5. Повышение активности в общении и развитие способностей к саморегуляции психических состояний.

Основные принципы организации социально-психологического тренинга были основаны особенностях психического развития подростков и опыте тренинговой работы других исследователей и педагогов. Они были следующими.

Принцип добровольного участия, как во всем тренинге, так и в его отдельных занятиях и упражнениях. Участнику необходимо иметь естественную внутреннюю заинтересованность в изменениях своей личности в ходе работы группы.

Принцип диалогизации взаимодействия, т.е. полноценного межличностного общения на занятиях группы, основанного на взаимном уважении участников, на их полном доверии друг другу.

Принцип самодиагностики, т.е. самораскрытие участников, осознание и формулирование ими собственных личностно-значимых проблем, овладение методиками самооценки и саморегуляции эмоциональных состояний.

Содержание личностно ориентированного тренинга развития коммуникативных способностей подростков Первое занятие Цель - создать благоприятные условия для работы тренинговой группы, ознакомить участников с основными принципами проводимого тренинга, принять правила работы группы, начать освоение активного стиля общения. Основная задача ведущего на протяжении всего тренинга, а особенно на первых занятиях, - создание условий, необходимых для активной самостоятельной работы каждого участника над. своими коммуникативными умениями и навыками, над осознанием и раскрытием своего стиля общения.

Основное содержание занятия 1. «Представление». В начале работы группы каждый участник оформляет карточку-визитку, где указывает свое тренинговое имя. При этом он вправе взять себе любое имя: свое настоящее, игровое, имя своего друга или знакомого, реального политического деятеля или литературного героя и т.п. Представляется полная свобода выбора. Визитки крепятся на груди так, чтобы все могли прочитать тренинговое имя. В дальнейшем на всем протяжении занятий участники обращаются друг к другу по этим именам.

Ведущий дает 3-5 мин для того, чтобы все участники подготовились к взаимному представлению, для чего они объединяются в пары, и каждый рассказывает о себе своему партнеру. Задача - подготовиться к представлению своего партнера всей группе. Основная задача представления - подчеркнуть индивидуальность своего партнера, рассказать о нем так, чтобы все остальные участники сразу его запомнили. Затем участники садятся в большой круг и по очереди рассказывают о своем партнере, подчеркивая его особенности.

2. «Правила группы». После знакомства ведущий объясняет участникам основные принципы социально-психологического тренинга и особенности этой формы работы. Затем члены группы приступают к выработке правил работы своей группы. Желательно, чтобы приведенные ниже были положены в основу ее работы.

2.1. Доверительный стиль общения. В качестве первого шага к практическому созданию климата доверия, ведущий может предложить принять форму общения на «Ты», уравновешивающую всех членов группы и ведущего.

2.2. Общение по принципу «здесь и сейчас». Основная идея тренинга -превратить группу в своеобразное объемное зеркало, в котором каждый член группы смог бы увидеть себя во время своих разнообразных проявлений, лучше узнать себя и свои личностные особенности. Поэтому необходимо говорить о том, что волнует участников именно сейчас.

2.3. Персонификация высказываний. Целесообразно заменить высказывания типа: - «Большинство моих друзей считает, что...» или - «Некоторые думают,...» на суждения - «Я считаю, что...», - «Я думаю...» и т.п.

2.4. Конфиденциальность всего происходящего в группе. Все, что происходит во время занятий, не выносится за пределы группы.

2.5. Определение сильных сторон личности. Во время обсуждения упражнений и заданий каждый участник обязательно подчеркивает положительные качества выступавшего, а ведущий не упускает случая похвалить обоих подростков за первое и второе.

2.7. Недопустимость непосредственных оценок человека. При обсуждении происходящего в группе следует оценивать не личность участников, а только их действия. Рекомендуется заменить высказывания типа: «ты мне не нравишься» на фразу, звучащую так: «мне не нравится твоя манера общения». Это является одним из главных правил эффективной коммуникации в нейро-лингвистическом программировании (49; 69).

Окончательно согласованные и принятые правила являются основанием для работы группы. Ведущий предоставляет возможность высказаться всем желающим, выслушать все предложения и замечания и обсудить их.

