Межличностные отношения в детской группе

дипломная работа

1.2. Динамика и условия развития межличностных отношений в детской группе

Как нами было уже замечено ранее, многие авторы рассматривают категории общения и отношения, не делая существенных различий между этими понятиями. Поэтому, обращаясь к опыту таких педагогов как Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, мы исследовали также и проблему динамики развития детского общения, так как выше перечисленные авторы, говоря об общении детей, подразумевают категорию отношений.

Т.А. Репина замечает, что межличностные отношения детей непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции.

В группе детского сада существуют относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе. Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников. Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола .

Однако, наиболее полно динамика развития межличностных отношений представлена в книге С.Г. Якобсон «Дошкольник: Психология и педагогика возраста».

В процессе анализа литературы нами были выделены такие показатели развития межличностных отношений как просоциальность действий и эмоциональная причастность к сверстнику. Поэтому, прослеживая динамику развития межличностных отношений детей дошкольного возраста, не оставим без внимания выше приведенные показатели. Помимо этого ним необходимо понять каким образом в группе дошкольников выделяются популярные - «звезды» и непопулярные - «отверженные» дети, а также какие условия влияют на стабильность в отношениях дошкольников.

Итак, как указывает С.Г. Якобсон, особое место в работе с детьми третьего года жизни должен занять контроль за их взаимоотношениями. В отличие от взрослого сверстник не имеет в этом возрасте принципиального значения для развития ребенка. Трехлетние дети в целом достаточно индифферентны к действиям сверстника, их не волнуют его успехи или неудачи. В то же время они легко заражаются радостными эмоциями сверстника, могут уступить игрушку или очередь в игре, если взрослый об этом попросит. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли во внутренней жизни ребенка.

Здесь можно сказать о том, что этот период жизни ребенка - самый благоприятный для того, чтобы заложить у детей потребность и привычку к мирному и доброжелательному сосуществованию. Именно в этот период складывается стереотип поведения в группе . Именно в данном возрасте важно заложить традиции взаимного уважения, терпимости и доброжелательности, которые очень облегчат жизнь в последующие годы.

Исследование, проведенное Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной, изложенное в статье «Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте», доказывает, что для детей младшей возрастной группы наиболее характерным является «значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку». Как мы указали ранее трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и его оценке взрослым. В то же время они достаточно легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, делятся открытками и палочками. Правда, их подарки чаще адресовываются взрослым, чем сверстникам. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не входит в состав его самосознания. Ребенок как бы не замечает действий и состояний сверстника, но его присутствие повышает общую эмоциональность и активность малыша. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер. В этом возрасте еще не приходится говорить о каких-либо объединениях детей, а также о выделении наиболее популярных или непопулярных детей.

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста на 4-5 годах жизни. Одна из причин этих изменений - обогащение и изменение детской игры. Она начинает стимулировать эпизодические игровые контакты, заимствование у сверстника игровых целей и способов. И одновременно приводит к конфликтам из-за игрушек. Но эти конфликты порождаются теперь совершенно иными причинами. Ребенок старается захватить или отнять игрушку не потому, что у него возникло мимолетное желание завладеть ею, а потому, что она реально нужна ему по ходу и смыслу собственной игры. Новым источником конфликтов становятся и некоторые дети, у которых не возникло продуктивное целеполагание. Не умея занять себя, они склонны приставать к сверстнику и мешать иму. Возникает опасность появления нового нежелательного стиля взаимоотношений.

С.Г. Якобсон также указывает на то, что в этом возрасте возможны конфликты из-за «расхождения во взглядах» (одна девочка считает, что мишка, наблюдающий в раздевалке за одеванием детей, может простудиться и убирает его в шкаф, другая девочка хочет, чтобы он сидел на своем месте).

Около пяти лет доброжелательное и спокойно-индефферентное отношение к ровеснику сменяется напряженным вниманием к нему. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях. В этот период резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры или совместной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Также резко возрастает сопереживание ровесникам. Однако, это сопереживание зачастую носит неадекватный характер - успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи - радовать. Все эти изменения связаны с переходом к совместной игре и эпизодическому неигровому общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний.

И это обстоятельство вносит принципиальные изменения в характер детских отношений. С одной стороны, такие изменения связаны со значительными индивидуальными различиями в игровых возможностях детей. Одни умеют играть более интересно, чем другие, а кто-то почти не умеет. К хорошо играющим малышам тянутся многие. У них появляется возможность выбирать партнеров и отвергать нежелательных. Плохо играющим детям приходится добиваться того, чтобы с ними стали играть, и довольствоваться любым партнером, который примет их в игру. Но и это удается не всегда и не всем. Поэтому в самом «детском обществе» независимо от взрослого начинается расслоение на тех, кто оказывается в привилегированном положении и получает ряд преимуществ, и тех, кто, наоборот, попадает в достаточно неблагоприятную ситуацию - выделяются наиболее популярные дети и те, с которыми дошкольники не желают общаться .

