На процесс воспитания влияют различные факторы, обусловленные объективными и субъективными причинами, а также особенностями социально-экономического развития общества. Те или иные факторы влияют на содержательные в, формы, средства и методы воспитанияя.

. Объективные факторы - это особенности строительства независимой Украины, возрождения национальной самобытности украинского народа, особенности развития производственных отношений, средств производства, развитие хозяйства на зас садах рыночных отношений, расширение границ частной собственности, расширение масштабов общения с гражданами других стран, особенности социально-экономического развития, влияние урбанизации, природную среду высш.

. Субъективные факторы - это социально-педагогическая деятельность семьи, деятельность общественных организаций, а также учебно-воспитательных учреждений (детских яслей и садов, общеобразовательных и профессиональных учебных заведений, позашкиль ьних воспитательных учреждений) в лице их работников, целенаправленная деятельность средств массовой информации (литература, кино, телевидение и др.), учреждений культуры и искусства (театры, музеи и т.д.).

135. Какие философские концепции положен в основу различных систем воспитания?

В разные времена в разных странах в зависимости от доминантных по * треб социума применялись различные воспитательные парадигмы (рис 36)

Рис 36. Концепции воспитания

. Концепция (от лат соnсерtио - совокупность, система) - это система взглядов на те или иные явления и процессы, способ понимания, толкования явлений или событий, основная идея любой теории. Концепции формируются в зависимости е ид особенностей развития в том или ином обществе социально-политических тенденций. В истории развития общества выделялись различные концепции воспитания. Остановимся на тех из них, которые получили более или менее четкое определение в XX вX ст.

1. Неопрагматизм (прагматизм) (от гр ргаhma - действие, деяние) - субъективно-идеалистическое учение, согласно которому ценность понятий, суждений, других знаний об объектах окружающей действительности определяются практическими последствиями для человека действий, основанных на этих знаниях. Прагматисты абсолютизируют практическое назначение человеческого познанияня.

2. Неопозитивизм (позитивизм ) игнорирует мировоззренческие аспекты научных знаний, подносит к принципу плоский эмпиризм. Сторонники этой концепции принижают роль теоретических знаний, отрицают объективные законы морали, обусловленность их х особенностями национального развития, социальными потребностями.

3. Экзистенциализм (от лат existentia - существование) - субъективно-идеалистическая течение в философии XX века. Экзистенциализм противопоставляет человеку общество как нечто враждебное, разрушает внутренний мир индивида, его свободу. Ко олектив как компонент общества объявляется врагом индивида, поскольку стремится якобы превратить его в"стадное животное", нивелировать членов общества. Моральные нормы экзистенциалисты рассматривают как продукт"саморефлексии", как выражение абсолютной"свободы воли"за любыми требованиями общественной целесообразностими вимогами суспільної доцільності.

4. Неотомизм (томизм ) является философской доктриной католицизма, которую начал в XIII в итальянский религиозный деятель. Фома. Аквинский (Тома - Tomas). Усилиями. Ватикана с середины XIX в томизм возрожден в форме неотомизма в, который как католическая философия претендует на теоретическое осмысление проблем образования и воспитания от имени всего христианства. Неотомисты видят"кризис современной цивилизации"(особенно в области духовнос е) в том, что люди отошли от религиозной морали, порвали свое бытие с. Богом, заботятся только о личных земные потребности. Они убеждены, что вне веры в. Бога, вне религии не существует полноценной моральн ости. Нравственно-духовное воспитание основывается на религиозной этике. Поэтому выход человечества и человека с"духовного кризиса"сторонники неотомизма видят в возвращении в лоно религийу поверненні в лоно релігії.

5 монархически-религиозная концепция была доминантной в царской. России и других государствах с монархическим строем. В основе ее лежали три постулата: служение церкви, монарху и отечеству. Поэтому вся система воспитания была направлена??на форми. Ання у сограждан морально-духовных качеств, отвечающих этим основным постулатам: послушание, смирение, кротость, готовность принести себя в жертву царю,. Богу и отечеству монархической религиозно а концепция не способствовала развитию демократии, была тормозом формирования свободной личности, насаждала тоталитаризмаизм.

6. Тоталитарно-классово-партийная концепция лежала в основе организации общественной жизни граждан в тоталитарных государствах XX в (Советский. Союз, фашистская. Германия,. Испания суток франкизма и др.). На ее основе насаждалась классово-партийная мораль, которая игнорировала общечеловеческие морально-духовные ценности, не учитывала национальных особенностей, природы человека. Угрожающего распространение получили тоталитаризм, так называемое"казарменного воспитания", которые обусловили морально-духовное нивелирования личности, целенаправленная работа по социальной селекции с целью"выращивания"нового вида человека -"Homo sapiens"с психологией манкуртов, людей без собственности ного"Я", послушными винтиками гигантской машины, в которой систематически осуществлялся духовное и физическое геноцычно здійснювався духовний і фізичний геноцид.

7. Концепция демократически национального воспитания полно соответствует природе человека и его стремлению к свободному развитию и полноценной жизни. В ее основе лежат несколько постулатов: овладение и послуговування общечеловеческими морально-духовными и ценностями, сохранение и развитие духовных достижений своего народа, уважительное отношение к другим народам, признание власти законов, демократизм общественно-общественных отношений, создания оптимальных условий д ля всестороннего развития личности с учетом ее потенций, интересов и потребностиб.

Каждую из названных концепций вряд ли можно встретить в автономном рафинированном виде в системе воспитания той или другой страны. И все же с постепенным крушением тоталитарных систем, возвращением человечества в от насилия технократических воздействий в демократических отношений все шире позиции завоевывает концепция демократически национального воспитанияя.

Факторы воспитания

Воспитание анализировать достаточно сложно. Причина заключается в невероятной сложности механизмов образования воспитанности, а также в невозможности предвидеть результат. Постепенно все же выделяются факторы, обусловливающие течение и эффективность воспитательного процесса.

Определение 1

Фактор – это причина, влияющая, так или иначе, на воспитание.

Выделяют объективные и субъективные факторы воспитания. К объективным факторам относятся те, которые не зависят от воспитанника. Таких факторов немного: место рождения, природа и климат в которых происходит развитие, среда обитания, традиции и господствующие нормы в обществе. Эти факторы определяют стержневые признаки человека: национальность, расу, религиозную направленность. Изменить что-либо в действии объективных факторов воспитания практически невозможно.

Субъективность воспитания

В остальном воспитание обладает ярко выраженной субъективной направленностью. К субъективным факторам относятся причины, которые зависят от самого воспитанника и его педагогов, а также окружающих людей и деятельности учебно-воспитательных учреждений. Среди таких факторов можно выделить:

• личностные предпочтения;
• склонность воспитанника к воспитанию и его способность воспринимать воспитательные влияния;
• направленность воспитанника;
• стремления, желания и намерения воспитанника;
• воспитательная система;
• непосредственная деятельность воспитателей;
• организация процесса воспитания;
• педагогические программы воспитания;
• духовная связь между воспитанником и воспитателем;
• взаимодействие воспитателей и воспитанников;
• морально-психологических климат в коллективе.