1

Проблема развития коммуникативной сферы детей младшего подросткового возраста является одной из наиболее сложных и наименее разработанных в психологии. Подростковый возраст представляет собой переходный период развития ребенка между детством и взрослостью. Этот период совпадает с обучением детей в средних классах и охватывают возраст от 11–12 до 14–16 лет Формирование коммуникативных умений у детей младшего подросткового возраста – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет на развитие личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения. Эти умения называют «социальным интеллектом», «практически-психологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью». Результативное, удовлетворяющее интересы коммуникантов общение подразумевает овладение ими коммуникативной компетенцией, составляющей которой и являются коммуникативные умения. В статье рассмотрены методы развития коммуникативных навыков у детей младшего дошкольного возраста. Ученые отмечают, что от развития коммуникативной сферы в подростковом периоде зависит дальнейшая социализация подростка, интеграция его в современном обществе и личностное становление.

коммуникативные навыки

подросток

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.

2. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. – СПб. : Питер, 2013. – 576 с.

3. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Сфера, 2002. – 510 с.

4. ФГОС среднего (полного) общего образования. – М. : Министерство образования и науки РФ, 2012. – 34 с.

Эффективно взаимодействовать с другими людьми в различных сферах жизнедеятельности помогают сформированные коммуникативные умения.Формирование коммуникативных умений у детей младшего подросткового возраста - чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет на развитие личности в целом.

В Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования (ФГОС) в общем положении отмечены «психолого-педагогические условия для реализации основной образовательной программы, которые должны обеспечивать вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (сохранение и укрепление психического здоровья обучающихся <…> формирование коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде сверстников; поддержка детских объединений, ученического самоуправления)» .

Поэтому, важно научить детей младшего подросткового возраста эффективно общаться, как со сверстниками, так и с взрослыми, конструктивно разрешать конфликты и развивать позитивную самооценку, а также научить их в социально приемлемой форме выражать свои эмоции и чувства.

Коммуникация - процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию. В переводе с латыни коммуникация обозначает «общее, разделяемое со всеми». Считается, что если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

С.Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» .

Коммуникативное развитие осуществляется внутри целостной системы личности в соответствии с линиями развития: личностной, интеллектуальной, деятельностной, которые неотделимы друг от друга.

Необходимо отметить, что коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения с взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т.д.

Анализ психологической литературы показал, что коммуникативное развитие идет по разным линиям. Это и количественные накопления, такие, как увеличение словарного запаса, объема высказывания, и качественные изменения, например, развитие связности речи, комплексированности мысли, усложнение предикативной структуры и т.д. Однако основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является, на наш взгляд, умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, т.е. умение правильно и оптимальным образом использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой.

Коммуникативные умения, по мнению А.А. Максимовой, являются сложными умениями высокого уровня, которые включают в себя три группы умений:

1) информационно-коммуникативные (умение вступать в процесс общения, ориентироваться в партнёрах и ситуациях, соотносить средства вербального и невербального общения);

2) регуляционно-коммуникативные (умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнёров по общению; умение доверять, помогать и поддерживать их; применять индивидуальные умения при решении совместных задач, а также оценивать результаты совместного общения);

3) аффективно-коммуникативные (умение делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу; оценивать эмоциональное поведение друг друга).

Данная позиция созвучна с мнением А.А. Когут , которая в рамках коммуникативной деятельности выделяет две группы умений:

1) умение сотрудничать (умение видеть действия партнёра, согласовывать свои действия с ним, осуществлять взаимоконтроль, взаимопомощь, иметь адекватное отношение к взаимодействию);

2) умение вести партнёрский диалог (умение слушать партнёра, договариваться с ним, способность к эмпатии).

Исходя из данных групп умений, нами были составлены задачи, направленные на развитие коммуникативных навыков у детей младшего подросткового возраста, а также подобраны соответствующие методы.

В качестве основных задач по данному направлению работы можно выделить:

1) развитие навыков эффективного общения;

2) создание условий для обращения участников к собственному опыту общения на примере игровых ситуаций;

3) выявление наиболее эффективных способов начала общения, поиск путей и тренировка навыков поддержания контакта;

4) развитие умения адекватно выражать свои чувства и понимать выражения чувств других людей; тренировка конструктивных способов выхода из конфликтного взаимодействия;

5) сплочение коллектива, формирование взаимного доверия.

На основе поставленных задач и обобщения психолого-педагогического опыта нами были проанализированы и представлены по группам практические методы, направленные на развитие коммуникативных навыков у детей младшего подросткового возраста

1 группа. Для развития умения устанавливать контакт с собеседником. Упражнения: «Улыбка», «Комплимент», «Сколько ты весишь», «Остров», «Ладошка», «Объявление об объявлении»; игра «Привет», игра «Энергизатор».