Постепенно место эпизодических столкновений из-за игрушек, отдельных проявлений агрессии и недоброжелательности начинают занимать устойчивые отношения, которые достаточно часто становятся отношениями руководства - подчинения. Подчинение сверстнику, на которое дети идут ради совместной игры - это для них новый и не всегда приятный социальный опыт.

Таким образом, как нами уже было отмечено ранее, решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Как пишет Е.О. Смирнова «В средней возрастной группе картина поведения детей в проблемных ситуациях существенно меняется: во-первых, более чем в 2 раза уменьшается число просоциальных решений проблемных ситуаций, во-вторых, в средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В этой группе значительно чаще, чем в других, наблюдается парадоксальная эмоциональная реакция на поощрения и порицания взрослого, которая заключается в огорчениях детей при поощрении сверстника и в явной радости при его порицании.» Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте//www.elib.org.ua.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка.

В этом отношении другой ребенок становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя другому, что отражает, прежде всего, изменения в самосознании ребенка. «Его Я опредмечивается, в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества, но осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равный, но другой человек, т.е. сверстник.» Там же Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим опять же для 4 -- 5- летнего ребенка становится сверстник.

Также Е.О. Смирнова и В.Г. Утробина, обращают наше внимание на то, что особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества, которые реализуются преимущественно в просоциальном поведении детей. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт. Можно полагать, что этот конфликт, является не конфликтом между знаемой моральной нормой и эгоистическим желанием ребенка (как это обычно объясняется), а конфликтом между «правильным поведением», воплощенным во взрослом, и собственным превосходством в глазах сверстника. Иными словами это «конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником». Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте//www.elib.org.ua.

Важной чертой новых отношений является, как утверждает С.Г. Якобсон, их устойчивость и нечувствительность к педагогическим воздействиям.

На шестом же году жизни сверстник приобретает по-настоящему серьезное значение в жизни каждого ребенка. Прогресс в психическом развитии, наступивший к шести годам, создает благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками.

Во-первых, это развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию.

В-третьих, развитие произвольности, а также интеллектуальное и личностное развитие позволяет самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру.

В-четвертых, интерес ребенка к себе и своим качествам, получающий дополнительный стимул благодаря развитию представлений о себе, распространяется и на сверстников.

Все это, вместе взятое, приводит к двум существенным изменениям в жизни ребенка:

1. изменению роли взаимоотношений со сверстниками в эмоциональной жизни ребенка и усложнению этих взаимоотношений;

2. появлению интереса к личности и личным качествам других детей.

В некоторых группах происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных.

Возникают симпатии и антипатии, проявления которых глубоко переживаются детьми. Так, длительные и сильные огорчения ребенка начинает доставлять нежелание играть и общаться с ним привлекательного для него сверстника. Что касается усложнения самих взаимоотношений, то среди них появляются такие сложные формы, как обман и мелкий шантаж.

К 6-7 годам значительно возрастает доброжелательность к сверстнику и способность к взаимопомощи. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы и оказывают явное предпочтение своим друзьям. В этом возрасте значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как на предыдущем этапе. Сверстник становится не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений. Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников.

Новыми сторонами, определяющими отношение детей друг к другу и чрезвычайно занимающими их, являются их личные качества и характер взаимоотношений. А диапазон личностных качеств, фиксируемых ребенком у сверстника, достаточно велик («честная девочка», «она врунья», «она ябеда»).

Итак, в старшем дошкольном возрасте увеличивается количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, объединения становятся белее устойчивыми, а внутри группы выделяются наиболее предпочитаемые и непопулярные дети.

Таким образом, можно сказать о том, что для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в сверстнике. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в сверстнике и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе «творить». Усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения .

Итак, проследив динамику становления межличностных отношений детей дошкольного возраста, выделив их показатели, такие как просоциальность действий и эмоциональная причастность к сверстнику, определив особенности появления стабильности в отношениях детей и выделения популярных и непопулярных детей в группе, мы можем говорить о том, что уже к старшей группе детского сада ребенок не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Просоциальность действия старших дошкольников направлены уже не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Постепенно ровесник становится для дошкольника не только предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, а следовательно возрастает эмоциональная вовлеченность в его действия. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в сверстнике от младшего дошкольного возраста к старшему: от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в стремлении разделить с ровесниками переживания.