Огромное влияние на процесс воспитания оказывает воспитуемость воспитанника. Дети с высоким уровнем воспитуемости быстрее откликаются на помощь в развитии их личности, следуют советам педагога. Все это приводит к правильному использованию и преобразованию усвоенных способов социального поведения в жизни и резко повышает эффективность воспитания. Низкий уровень воспитуемости у ребенка проявляется в его закрытости для развития, нежелании прислушиваться к педагогу. У таких детей затруднена ориентировка в новых условиях жизнедеятельности.

Сама воспитательная система может быть причиной продуктивного и непродуктивного воспитания.

Определение 2

Воспитательная система - комплекс взаимосвязанных компонентов, развивающийся в пространстве и во времени. В качестве компонентов системы выступают: цели, совместная деятельность людей, сами люди в качестве субъектов воспитательной деятельности, среда, отношения.

Велика роль личности педагога и его влияние на продуктивность воспитательного процесса. Педагог, являясь главным генератором духовности, не может обладать монополией на воспитательное воздействие. Только многоплановость и даже полярность воспитательных воздействий порождает проблему эффективности. Актуальность этой проблемы возрастает по мере взросления воспитанника, параллельно возрастает и его рационально-критическое отношение к окружающему миру и к воспринимаемой учебно-педагогической информации. Сила воспитательного воздействия зависит не от его направленности, а от того кто и каким образом его реализует. Поэтому основным фактором эффективности процесса воспитания является личность педагога.

Замечание 1

Субъективные факторы очень переменчивы, непостоянны. При этом их действие может достигать достаточно большой силы.

Субъективные факторы возникают и оказывают воздействие чаще всего ситуационно, в коротком временном промежутке. Их использование в педагогической деятельности требует высокого педагогического мастерства. В каждом определенном случае сложное сочетание объективных и субъективных факторов наделяет воспитание своим неповторимым характером.

Понятие воспитания.

Воспитание (в широком смысле) – целенаправленный и организованный процесс формирования личности, заключающийся в передачи накопленного опыта от старшего поколения к младшему.

Воспитание (в узком смысле) – направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

Воспитание как процесс. Структура воспитательного процесса представля­ет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов.

Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влия­ние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; се­мья, школа и вуз, детские и молодежные организации; повседневная и профес­сиональная деятельность, искусство и средства массовой информации.

Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.

К группе объективных факторов относятся:

Генетическая наследственность и состояние здоровья человека;

Социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его непосредственное окружение;

Обстоятельства биографии;

Культурная традиция, профессиональный и социальный статус;

Особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов составляют:

Психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутрен­ние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;

Система отношений с социумом;

Организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдель­ных людей, групп, объединений и всего сообщества.

В ходе истории возникла потребность в осмыслении процесса воспитания, определения его специфики, а именно в уточнении целей воспитания и уровней их реализации; специфике средств и методов воспитания.

Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе лю­дей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и плано­мерно проведенных воспитательных акций и действий . Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитате­ля (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Результатом воспитания является воспитанность человека.

В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

«добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, об­щества в целом);

«истину» как руководство при оценке действий и поступков;

«красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

Мера воспитанности человека определяется следующими критериями:

1) ши­ротой и высотой восхождения человека к вышеозначенным ценностям;

2) степе­нью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой ру­ководства ими в поступках и действиях, а также

3) уровнем приобретенных на их основе личностных качеств и их иерархией в структуре личности.

О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным поступ­кам, по ценностным ориентациям, по отношению к деятельности и стилю обще­ния.

Любая воспитательная задача решается через инициирование воспитателем активных действий воспитанника.

Методы, средства и формы воспитания. Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов (приемов) и средств и форм воспитания. Этот выбор, прежде всего, зависит от спе­цифики поставленных целей и задач.

Непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеж­дения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощрения, личного примера, авторитета, просьбы, совета);

Создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуж­дают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою пози­цию, осуществить поступок, проявить характер;

Общественное мнение референтной группы, например коллектива (школь­ного, студенческого, профессионального), личностно значимого для воспи­танника, а также благодаря авторитетному для него человеку - отцу, ученому, художнику, государственному деятелю, деятелю искусства, и средств массовой информации (телевидение, печатные издания, радио);

Совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;

Процессы обучения или самообразования, передачи информации или соци­ального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения;

Погружение в мир народных традиций, фольклорного творчества, чтение художественной литературы.

Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно постав­ленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к лич­ности» (А.С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохого метода . Эффективность решения воспитательных задач зависит от мно­гих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.

Предпринимаются попытки систематизировать методы воспитания. Так, на­пример, выделяют три группы методов (Г.И. Щукина):

1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения вос­питанников в общении и деятельности;

3) использующие поощрения и наказания.

П.И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:

1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен ин­формацией;

2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их по­ступков.

Эти классификации методов воспитания, подобно любым другим, весьма условны. Воспитательная задача должна решаться посредством комплекса ме­тодов, приемов и средств.

Приведем примеры методов воспитания, уточняя их отличительные особен­ности.

Педагогическое требование как метод воспитания может:

Выражать нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта;

Выступать как конкретная задача;

Иметь стимулирующую или «сковывающую» функцию в виде указаний о начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий;

Помочь воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость дей­ствия, поступка.

Как видно, возможности метода разнообразны и на самом деле не ограничи­ваются перечисленным набором. Формы предъявления требования к человеку подразделяются на прямые (в виде приказа, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер) и косвенные (осуществляемые по­средством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответству­ющее переживание, интерес, мотив действия или поступка).

Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитан­ника способности к организованным действиям и разумному поведению как ус­ловию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения.

Приучение предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действий. Воспитанник должен научиться идеально копировать и систематически поддерживать обретенное умение или навык.

Приучение достигается через систему упражнений. Возможности метода со­стоят в следующем: он помогает усваивать важные умения и действия как устойчивые основы поведения человека. Данный метод способствует самоорга­низации воспитанника и проникает во все стороны жизни: учение, труд, отдых, игру, спорт.

Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подра­жания. Как правило, это самостоятельная личность, образу жизни, манере по­ведения и поступкам которой стремятся следовать другие. Пример связан с на­глядным представлением и конкретизацией идеала человека. Он представляет собой дальнюю перспективу стремлений воспитанника быть похожим (положи­тельный вариант) на идеальный образ или преодолевать в себе те негативные особенности, которые в чем-то родственны негативному образу (отрицательный вариант). В процессе воспитания ребенка сила как положительного, так и отри­цательного примеров одинаково действенна.

Примеры используют в качестве средств формирования определенного спо­соба поведения воспитанника, для того чтобы ориентировать его на позитивный идеал и развить эмоциональное неприятие к асоциальным действиям и по­ступкам.

Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков человека и стиму­лирование к новым.

Наказание как метод воспитания ориентирован на сдерживание негативных действий человека и «сковывающее» (тормозящее) влияние в подобных ситуа­циях.