2 группа. Для совершенствования у школьников общаться без слов. Сначала можно предложить распознать изображенный жест (на рисунке, фотографии), а затем предложить игры: «Угадай», «Иностранец», «Изобрази пословицу».

3 группа. Для формирования адекватнойсамооценки можно применять: упражнение-активатор «Калейдоскоп», упражнение «Если бы я был…», упражнение «Мой сосед слева», упражнение «Мои сильные и слабые качества»; изотерапия - «Вот какой Я»; беседа - «Мой потенциал и его реализация».

4 группа. Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова используются такие приемы, как: изобразить, как бушует море, каким голосом говорит Баба Яга, Золушка и другие сказочные персонажи; произнести знакомое четверостишие - шепотом, максимально громко, как робот, со скоростью пулеметной очереди, грустно,радостно, удивленно,безразлично.

5 группа. Для развития у подростков умения вести себя в конфликтной ситуации анализируют со школьниками такие ситуации, которые имели место в прошлом опыте, а также применяются упражнение-активатор «Разожми кулак», упражнение «Представление героев», упражнение «Проблемы героев».

6 группа. Для анализа поведения конфликтовавших школьников используют аналогичное поведение известных им сказочных персонажей, упражнение-активатор «Это я», упражнение «Да - нет», упражнение «Скажи «нет».

7 группа. Для развития эмпатии и эмпатийного поведения можно предложить: участие в кукольном спектакле; драматизацию сказок, то в качестве зрителей, то в качестве актеров; сюжетные творческие игры, с повторением сцен; упражнения «Опиши друга», «Сравнения», «Угадай эмоцию».

8 группа. Для закрепления коммуникативных умений помогут следующие игры: «Запомни внешность», «Салат», упражнение «Свеча мнений», упражнение «Нити дружбы», упражнение «Волшебная подушечка», упражнение «Мамино ожерелье», упражнение «Ситуация в автобусе», упражнение «Антивремя», упражнение «Необитаемыйостров».

Исходя из выше представленных групп, следует отметить, что при систематической и целенаправленной работе подростки станут обладателями новой информации о процессе общения в целом; у них сформируется адекватная самооценка, снизится потребность в самоутверждении посредством демонстративного отклоняющегося поведения; актуализируется способность к планированию своего поведения и прогнозу разрешения конфликтных ситуаций.

В качестве критериев определения уровня достижения планируемыхрезультатов можно выделить: развитие основных коммуникативных навыков; владение приемами самопрезентации в группе, с другими людьми; расширение и углубление самопознания; умение принимать конструктивные решения в сложных и проблемных ситуациях общения; владение навыками саморегуляции; сформированность представлений о возможных последствиях своего поведения и поведения других людей, знание этикета; сформированность умений анализировать и оценивать ситуацию.

При проведении работы по развитию коммуникативных навыков у детей младшего подросткового возраста необходимо учитывать принципы, выделенные А.А. Осиповой:

1) «принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

2) принцип единства коррекции и диагностики;

3) деятельностный принцип коррекции;

4) принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента;

5) принцип комплексности методов психологического воздействия;

6) принцип опоры на разные уровни организации психических процессов;

7) принцип учета объема и степени разнообразия материала;

8) принцип учета эмоциональной сложности материала» .

Исходя из выше изложенного, следует отметить, что ведущей деятельностью детей младшего подросткового возраста является общение. Общаясь, в первую очередь, со своими сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни. Поэтому общение подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Подростки должны овладеть не только теоретическими знаниями общения, но у них должно быть сформировано представление о том, как их использовать в реальной коммуникации.

Библиографическая ссылка

Иоаниди А.Ф., Мамедова Л.В. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 12-8. – С. 1556-1558;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=11082 (дата обращения: 01.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Основные требования к составлению

Психокоррекционной программы.

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:

Чётко формировать цели коррекционной работы;

Определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

Выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

Чётко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с учащимися;

Отобрать методики и техники коррекционной работы;

Определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

Определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю и т. п.);

Определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин. В начале коррекционной программы до 1,5-2 ч. на заключительном этапе – например);

Определить содержание коррекционных занятий;

При необходимости планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьёй – подключение родственников, значимых взрослых и т. д.);

Для реализации коррекционной программы и оценки её эффективности предусмотреть контроль коррекционной работы.