Однако, далеко не всегда подобная динамика развития межличностных отношений детей дошкольного возраста реализуется. Существуют и проблемные формы межличностных отношений. Среди наиболее типичных для детей дошкольного возраста вариантов проявляются: агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность. Выявление наличия подобных проблем у ребенка может помочь понять именующиеся особенности в отношениях ребенка с другими детьми.

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

«Человеческое Я формируется только в процессе общения с окружающими и от характера социальных отношений во многом зависят личные качества, формирующиеся у ребенка» Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. - 3 - изд., стереотип. - М.: Академия, 1998. - С. 114. .

Развитие личности ребенка происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, дошкольных учреждений, средств массовой информации (печать, радио, телевидение), а также живого, непосредственного общения ребенка с окружающими людьми.

Рассматривая ребенка в ансамбле межличностных отношений, мы направляем свой взгляд на решение вопросов, связанных с развитием ребенка в семье и в условиях ДОУ, где источником его развития выступает взрослый, которому малыш пытается подражать, старается быть на него похожим.

Ансамбль межличностных отношений, в которые вплетается ребенок, формируется в процессе совместной деятельности и общения ребенка в семье, где он занимает определенную позицию; и в группе сверстников, в коллективе, возглавляемом педагогом. Главный смысл совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками состоит в познании ребенком окружающей действительности и овладении «детской субкультурой», в присвоении общественной сущности человека. Ансамбль межличностных отношений М. Снайдер рассматривает как «систему социальных связей, возникающих между ребенком и его окружением и обусловливающих его личностное развитие».

Итак, на личностное развитие ребенка и становление его взаимоотношений с другими людьми огромное влияние оказывает семья и сложившиеся в ней традиции, с одной стороны, и образовательное пространство, создаваемое педагогом - духовным наставником и проводником социокультурного опыта, с другой.

Основываясь на концепции замечательного педагога и психолога П. П. Блонского, который указывал на то, что «воспитатель должен сам создавать свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника», усваивая «технику педагогического дела», развивая «педагогическую интуицию», автор статьи «Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы» Арушанова А. разработала стратегию педагогического взаимодействия «не как средство деятельности учителя» (педагога), а «как средство реализации личности» педагога и ребенка .

На первом этапе стратегии педагог и ребенок выбирают позиции для установления психологического контакта и, развивая совместные действия (чувства принятия и симпатии, доверие друг к другу, эмоциональное сопереживание, взаимопонимание и согласованность взаимодействия), «переводят» психологический контакт в эмоционально-личностный.

Второй этап стратегии базируется на эмоционально-личностном контакте между взаимодействующими сторонами и направлен на удовлетворение потребности ребенка в психологической поддержке, которая проявляется в формах обращений, просьб и жалоб с целью получения конкретно-эмоционального, практически действенного и познавательно-этического контакта в общении со взрослыми (Л.Н. Абрамова, А.И. Волкова, И.Б. Котова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.Н. Шиянов и др.). Психологическая поддержка развития личности ребенка - это понимание, принятие, признание проблем ребенка и помощь в их решении. Основная цель психологической поддержки личности ребенка заключается в развитии эмоционально-личностных отношений взрослого и ребенка в повседневных актах педагогического общения (А.И. Волкова, 1998).

Для создания и развития эмоционально-личностных отношений педагог реализует стратегии психологической поддержки: стратегии авансирования, стратегии предвосхищающей оценки, стратегии психологической защиты, стратегии организации трансакта.

Важную роль при формирование стиля межличностных отношений играет обучение в высшем заведении. Вузовское обучение имеет свои особенности, школьникам приходиться перестраивать свою мыслительную деятельность после школы...

Динамика представления о стиле межличностных отношений психолога

К основным методам диагностики психических состояний, процессов и свойств человека относятся: наблюдение, моделирование и эксперимент. Наблюдение - активная форма чувственного познания, дающая возможность накапливать эмпирические данные...

Динамика представления о стиле межличностных отношений психолога

Сравнительный анализ производится для того, чтобы выявить расхождения в представлениях о стиле межличностных отношений психолога с самооценкой собственного стиля межличностных отношений у студентов...

Использование метода проектов в процессе формирования межличностных отношений младших школьников

Межличностные отношения - это совокупность связей, складывающихся между людьми в форме чувств, суждений и обращений друг к другу...

Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 15

Межличностные отношения в педагогическом коллективе имеют свои специфические особенности: 1.Полифункциональность. Современный педагог одновременно выполняет функции учителя предметника, классного руководителя (воспитателя)...

Особенности межличностных отношений подростков с интеллектуальной недостаточностью

В соответствии с современными тенденциями нашего общества актуализировалась и стала интенсивно разрабатываться задача развития социализированной личности, готовой к конструктивным межличностным отношениям...