Виды поощрений могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок.

Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное исключение из общественной повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек или намек, ирони­ческая шутка.

Методические приемы - это конкретное проявление определенного метода воспитания на практике. Они определяют своеобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль работы воспитателя. В конкретных ситу­ациях взаимосвязь между методами и приемами носит диалектический и не­однозначный характер. Они могут заменять друг друга, и не всегда видны их со­подчиненные отношения. Например, в процессе применения метода убеждения воспитатель может использовать примеры, проводить беседы, создавать специальные ситуации воздействия на сознание, чувства, волю воспитанника. В дан­ном случае пример, беседа выступают в качестве приемов решения воспитатель­ной задачи. В то же время, применяя метод приучения, воспитатель может ис­пользовать убеждение в качестве одного из приемов. Убеждение поможет осу­ществить задачу включения воспитанника в систему целесообразных действий по формированию конкретного опыта; например строгого выполнения режима работы и отдыха.

Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духов­ной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К ним относятся:

Знаковые символы;

Материальные средства;

Способы коммуникации;

Мир жизнедеятельности воспитанника;

Коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;

Технические средства;

Культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного влияния, которые носят кратковременный характер. Варианты целенаправлен­ного воспитательного взаимодействия воспитателя и воспитанника могут иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).

Формы воспитания - это варианты организации конкретного воспитатель­ного акта или их системы. Например: разъяснительная беседа родителей о пра­вилах поведения в общественных местах (в школе, музее, театре, на стадионе, в магазине), диспут на тему «Что важнее для человека - «Я» или «Мы»?», совмест­ная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, озеленению двора.

Процедуру использования комплекса методов и приемов по достижению воспитательной цели принято называть методикой.

Систему методов, приемов и средств, применяемую в соответствии с конк­ретной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, опреде­ляют как технологию.

Например, говорят о методике воспитания культуры речи или аккуратности у ребенка, но о технологии речевого тренинга или делового общения. Разработ­ка и применение как методики, так и технологии опираются на научные знания о человеке и процессе его воспитания. Поэтому их относят к сфере профессио­нальной деятельности специалистов в области воспитания человека.

Воспитательные методы и средства при­меняют не только для решения воспитательных задач подрастающего поколе­ния, но также используют с целью оказания помощи взрослым людям, в процес­сах социализации, адаптации к новым жизненным условиям, коррекции стиля поведения или характера взаимоотношений с людьми.

Личность преподавателя в процессе обучения и воспитания. Если педагогический процесс – это прежде всего взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями. Человеческие качества педагога, требовательность к себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и профессиональных качествах.

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «человек – человек» со свойственными этой профессиональной схеме характеристиками человека. Структура профессионально необходимых качеств педагога может быть представлена блоками

· объективных (профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания) и

· субъективных характеристик (психологические позиции, установки, личностные особенности).

Психологический портрет педагога любой учебной дисциплины включает следующие структурные компоненты:

1) индивидуальные качества человека, т. е. его особенности как индивида (темперамент, задатки и т. п.);

2) личностные качества, т. е. его особенности как личности (социальной сущности человека);

3) коммуникативные (интерактивные) качества;

4) статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе;

5) деятельностные (профессионально-предметные);

6) внешнеповеденческие показатели.

В структуре общих педагогических способностей выделяют три группы:

1) личностные способности, связанные с осуществлением воспитательной функции учителя (перцептивные способности, педагогическое воображение, способность саморегуляции психических процессов, эмоциональной сферы и поведения);

2) организационно-коммуникативные способности, связанные с осуществлением организаторской функции и общением (коммуникативные способности, педагогический такт, организаторские, суггестивные способности);

3)дидактические способности, связанные с передачей информации обучаемым, формированием у них активного, самостоятельного, творческого мышления (способность передавать информацию детям, экспрессивно-речевые способности, академические (познавательные) способности, распределение внимания).

В основе определенных педагогических действий педагог активизирует не одну, а группу способностей.

Педагогическая культура. Под педагогической культурой понимают часть общей культуры человека, которую можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога. Это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания. Выделяют четыре группы компонентов педагогической культуры.

1. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога – это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении. Педагогическая позиция – это определенный моральный выбор, который делает преподаватель. Для нее характерны две стороны: мировоззренческая (осознание педагогом общественной значимости профессии, убежденность в правильности выбора, ориентация на гуманистические принципы) и поведенческая (способности педагога нести ответственность за принятые решения, создавать условия для самореализации личности обучаемого). Педагогическая позиция реализуется через личностно-профессиональные качества педагога, его интересы и духовные потребности. Она включает в себя направленность личности, нравственные качества, отношение к педагогическому труду.

2. Педагогические знания и отношение к ним, а также мышление. Знания бывают методологические, теоретические, общепедагогические, прикладные (т. е. знания в отдельных областях педагогического процесса), частно-прикладные (знания по отдельным дисциплинам). Отношение к знаниям определяется уровнем мышления. Педагогическое мышление включает в себя критическое мышление (необходимость анализировать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную направленность мышления; проблемно-вариативное мышление.

3. Профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности. Выделяют такие группы умений, как информационные умения (умение отобрать и структурировать информацию); умения ставить цели и планировать учебно-воспитательную деятельность; организаторские умения; коммуникативные умения; умения проводить анализ и самоанализ; владение педагогической техникой и др.

Показателями опыта творческой деятельности являются, во-первых, ярко выраженное умение анализировать ситуацию с позиции учащегося и, во-вторых, умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей, разрабатывать метод и средства, отличные от традиционных.

4. Саморегуляция личности и культура профессионального поведения (в первую очередь педагогический такт). Саморегуляция – это поведение в соответствии с педагогическими требованиями, активность в направлении удовлетворения потребностей и интересов обучаемых. Она реализуется через нормативные (совокупность знаний, понятий и требований к личности педагога), регулятивные (чувства, отношения, убеждения, реализуемые педагогом в своем поведении) и деятельностно-поведенческие компоненты (реализация волевых процессов в направлении контроля и коррекции своего поведения).

Степень сформированности компонентов педагогической культуры характеризуют три вида ее уровней :

· высокий (профессионально-творческий),

· профессионально-адаптивный и

· низкий (репродуктивно-профессиональный).

Стили педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. Стиль педагогической деятельности – это устойчивая система способов, приемов деятельности, манеры поведения педагога, проявляющаяся в разных условиях ее существования, профессионально выработанная, но сопряженная с его индивидуальностью. Стиль обусловливается спецификой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов – учителя (преподавателя) и учащихся (школьников, студентов). В психолого-педагогической литературе существует большое количество классификаций стилей деятельности преподавателей. Представим некоторые такие классификации.

I. Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левиным. Не вдаваясь в суть эксперимента, дадим краткую характеристику выделенным им авторитарному, демократическому, попустительскому стилям педагогической деятельности.