Примерное содержание коррекционной программы.

Программа психолого-педагогической коррекции

коммуникативных умений подростков.

Цель программы: развитие личности, формирование коммуникативных навыков, оказание психологической помощи и поддержки в решении личностных проблем подростков.

Задачи программы:

1. Диагностика личностных качеств.

2. Овладение определёнными социально-психологическими знаниями.

3. Развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других.

4. Коррекция личностных качеств, снятие коммуникативных барьеров.

5. Овладение приёмами межличностного взаимодействия.

Коррекция проводиться в виде социально-психологического тренинга. Психологическое воздействие основано на активных методах групповой работы. В ходе занятий решаются вопросы диагностика и развития личности; формируются коммуникативные навыки; оказывается психологическая помощь и поддержка, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников. В итоге у подростков происходит смена внутренних установок, расширяются знания, появляется опят позитивного отношения к себе и окружающим людям, они становятся более компетентными в сфере общения.

Форма коррекционной работы: индивидуально-групповая.

Состав группы: 7-9 участников.

Примерный возраст участников: 12-15 лет.

Количество занятий: 10.

Частота занятий: 1 раз в неделю (при диагностике допускается до 2 раз в неделю).

Длительность занятий: от 1 часа до 1,5 часа.

I. Диагностический блок.

Цель: диагностика способностей развития личности, выявление факторов риска.

Диагностика проводится на протяжении 4 занятий; длительностью 1 час; частота занятий допускается до 2 раз в неделю; индивидуальная форма работы.

1-е занятие: проводится диагностика личностных особенностей с использованием: ПДО (патохарактерологический диагностический опросник), М МИЛ (миннесотский опросник многоаспектный личностный, тест Шмишена и т. п.).

2-е занятие: проводится диагностика самооценки (методика Е. В. Сидоренко и другие); иследование ценностных ориентаций (методика «ценностных ориентаций М. Рокича).

3-е занятие: проводится диагностика интеллектуального развития (тесы Амтхадера, Векслера, ШТУР).

4-е занятие: проводится диагностика взаимоотношений (метод незаконченных предложений, тест Т. Лири, социометрии).

Поученные результаты используются для составления социально-психологического профиля личности.

II. Установочный блок.

Цель : снятие состояния эмоционального дискомфорта, создание ситуации успеха.

Для реализации данной цели отводится одно занятие, длительностью до 1,5 часа; занятие проводятся 1 раз в неделю, групповая форма занятия.

5-е занятие: знакомство с принципами работы в группе.

Ход занятия.

1-е упражнение. Представление «Твоё имя, или я хочу тебя называть».

2-е упражнение. «Правила группы».

3-е упражнение. «Мой благородный поступок».

4-е упражнение. «Список личных претензий».

5-е упражнение. «Диагноз или какой я в общении».

6-е упражнение. «Мой стиль общения» (домашнее задание).

7-е упражнение. Анализ итогов «Откровенно говоря».

III. Коррекционный блок.

Цель: формировать активную социальную позицию подростков и развитие их коммуникативных способностей и способностей производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих их людей, повышение общего уровня психологические культуры.

Для осуществления коррекционной работы отводится четыре занятия, длительностью до 1,5 часа; занятие проводится 1 раз в неделю; групповая форма занятия.

6-е занятие: самоанализ качеств, важных для межличностного общения.

Ход занятия.

1-е упражнение. Комплимент.

2-е упражнение. Анализ домашнего задания «Мой стиль общения».

3-е упражнение. Список качеств, важных для общения.

4-е упражнение. «Круг моего общения».

5-е упражнение. «Принимаю решение по изменению…».

Подведение итогов.

7-е занятие: развитие умений самоанализа и предопределения психологических барьеров.

1-е упражнение. «Нетрадиционное «невербальное» приветствие».

2-е упражнение. Домашнее задание «Мой лучший друг».

3-е упражнение. «Маленькие жертвы».

4-е упражнение. «Мы с тобой одной крови».

5-е упражнение. «Землетрясение».

6-е упражнение. «Оценка группы по коммуникативным качествам».

Подведение итогов.

8-е занятие: способы самоанализа и самокоррекции.

Ход занятия.

1-е упражнение. «Волшебные слова».

2-е упражнение. Анализ дневников «Мой тип общения».

3-е упражнение. «Контакты с новыми людьми» или «Инопланетянин».

4-е упражнение. «Неожиданная встреча».

5-е упражнение. «Анализ событий в группе».