1. Для авторитарного стиля характерна общая тенденция к жесткому и всеобъемлющему контролю, единоличному решению вопросов, касающихся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, педагог определяет положение и цели взаимодействия, указывает способы выполнения задания. В оценках деятельности и личности учащихся педагог авторитарного стиля стереотипен и субъективен, он недооценивает значение самостоятельности и инициативы учащихся. Этот стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки, тона приказа. Противодействие учащихся властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Подобный стиль воздвигает в общении и отношениях непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между педагогом и учащимися («с таким лучше не связываться»).

Хотя в целом подобный стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, современная социальная психология справедливо отмечает, что существуют такие обстоятельства и задачи, когда наиболее адекватным будет именно авторитарный стиль.

2. Главная особенность попустительского (или либерального ) стиля руководства заключается в том, что педагог стремится минимально включаться в деятельность (самоустраниться), что объясняется сложением им с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Данный стиль предполагает тактику невмешательства, основу которого составляют равнодушие и незаинтересованность в учащихся. Либеральный стиль не формулирует должных требований к учащимся, не видит необходимости в постепенном усложнении требований в учебном процессе, а потому и не может рассчитывать на перспективы продвижения учеников, довольствуясь минимальными достижениями.

Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий учащихся (школьников, студентов), вызывает у них напряженность и тревогу. В общении и отношениях с учителями учащиеся постепенно становятся либо на путь панибратства («Это свой парень, все равно «двойку» не поставит»), либо на путь полного отчуждения («Не интересно с таким учителем, как бы ни сделал – все сойдет!»).

3. При демократическом стиле педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимопринятие и взаимоориентация. Для педагогов, исповедующих подобный стиль, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач, глубокое понимание учащегося, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. В результате у учащихся развиваются уверенность в себе и своих силах, общительность, доверительность взаимоотношений, групповая сплоченность. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед учащимися, избегает негативных установок, он объективен в оценках, разносторонен и инициативен в общении.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет именно демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учащихся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Выработать такой стиль может человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Данную классификацию стилей руководства можно считать универсальной.

II. Другая классификация в основе различения стилей педагогического труда имеет следующие основания:

б) динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

в) результативность (уровень знаний, навыков, интереса к учебе).

На основе указанных критериев выделяют индивидуальные стили деятельности педагога: эмоционально-импровизационный (ЭИС); эмоционально-методический (ЭМС); рассуждающе-импровизационный (РИС); рассуждающе-методический (РМС).

1. Учителей с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение учебного материала такой педагог строит логично и интересно, однако у него зачастую отсутствует диалогический контакт с учениками. Кроме того, он ориентируется на ряд сильных учеников, обходя вниманием остальных. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно формулировать ответ. Для учителей с подобным стилем педагогической деятельности характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостаточен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения, часто практикуют коллективные обсуждения, стимулируют спонтанные высказывания учащихся. Для учителя, владеющего подобным стилем деятельности, характерна интуитивность, зачастую выражающаяся в неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. По отношению к ученикам такой учитель чуток и внимателен.

2. Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, контроль знаний и умений всех учащихся, использование разнообразных видов работ на уроке и коллективных обсуждений. Используя богатый арсенал методических приемов, учителя с ЭМС стремятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом, не злоупотребляя при этом яркими, но поверхностными образами.

3. Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательной деятельности, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательностью в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения, предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая им возможность детально оформить ответ. Таким учителям присущи традиционность и осторожность в поступках.

4. Учителя с РМС ориентируются преимущественно на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляя консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание уделяется слабым ученикам. Для учителей подобного стиля в целом характерна рефлексивность.

Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов. У учителя-мастера стиль руководства может обладать целесообразной вариативностью. Оптимальный индивидуальный стиль – это такой стиль педагогической деятельности, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и по возможности компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом. Для каждого профессионального педагога важнейшей задачей является выработка своего собственного индивидуального стиля в педагогической деятельности с устойчиво положительным типом взаимоотношений между студентами и преподавателями.

Саморазвитие человека - это процесс целенаправленных, планомерных осознанных действий над собой, включающий самосовершенствование своих знаний, качеств, навыков, умений и компетенции в целом, что дает возможность повысить результативность в профессиональной деятельности. Саморазвитие можно разложить на несколько составляющих:

· личностное развитие;

· интеллектуальное развитие;

· профессиональное развитие;

· физическое развитие.

Профессиональное саморазвитие не является массовым явлением, потому что не у каждого есть необходимые качества, которые нужны для постоянной и упорной работы над собой. Саморазвитием могут похвастаться только те личности, которые обладают рядом качеств:

· понимание основ саморазвития;

· мотивация на решение профессиональных задач и на достижение высоких результатов;

· способность к саморазвитию.

На эффективность саморазвития влияют и внешние факторы:

· создание социально-психологических условий в рамках корпоративной культуры организации;

· наличие условий для развития;

· доступ к информации и степени подготовленности для работы с ней.

Как видим, необходимым условием для саморазвития является наличие:

1) внутренней мотивации;

2) способности к саморазвитию.

Не существует саморазвития без желания выполнять свои задачи более результативно и качественно. Поэтому лакмусовой бумажкой человека, желающего заняться саморазвитием, будет его отношение к своей работе. Определить уровень на профессиональное саморазвитие можно следующим образом. Если доминирующими факторами на саморазвитие являются внутренние мотивы, то этот человек будет нацелен на саморазвитие, если же внутренние мотивы отсутствуют, то можно смело утверждать, что мотивация на саморазвитие у человека отсутствует. Нельзя мотивы и внутреннюю мотивацию высосать из пальца - это процесс продолжительный и довольно сложный. Наличие у человека данного вида мотивации позволит ему самостоятельно добиться успеха в процессе преобразований.

Умения, необходимые для саморазвития:

· замечать недостатки и удерживающие самоограничения;

· анализ собственной работы;

· конструктивная критика своей деятельности.

Если игнорировать саморазвитие, то придется пройти путь естественного созревания, что не может служить гарантией эффективного результата. Если у человека присутствует мотивация и способности к саморазвитию, то это говорит о том, что человек уже созрел и не нуждается во внешнем присмотре за своим профессиональным ростом. Он самостоятельно способен прикладывать усилия с целью реализации внутреннего потенциала и достигать соответствующих результатов.

Существуеттри вида профессионального развития:

1. Формирование навыков и умений, которых у человека нет в наличии. Без посторонней помощи справиться с этой задачей будет практически невозможно.

2. Развивать и совершенствовать имеющиеся в наличии положительные умения и качества. Эту задачу можно решить самостоятельными усилиями.

3. Устранение самоограничений и недостатков, которые негативно сказываются на производительности и эффективности. Тут также понадобится помощь сторонних специалистов.

Надо отметить, что работать сразу по трем направлениям не получится, так как это трудоемкий и психически сложный процесс.

Главной целью современного воспитания является формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

К группе объективных факторов относятся:
- генетическая наследственность и состояние здоровья человека;
- социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его непосредственное окружение;
- обстоятельства биографии;
- культурная традиция, социальный и профессиональный статус;
- особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов составляют:
- психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитанника;
- система отношений с социумом;
- организованные воспитательные воздействия, как со стороны отдельных групп, объединений, так и со стороны всего сообщества.

Если биологическая линия развития человека генетически запрограммирована и передается по наследству, то социальная линия характеризует личностное формирование и развитие человека, определяемое теми качествами и свойствами, которые приобретены им в процессе .

Взаимодействие и среды в развитии человека имеет место в течение всей его жизни. Наследственность определяет то, каким может стать организм, но формируется он под одновременным влиянием обоих факторов.как наследственности, так и . Сегодня становится все более общепризнанным, что человека осуществляется под влиянием двух программ наследования - биологической и социальной. Все признаки и свойства любого индивида являются, таким образом, результатом взаимодействия его генотипа и среды. Поэтому каждый человек является и частью природы, и продуктом общественного развития.

Окружающая среда - мощный фактор развития личности, как предмета воспитания растущего человека. Факторы среды достаточно непредсказуемы и очень многочисленны. Возможны совершенно неожиданные влияния среды на человека. Факторы среды можно разделить на несколько групп.

Воспитание есть целостный педагогический процесс формирования и развития личности. Воспитание любого из личностных качеств обусловлено формированием его содержательно-структурных психологических компонентов.

Человек становится личностью только в процессе общения, взаимодействия с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное и психическое развитие происходить не может. Данный факт подтверждают примеры «детей-маугли».

Процесс вхождения индивида в социальную среду, усвоения и воспроизводства им социального опыта называют социализацией. Этот процесс включает несколько стадий:
- адаптация - приспособление. От рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, приспосабливается, подражает;
- индивидуализация - появляются желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения. В отрочестве стадия самоопределения «мир и я» характеризуется как промежуточная социализация, ибо все в мировоззрении и характере подростка еще неустойчиво;
- интеграция - появляется желание найти свое место в обществе. Она проходит благополучно, если свойства личности принимаются группой и обществом, в противном случае возможны:
- сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимоотношений с людьми и обществом;
- изменение себя («стать как все»);
- конформизм (внешнее соглашательство, адаптация).

Для возраста примерно до трех лет характерно доминирование процесса адаптации. Для отрочества (десять - четырнадцать лет) - индивидуализации. Для юности (пятнадцать - восемнадцать лет) - интеграция. Поэтому социализацию можно рассматривать лишь как одну из двух линий развития: присвоение общественного опыта (социализация) и приобретение самостоятельности, автономности (индивидуализация).

Процесс развития усложняется тем, что социальная среда и социальные группы нестабильны, необходимо собственное участие в группах, чтобы приспособиться к жизни в них.

Однако процесс социализации имеет свои издержки. Можно выделить следующие издержки социализации в современных условиях.

Экономические:
- имущественное расслоение в обществе;
- подмена дружеских и товарищеских отношений отношениями купли-продажи;
- гипертрофированные потребности в материальной сфере при отсутствии духовных потребностей и культуры потребления;
- рост имущественных правонарушений у детей;
- вынужденная работа детей, наносящая вред их здоровью и нравственному развитию личности, и др.

Политические: ошибки и просчеты политического курса привели к появлению у молодежи неуверенности в будущем, «негативизма», нигилизма, и страхам, уходу в неформальные, националистические объединения, культу жестокости и др.

Социальные:
- в результате изменений в системе образования (платные и альтернативные школы) создались неравные условия для детей, что привело к элитарности образования;
- слабо решаются проблемы обеспечения малоимущих, многодетных, неполных семей и др.;

Культурные - засилье массовой культуры привело к утрате приоритетов национальной культуры, ценностного отношения к ней, возникновению различных направлений низкопробной молодежной субкультуры и т.д.;
Моральные - произошла переоценка ценностей, т.е. переориентация молодежи в сторону индивидуализма, нравственной «раскованности».
Данные издержки вносят коррективы в организацию и методику воспитания.

Главная > Лекция

2.4.1. Факторы воспитания.

Именно разница во внутренней реакции на сходные условия и обстоятельства рождает разные характеры и судьбы. Обстоятельства жизни складываются под влиянием природных, культурных, социальных, исторических, личностных, педагогических причин и условий. Поскольку человек объединяет в себе природное, социальное, культурное, конкретно-историческое, духовное начала, в каждом из них можно обнаружить объектив-ные источники и факторы воспитания.

Факторы воспитания:

Природный ресурс индивида

Социальный контекст

Культурный контекст жизни

Исторический контекст.