Подведение итогов.

9-е занятие (продолжение). Способы самоанализа и самокоррекции.

Ход занятия.

1-е упражнение. «От всей души…».

2-е упражнение. «Новые знакомые».

3-е упражнение. «Друг для друга».

4-е упражнение. «Неожиданная встреча…».

5-е упражнение. «Необитаемый остров».

6-е упражнение. «Мнение».

Подведение итогов.

IV. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

Цель: оценить психологическое содержание и динамику изменений, закрепить коммуникативные навыки, наметить перспективы на будущее.

Для реализации отводится одно занятие; длительностью до 1,5 часа; групповая форма занятия.

10-е занятие. Закрепление коммуникативных навыков, настрой на будущее.

Ход занятия.

1-е упражнение. Комплименты «Мне очень нравится, когда ты…».

2-е упражнение. Анализ дневников «Мой стиль общения».

3-е упражнение. Итоговая диагностика общительности.

4-е упражнение. Психологический чемодан: «Что собрать тебе в дорогу?»

5-е упражнение. «Больше всего мне нравится, когда партнёр по общению…»

Подведение итогов коррекционных занятий.

Литература:

1. Игры – обучения, тренинг, досуг…/под ред. В. В. Петруситского// - М.: Новая школа, 1994.

2. Кэдьюсон Х., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. – СПб.: Питер, 2000.

3. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996.

4. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.

5. Осипова А. А. Общая психокоррекция. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.

6. Практикум по арт-терапии /под ред. А. И. Копытина. – СПб.: Питер, 2000.

7. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.

8. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 1993.

Вопрос об успешном развитии подрастающего поколения и его наиболее лучшей адаптации к постоянно изменяющимся условиям жизни в науке диктуется, прежде всего, возросшими требованиями к школьному и внешкольному образованию, где особое значение приобретает формирование у учащихся навыков положительного взаимодействия с окружающими, как залога их благополучного развития. Современные требования к воспитанию школьника, адаптирующегося в социуме, коммуникабельного человека активизировали задачу овладения подростками коммуникативными навыками.

В связи с этим понятно возросшее внимание к проблеме оптимизации межличностных отношений и достижения взаимопонимания в процессе общения в подростковом возрасте. Коммуникативная деятельность является в подростковом возрасте ведущей, отсутствие коммуникативных навыков существенно затрудняет внутреннее раскрытие подростка и реализацию его в учебе, среде сверстников и социуме в целом, приводит к неконструктивному общению подростка и появлению отклонений в его социализации. Но существует возможность коррекции уже выработанных коммуникативных умений, поэтому актуальной становится социально-педагогическая работа по формированию коммуникативных навыков у подростков, так как особенности данного возраста позволяют рассчитывать на высокую эффективность деятельности. Изучение данной проблемы позволит, несомненно, лучше понять механизмы влияния социального педагога на развитие и формирование коммуникативных навыков у подростков, а также своевременно создать условия для наиболее эффективной деятельности по предотвращению каких-либо нарушений. Вместе с тем, несмотря на то, что в отечественной и зарубежной литературе достаточно подробно рассмотрены особенности развития коммуникации в различные возрастные периоды, слабо изученным, но значимым остается вопрос о конкретной социально-педагогической работе по формированию коммуникативных навыков у подростков. Анализ педагогических исследований показывает, что в сложившейся педагогической практике проблема формирования коммуникативных умений подростков изучена не достаточно, что приводит к отсутствию системы целенаправленного и разностороннего формирования требуемых навыков. Согласно взглядам отечественных психологов Выготского Л. С., Запорожца А. В., Леонтьева А. Н., Лисиной М. И., Рубинштейн С. Л., Эльконина Д. Б. и др., общение, как правило, выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей в любом возрасте.

Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое развитие в трудах отечественных психологов: Ананьева Б. Г., Выготского Л. С., Леонтьева А. Н. и др. Оно выполняет ряд функций в жизни человека: социальные (организация совместной деятельности; управление поведением и деятельностью; контроль) и психологические функции общения (функция обеспечения психологического комфорта личности; удовлетворение потребности в общении; функция самоутверждения). Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л. С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей.

Коммуникативная компетентность - знание норм и правил общения, владения его технологией. Обладая определённым уровнем коммуникативной компетентности, личность становится персонифицированным субъектом общения. Коммуникативные навыки - это навыки общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению, аргументировать и отстаивать свою позицию.