Личностно-субъектный контекст

Педагогическая деятельность

Природный ресурс индивида как фактор воспитания. Как изве- стно, индивидные характеристики являются фактором развития человека. Тем самым они оказываются включенными в ход воспи-тательного процесса, объективно влияя на его эффективность. Состояние здоровья, внешность, особенности строения нервной системы с момента рождения создают объективные предпосылки к формированию определенных моделей восприятия и оценки человека окружающими людьми. Спокойный ребенок восприни-мается и оценивается совсем иначе, нежели моторный, бурно реагирующий на все происходящее вокруг. Привлекательная внешность и то, что принято называть «ха-ризмой», дают шанс в будущем обратить на себя большее внима-ние, формируют соответствующую самооценку, уровень жизнен-ных притязаний, при этом нередко создавая дополнительные слож-ности. Наличие способностей и задатков в значительной мере прогнозирует дальнейший социальный успех. Все это вместе взя-тое подспудно оказывает влияние на направленность и характер воспитательных усилий, облегчая или затрудняя деятельность пе-дагогов. Социальный контекст как фактор воспитания . Ближний и даль-ний круг людей, с которыми соприкасается человек; система меж-личностных и деловых связей; социальные требования и нормы; окружающая социальная среда, государственные и общественные институты - все это составляет социальный контекст воспита-ния, обусловливающий диапазон его целей, содержания, форм, ожидаемых результатов относительно разных групп населения. Согласно подходу, предложенному А. В. Мудриком, многообразие факторов, влияющих на социальное развитие человека, можно раз-делить на следующие группы. Микрофакторы - семья, группы сверстников, педагоги, ближай-шая микросреда (институты образования, общественные организации и объединения). Мезофакторы - этнокультурные и региональные условия, место расположения и тип поселения (деревня, поселок, город, мегаполис), средства массовой информации. Макрофакторы -космические влияния, глобальные планетарные явления и процессы, специфика общества, страны, государственного устройства. Влияние макрофакторов на человека и отдельные социальные, тен-дерные и возрастные группы преломляется через две другие группы. В свою очередь, на характер влияния микро- и мезофакторов накла-дывают свой отпечаток макрофакторы. Культурный контекст жизни как фактор воспитания . Воспи-тание как социальная функция воспроизводства человеческого качества может быть понято лишь в контексте культуры. С этой точки зрения воспитание человеческого в человеке - это воспро-изводство в нем социальной культуры, иными словами, «окуль-туривание». По словам П.А.Флоренского, основным источником воспитания является культура как среда, которая растит и питает личность. Куль-тура определяет нормы жизни, которыми руководствуются люди той же самой группы, хотя эти нормы редко ясно формулируются, потому что они - предположения относительно основных ценностей, кото-рые не обсуждаются. Результаты воспитания впрямую соотносятся с пластами куль-туры (этнической, научной, художественной, языковой), с кото-рыми соприкасается человек, от рождения впитывая их развива-ющий потенциал. Культурный отпечаток этих пластов, иногда причудливо пересекающихся, сохраняется у человека на всю жизнь. Исторический контекст как фактор воспитания . Историче-ское время в значительной степени накладывает отпечаток на ход и результаты воспитания. Вызовы времени диктуют обществу и отдельному человеку необходимость выработки определенных лич-ностных проявлений. Так формируются героические поколения военных лет, «потерянные поколения» безвременья, романтики «шестидесятых». Личностно-субъектный контекст как фактор воспитания . В силу духовно активной природы человека существенное влия-ние на процесс его индивидуально-личностного становления мо-гут оказать устойчивые внутренние свойства. Обычно к ним отно-сят волю, характер, совесть, веру . Как писал И. Кант, собственное стремление детей к воспитанию есть имманентный момент всяко-го воспитания. По его словам, воспитание, чтобы быть эффектив-ным, должно быть связано с активностью, усилием, проявлени-ем воли. Биографический опыт, сложившиеся к определенному момен-ту личностные особенности способны как содействовать успеху воспитания, так и препятствовать любым попыткам воспитателей повлиять на становление человеческого образа. В идеале, стано-вясь субъектом собственной жизнедеятельности, человек реали-зует себя в позиции «самовоспитателя». Педагогическая деятельность как фактор воспитания . Опыт-ные воспитатели стараются учитывать многообразие и взаимопе-ресечение различных факторов в жизни воспитанников, пони-мая, что каждый из них не только формирует потенциальный контекст воспитательной ситуации, но и накладывает определен-ные ограничения на возможности воспитания. Как уже говори-лось, бытийное назначение воспитания - содействовать станов-лению человеческого качества. Следовательно, по своей природе деятельность педагога способна быть фактором воспитания. Но при одном условии: если она строится и осуществляется в соответ-ствии с определенными закономерностями, отвечающими сущ-ности и логике развития воспитательного процесса. В силу объективности и универсальности действия перечислен-ных факторов кардинально повлиять на их «вмешательство» в ход воспитания довольно сложно. Можно в какой-то мере компенси-ровать, корректировать, усиливать, блокировать это действие с помощью педагогической деятельности. Таким образом, воспита-телю следует тщательно изучать, учитывать, прогнозировать и ис- пользовать действие всех факторов, влияющих на становление чело- века. Тогда он сможет создавать соответствующие условия, благо-приятные для решения педагогических задач. Если цель воспитания - развитие умения общаться и повышение коммуникативной компетентности, то факторами воспитания стано-вятся все факторы социализации и развития, помогающие или меша-ющие этому процессу (семья, предыдущий коммуникативный опыт, специфические свойства нервной системы и др.). Но немало и таких факторов социализации и развития, которые вряд ли можно отнести к условиям воспитания с данными целями. Напри-мер, устройство законодательной власти или заболевание сердца.

2.4.2. Условия воспитания.

В отличие от факторов как глубинных истоков, непосредственно порождающих те или иные воспитательные проявления и эффек-ты, условия воспитания формируют :

Конкретную среду,

Обстанов-ку,

Обстоятельства места,

Времени и действия, в которых факторы оказывают влияние на человека.

Они определяют: - природный, со-циокультурный, исторический, психологический, педагогический фон действия факторов. Причем в зависимости от цели воспита-ния одни и те же условия можно расценивать как благоприятные или неблагоприятные для результативности воспитательной дея-тельности. Так, если любой общественный строй является факто-ром воспитания, то тоталитарный или демократический режим предоставляет различные условия для воспитания свободной личности. Условия в отличие от факторов достаточно подвижны и изменчивы, поэтому их можно не только учитывать, но и педаго-гически конструировать. Иногда без создания соответствующих условий не произойдет «запуск» соответствующих факторов или их действие будет искажено. Факторы можно отнести к обстоятельствам , носящим объек-тивный характер. Их можно лишь прогнозировать, в то время как условия (внешние и внутренние) можно конструировать. Педаго- гическое {или воспитательное ) условие - это внешнее (или внут-реннее) в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом обстоятельство , существенно влияющее на протекание педагогического процесса. Заметим, что любое, даже самое благо-приятное в воспитательном смысле педагогическое условие, во многом способствуя получению определенного результата, отнюдь его не гарантирует. 1. Как вы считаете, какие факторы оказали влияние на ваше воспитание? Какие из них вы можете отнести к благоприятным (не-благоприятным) и почему? Какие педагогические условия уси-лили (ослабили) влияние данных факторов?

Выделив одну из целей воспитательной деятельности, попробуйте определить внутренние факторы становления (развития или формирова-ния) ваших воспитанников и стимулирующие (а также тормозящие) внешние условия. Какие из этих условий, по вашему мнению, являются объективны-ми (т.е. не зависящими от вас, которые можно только спрогнозировать), а какие могут быть спроектированы и созданы специально?

ФУНКЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Чтобы понять, чем именно призван заниматься воспитатель, необходимо разобраться с вопросом о функциональном назначе-нии воспитательной деятельности. Функция (от лат. functio - совершение, исполнение) в социаль-ном понимании - роль , которую носитель деятельности выполняет относительно потребностей общественной системы более высокого уровня организации; зависимость, которая наблюдается между раз-личными процессами в рамках данной системы. К общим, универсальным Функциям деятельности педагога-воспитателя, обусловленным Природой и бытийными смыслами воспитания, о которых ранее шла речь, относятся следующие:

преобразующая, информационная, коммуникативная, организационная, демонстрационная, посредническая..

Преобразующая (человеческое качество, систему отношений, педагогические условия, пространство воспитания и воспитатель-ную среду) функция обеспечивает использование закономерно-стей процессов развития, формирования в интересах становления человеческого образа. Она реализуется в многочисленных фор-мах, связанных с социализацией, поддержкой, коррекцией, адап-тацией. Информационная функция, заданная необходимостью обмена культурным опытом между поколениями. Она реализуется в фор-мах воспитывающего обучения, нравственного, этического, пра-вового просвещения, свободного общения педагогов и воспитан-ников. Коммуникативная функция обеспечивает педагогическое взаи-модействие участников воспитательного процесса, способствует развитию системы понимающего общения, созданию атмосферы защищенности и открытости. Организационная функция связана с необходимостью организа-ции в воспитательных целях многообразной деятельности, а так-же управления развитием воспитательных систем и воспитатель-ного процесса. Демонстрационная функция обусловлена требованием эталонности действий педагога, призванного своим поведением транс-лировать воспитанникам культурные образцы, а также необходи-мостью формирования и предъявления идеалов воспитания. Посредническая функция. Исследователи, понимающие воспитание как процесс возрастания субъектности индивида, видят в качестве важнейшей функции педа-гога посредничество в воспитании (Д. Б. Эльконин, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов). По их мнению, «лишь посредничество, которое есть со-бытие, может стать основанием развития ребенка», только при вы-полнении этой функции воспитатель начинает нечто значить (См.: Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки россий-ской психологии. - М.,1994. - С. 324. мягкое управление процессом развития, культурное влияние, фасили таиця, организация разнообразной деятельности. ). Педа-гог в этой функции выступает как посредник между ребенком и всей человеческой культурой, помогая ему найти свое место в обществе, в сложном мире. Некоторые ученые подчеркивают, что в условиях нестабиль-ного и неблагополучного социума воспитательная деятельность педагога принимает дополнительные функции, которые прежде были свойственны только коррекционной педагогике: адапта-ция, реабилитация, компенсация, - что позволяет корректиро-вать условия развития детей разных социальных групп. Конкре-тизируя это положение, И.Д.Демакова выделяет такие функции воспитательной деятельности, как:

защита интересов, поддержка, мягкое управление процессом развития, культурное влияние, фасилитация, организация разнообразной деятельности.