По данным исследований все коммуникативные умения можно условно разбить на ряд блоков умений:

• - умения оказывать и принимать знаки внимания (комплименты);
• - умения реагировать на справедливую и несправедливую критику;
• - умения реагировать на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника;
• - умения обращаться с просьбой;
• - умения отвечать отказом на чужую просьбу, сказать "нет";
• - умения оказывать сочувствие, поддержку;
• - умения принимать сочувствие и поддержку со стороны других людей;
• - умения вступать в контакт с другими людьми, контактность;
• - умения реагировать на попытку вступить в контакт.

Формирование коммуникативных навыков у подростков актуально, так как степень сформированности данных умений влияет на результативность обучения детей, на процесс их самореализации, жизненного самоопределения и на социализацию в целом. Поэтому коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации подростка в плане учета особенностей общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т. д. Исследование основных трудностей общения у старшеклассников выявило, что наиболее часто нарушения в межличностных отношениях вызваны отсутствием у них коммуникативных навыков. Это обуславливает основные направления социально-педагогической деятельности с подростками по формированию коммуникативных навыков.

Технология социально-педагогической деятельности с подростками по формированию коммуникативных навыков предполагает выделение в деятельности трех составляющих:

• - диагностику индивидуальных особенностей учащихся (психологическая составляющая);
• - обучение учащихся технологии общения (образовательная составляющая);
• - работу с другими субъектами деятельности по оказанию социально - педагогической помощи учащимся в процессе их самоопределения (посредническая составляющая).

Следовательно, социально-педагогическая деятельность с учащимися по формированию коммуникативных навыков осуществляется в три этапа:

• 1) психодиагностический (социальный педагог проводит диагностическое исследование с целью изучения индивидуально-психологических особенностей развития личности подростков)
• 2) психолого-педагогический (социальный педагог организует и участвует в приведении мероприятий, формирующих коммуникативные умения, в соответствии с намеченным планом, который должен быть ориентирован на выработку у подростков системы личностных ресурсов.)
• 3) коррекционная работа (основывается на диагностике трудностей общения и их устранения).

Опытно-экспериментальному исследованию формирования и развития коммуникативных навыков у подростков. В исследовании принимало участие 27 учащихся 8 класса, в возрасте 13-14 лет (ранний пубертат).

Для исследования нами были выбраны следующие методики:

• 1) методика «тест коммуникативных умений Л. Михельсона», направлена на определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений;
• 2) методика изучения коммуникативных и организаторских способностей старшеклассников (В. В. Синявский, В. А. Федорошин);
• 3) методика «Диагностика уровня эмпатии» (И. М. Юсупов), предназначена для исследования эмпатии, т.е. умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей.

Проведенные исследования позволяют нам сделать следующий вывод:

• 1. По тенденциям поведения в ситуациях общения подростки в основном придерживаются компетентного типа реагирования (63 %), переходящее к зависимому (22% из числа опрошенных) или агрессивному поведению (15%). При агрессивном типе они провоцируют собеседника на конфликт, очень раздражительны, склонны к проявлению физической и вербальной агрессии. А при зависимом типе подвержены риску стать объектом манипулирования, пассивны, склонны к избеганию ситуации конфликта.
• 2. По результатам диагностики по методике изучения коммуникативных и организаторских способностей у испытуемых отмечается низкий уровень коммуникативных и организаторских способностей (33%), очень низкий у 15%. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в коллективе, испытывают трудности в установлении контактов с людьми
• 3. Необходимо отметить, что у учащихся уровень эмпатии имеет средний показатель, что составляет 59% из числа опрошенных. Только у 4 человек (15% испытуемых) высокий уровень эмпатии, что заключается в чувствительности к нуждам и проблемам окружающих, быстром устанавлении контактом с людьми, а остальные имеют низкий уровень эмпатийности, т. е. испытывают затруднения в установлении контактов с людьми.

Таким образом, приведенные результаты свидетельствуют о низком уровне развития коммуникативных навыков большинства подростков. Это позволяет сделать предположение об отклонении от нормального развития личности подростков в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, низкой целеустремленности и степени готовности подростков брать на себя ответственность.

Таким образом, проблема формирования коммуникативных навыков у подростков является актуальной в современном обществе, которое представляет высокие требования к уровню развития подрастающего поколения. Разработанный проект по формированию коммуникативных навыков дал положительные результаты, поэтому может быть использован в работе социального педагога и психолога школы.