Конкретизация функций (иначе - целевого назначения дей-ствий) субъекта воспитательной деятельности происходит на уровне решения педагогических задач, которые, в свою очередь, соотносятся с целью деятельности и этапами развития воспита-тельного процесса. В силу этого выделяются целевые и процедур- ные функции . Например, организационная функция воспитательной деятель-ности, конкретизированная для ситуации управления развитием коллектива, с одной стороны, предполагает выполнение дей-ствий по формированию норм коллективной жизнедеятельно-сти, организационному сплочению, созданию условий для адап-тации и самореализации в системе коллективных отношений (целевые функции). С другой - диагностику уровня развития коллектива и отношений в нем, организацию многообразных видов деятельности , подготовку организаторов и др. (процедур-ные функции). 1. Проведите наблюдение за деятельностью педагога-воспитателя (учителя, классного руководителя, куратора группы) в течение длительного промежутка времени. Опишите функциональное многообразие его действий, связанных с решением воспитательных за-дач. Попробуйте оценить, выполнение каких из этих функций (было бы) органично для вас. Что функционально представляется вам трудным (излишним, невозможным) на этом этапе профессионального станов-ления?

Какие воспитательные функции способен выполнять по отношению к себе младший школьник, подросток, старшеклассник, студент, педагог? В современных образовательных учреждениях в том или ином виде расписаны должностные обязанности педагогов как воспитателей. Слу-жебный функционал определен для классных руководителей, замести-телей директора по воспитательной работе, психолога, социального педагога, вожатого. Однако, как показывают данные исследований, со-вершенствование перечня и описания функциональных обязанностей педагога как воспитателя не приводит к изменению качества воспита-тельного процесса. Как вы можете объяснить подобное явление?

2.6. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Принцип - регулятив, основанный на необходимости следо-вать определенным закономерностям и законам для гармониза-ции деятельности с реальностью. Принцип (от лат. principium - начало, основа) - это основное ис-ходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, опреде-ляющее его отношение к действительности, нормы поведения и дея-тельности. В философии принцип - первоначало, руководящая идея, основ-ное правило поведения. В логическом смысле принцип есть централь-ное понятие, основание системы, представляющее обобщение и рас-пространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Под принципом действия, иначе называемого максимой, подразумевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей в обществе. Действие принципов объективно обусловлено. В них отражают-ся фундаментальные закономерности существования явлений и процессов. Именно поэтому следование тем или иным принципам на практике обеспечивает:

результативность деятельности, устой-чивость, сохранение и воспроизводимость ее качества (сущности).

Принципы как регулятив деятельности задаются на уровне внут-ренних установок, а также на внешнем плане с помощью табуирования или нормирования деятельности. Принцип как педагоги-ческую категорию отличают следующие характеристики:

руководящее требование, предписание, как действовать для достижения педагогической цели; одна из форм нормирования деятельности педагога; вытекает из понимания закономерностей и проти-воречий образовательного процесса; внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенного круга педагогических явлений; распространяется на определенную (ограниченную) область педагогических явлений или процессов; действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных педагогических системах один и тот же принцип может получать разное воплощение.

Под принципами воспитания понимаются «общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, пра-вил и рекомендаций» (А. В. Мудрик). Это положение вытекает из объективной природы воспитания, а также из субъективного по-нимания его ценностей и целей. Принципы воспитания педагоги стремятся обосновать, исходя из понимания смысла воспитания, руководствуясь природой и структурой педагогической деятель-ности. Среди классических принципов воспитания , круг которых складывался веками, наиболее известны принципы:

природосообразности (Демокрит, Аристотель, А.Я. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д. Ушинский); кулътуросообразности (Г.Дистервег), народности (К.Д.Ушин-ский); дифференциации (Платон, Аристотель); активности, самодеятельности (Г.Дистервег); осознанности (Сократ); опоры на положительное в человеке.

Они указывают на то, что в любой ситуации деятельность вос-питателя должна опираться на природные закономерности разви-тия, учитывать народные и культурные традиции, а также специ-фику отдельных групп. При этом за основу берется способность человека осознанно и активно развивать свою натуру. Фактически этот ряд принципов напрямую связан со знаниями об основных факторах развития человека . В современных формулировках общих принципов мы так или иначе обнаруживаем развитие идеи сообразности (соответствия) деятельности воспитателя некоему образцу. Тем самым задается предельный масштаб воспитательной деятельности для выбора ее размерности (человек, культура, природа, система, цель, время, среда и др.). Именно об этом говорят принципы:

человекосообразности, системосообразности, хроносообразности, средосообразности, экосообразности, целесообразности.

Широта смыслового «разбро-са» при формулировке этого круга принципов объясняется «встроенностью» воспитательной деятельности в поток жизни, много-образие которой невозможно исчерпать. Принципы могут отражать концептуальную специфику подхода к воспитанию (на философском, технологическом и других уров-нях). Так, гуманизм в качестве принципа воспитания ориентирует на понимание человека как основной ценности во всех ситуациях воспитания. Принцип двудоминантности задает двусторонний характер процесса воспитания, определяя тем самым его структу-ру и логику развития в конкретных условиях. Коллективизм как принцип определяет характер основного субъекта воспитания и систему отношений, складывающихся между участниками этого процесса. Принцип интеграции детей разных социальных групп ука-зывает на специфику подхода к работе с группами, существую-щими в детском сообществе как структурные или неформальные объединения, выделенные педагогом по каким-либо основаниям (И.Д.Демакова). Та или иная теоретическая трактовка феномена воспитания дополняет приведенный перечень своими принципами. Например, на основании анализа многочисленных работ отечественных и за-рубежных авторов в рамках общего принципа гуманистической ори ентации воспитания могут быть использованы следующие прин-ципы воспитательной деятельности: - принятия ребенка как данности; - со-бытийности (понимающего со-бытия); - со-трансформации (преобразующего взаимодействия); - воспитания к свободе (принцип свободного воспитания); - личностной ориентации воспитания. Возможно также привнесение в контекст воспитательной дея-тельности принципов из других областей, например использова-ние в воспитании принципов системности и дополнительности. На каждом из уровней воспитания определяющими оказывают-ся свои группы принципов. На уровне воспитания как социального феномена, процесса социальной адаптации и социогенетического механизма наследования культуры объективно действуют: - принцип преемственности поколений, указывающий на необхо-димость сохранения с помощью воспитательной деятельности культурно-исторической традиции; - принцип опоры на культуру и культурный стереотип (А. А. Ле-онтьев), своего рода модернизированный принцип культуросообразности; - принцип идеалосообразности , т.е. соответствия воспитательной деятельности общественному идеалу; - принцип центрации воспитания на развитии личности (призна-ния приоритета личности по отношению к обществу, государству и социальным институтам); - принцип демократизации воспитания, т. е. вовлечения в педаго-гические процессы широких слоев общества; - принцип реальности современного вос- питания, его обращенности к решению жизненно важных для вос-питанников задач; - на социальном уровне возможна также конк-ретизация принципа непрерывности образования в принципе не завершимости воспитания. Перед педагогом встает практическая задача конкретизации и наполнения общих принципов содержанием, значимым для оп-ределенных участников воспитательного процесса. 1. На уровне вос- питательного процесса в качестве примера регулятивов педагоги ческой деятельности приведем:

- принципы целостности воспита- тельного процесса, - воспитания в коллективе (или индивидуального воспитания), - межсубъектности, - персонификации (индивидуализа-ции, субъективации) содержания воспитания.

2 . На уровне воспитательной деятельности определенного педаго-га в действие вступают принципы:

целенаправленности действий, ориентации на ценностные отношения (Н. Е. Щуркова), диалогично сти, индивидуализации, толерантности, самостоятельности в выборе путей организации деятельности (К. Роджерс) и др.

Перечень прин-ципов на этом уровне может постоянно обогащаться за счет появ-ления новых функций воспитательной деятельности. Так, усиле- ние адаптационной функции в современной ситуации воспита-ния привело к выдвижению принципов социальной адекватности воспитания, социального закаливания личности, создания воспитыва- ющей среды (М. И. Рожков, Л. В.Байбородова). 3. На уровне исследования и проектирования воспитательной дея- тельности принципы могут быть предложены как инвариант по-ведения педагога, как условия реализации выявленных законо-мерностей, при соблюдении которых повышается эффективность воспитательного процесса. В этом отношении категория «прин-цип» согласуется с понятием «функция» как «назначение, роль (или значение), которую выполняет определенный элемент или процесс по отношению к целому». Так, в рамках авторской кон-цепции могут задаваться принципы, которые в данном случае выполняют роль неких рекомендуемых предписаний. Например, Е. В. Ростовцева среди принципов гражданского воспи-тания выделяет принципы государственности; единства процессов со-циализации, гражданского воспитания и развития личности; одновре-менного формирования индивидуальных и социально-типических ка-честв личности; взаимосвязи индивидуального и коллективного воспитания. Принципы как регуляторы задают «русло» протекания процес- са, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, оп ределяющую способ реагирования на ситуации и характер соб-ственной активности. Иначе говоря, они рассматриваются как доминанты бытия педагога, заповеди , определяющие смысл и содержание его деятельности, обеспечивающие его выборы в клю-чевых бытийных позициях педагогического взаимодействия. В прин- ципах или в их системе детализируются концептуальные установ- ки педагога, осознание его профессионально-педагогической или исследовательской позиции. Например, принципы воспитательной деятельности педагогов, по Я. Корчаку , формулируются следующим образом:

уважение к личности ребенка и его внутреннему миру, признание прав ре-бенка, гармонизация разумного воспитания и самовоспитания детей в процессе их активной и

разнообразной деятельности,

глас-ность, связь со средой.

Принцип - это общее руководящее положение, требующее последовательности действий не в смысле «очередности», а в зна-чении «постоянства» при различных условиях и обстоятельствах (Н. Е. Щуркова). Принцип обладает высокой степенью обобщения. Только при этом условии он может быть реализован в неповтори-мых частных ситуациях, при уникальности событий, в необыч-ных группах детей, при яркой индивидуальности педагога. Как бы предвосхищая своевольность выдвигаемых целей, прин-цип устанавливает соответствие того, что планирует педагог («чего хочу?»), и того, что возможно достигнуть в условиях социально-пси- хологического климата («что могу?»). Принцип - мостик из теории в практику . Его реализация - воплощение теоретических основ. Сто-ит только познакомиться с принципами работающего с детьми педа-гога, как обнаруживается уровень его научно-теоретического мыш-ления (См.: Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие законо-мерности и принципы воспитания // Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996.- С. 382-383). Именно общность, универсальность позволяют руководство-ваться принципом, профессионально правильно выстраивать так-тику работы, не совершая роковых ошибок. Понятно и другое: количество принципов при их максимально широком обобщении не может быть большим. Их не нужно запоминать, сознание посто-янно держит их в памяти как некоторые исходные установки. При выборе принципов, на которые вы собираетесь опираться в воспитательной деятельности, следует помнить об их системно-сти и конечном числе, необходимом и достаточном для упорядо-чения деятельности на пространстве, где они действуют. 1. В иезуитской системе воспитания, одной из самых эффективных в истории, знаменитый тезис «Цель оправдывает средства» веками служил основополагающим принципом организации вос-питания, оправдывающим любые человеческие проявления и поступ-ки, если они обеспечивали достижение необходимой ордену иезуитов цели. Представляется ли вам возможным перенести данный принцип в со-временную систему воспитания? Если да, то при каких условиях?

1. Н. Г. Чернышевского Балашовский филиал Кафедра русского языка Шумарин С. И., Шумарина М. Р. Теория и практика научной речи спецкурс для негуманитарных специальностей вузов Учебно-методический комплекс

   Учебно-методический комплекс

   Требования Государственных образовательных стандартов ВПО к профессиональной подготовленности специалистов и бакалавров негуманитарных специальностей определяют, что выпускник вуза должен уметь решать задачи, связанные с анализом

2. Учебно-методический комплекс дисциплины «Теория и методика воспитания» Бийск

   Учебно-методический комплекс

   П 24 Педагогика [Текст]: учебно-методический комплекс дисциплины «Теория и методика воспитания» / Автор-составитель: Е.П. Шабалина; Бийский пед. гос. ун-т им.

3. Основная образовательная программа среднего (полного) общего образования. Пояснительная записка

   Основная образовательная программа

   Современное общество требует максимально раскрыть индивидуальные способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную, мобильную личность, умеющей делать профессиональный и социальный

4. Е. В. Мурюкина развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа прессы учебное пособие

   Учебное пособие

   Мурюкина Е.В. Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа прессы. Учебное пособие для вузов. Таганрог: НП «Центр развития личности», 2008.

5. Закон

   Логика изучает мышление. Есть и другие науки, которые имеют его своим предметом исследования, например психология и физиология. Однако в логической науке мышлением интересуются лишь постольку, поскольку оно занимается рассуждением,