Особенности развития взаимоотношений дошкольников в игре

Важное место среди внешних воздействий, влияющих на развитие ребенка, занимает его среда, та общая ситуация в которой он развивается. Рассмотрим, как меняется структура системы отношений у детей старшего дошкольного возраста...

Темперамент у детей дошкольного возраста 3-5 лет

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей - все это представляет исключительный интерес...

Условия развития интеллектуально одаренных детей в области физико-математических дисциплин

При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема - чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава I. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования межличностных отношений в детском коллективе старших дошкольников

1.1 Межличностные отношения и факторы на них влияющие

1.2 Характеристика возрастных особенностей старших дошкольников

1.3 Специфика построения отношений дошкольников со сверстниками

1.4 Выводы по главе I

Глава II. Организация психолого-педагогической работы по воспитанию межличностных отношений в коллективе детей старшего дошкольного возраста

2.1 Описание методик исследования межличностных отношений в детском коллективе

2.2 Проведение экспериментальной работы по формированию межличностных отношений

2.3 Анализ проведенной работы

2.4 Выводы по главе II

Заключение

Библиография

Приложение 1

Приложение 2

ВВЕДЕНИЕ

Межличностные отношения составляют основную часть человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека соткано из его отношений с другими людьми; с ними связано главное содержание психической внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношения к другому являются центром духовно- нравственного становления личности и определяют нравственную ценность человека.

Тема зарождения и становления межличностных отношений в коллективе детей старшего дошкольного возраста актуальна , поскольку множество негативных и деструктивных явлений серди молодежи наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформации.

Цель исследования : выявить обосновать эффективные методы по формированию межличностных отношений в коллективе детей старшего дошкольного возраста.

Объект : межличностные отношения в коллективе как основа взаимодействия детей старшего дошкольного возраста.

Предмет : процесс формирования и становления межличностных отношений в детском коллективе.

В соответствии с поставленной целью выдвигаются следующие задачи :

1. Изучить, систематизировать, обобщить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

2. Выявить и проанализировать состояние проблемы на практике;

3. Разработать и внедрить в работу цикл занятий по воспитанию межличностных отношений в детском коллективе.

Гипотеза исследования : Если последовательно и систематически проводить работу по формированию и воспитанию межличностных отношений в коллективе старших дошкольников, то процесс становления устойчивых дружелюбных отношений будет протекать более эффективно.

Экспериментальная база :исследование проводилось на базе МДОУ детского сада № 45, в группах № 11, № 12. Мною было исследовано 22 ребенка в возрасте 5-7 лет.

Методы исследования:

1. Теоретический. Изучение педагогической, психологической, методической литературы.

2. Экспериментальный, включающий первичную диагностику, психокоррекционные занятия и контрольную (вторичную) диагностику.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Межличностные отношения и факторы на них влияющие

Межличностные отношения - это система отношений, которые складываются между людьми. В отличие от животных люди не просто взаимодействуют друг с другом, оказывая друг на друга влияние, они еще и определенным образом, субъективно друг к другу относятся. Человеческие отношения могут существовать даже тогда, когда прямого общения или взаимодействия между людьми нет. Межличностные отношения представляют собой особого рода внутреннюю установку, с позиции которой люди подходят к общению друг с другом.

На межличностные отношения могут оказывать влияние: а) каким образом удовлетворение интересов и потребностей одних людей определяются другими людьми. Если такая зависимость существует и если люди помогают друг другу в удовлетворении их интересов и потребностей, то между ними складываются хорошие взаимоотношения. Если же они мешают друг другу, то между ними, скорее всего, сложатся неблагоприятные межличностные отношения; б) индивидуальные психологические особенности людей, их психологическая совместимость. Между психологически совместимыми людьми обычно складываются хорошие отношения, а между психологически несовместимыми - неблагоприятные межличностные отношения. Еще одним фактором, который может повлиять на межличностные отношения людей, является их знания друг о друге. Если эти знания положительные и представляют человека в благоприятном свете, то и отношение к нему будет благоприятным. Если же эти знания отрицательные и представляют человека в неблагоприятном свете, то и отношение к нему, скорее всего, будет отрицательным. Отношение человека к человеку может также зависеть от того, какие взаимоотношения сложились у человека со значимыми людьми. Если этот человек относится с симпатией к тем кого, мы любим, то и мы к нему будем относиться с аналогичным чувством. Если этот человек относится отрицательно к тем, кому мы сами относимся положительно, то это, скорее всего, вызовет наше отрицательное отношении к этому человеку. Если же он будет относиться с симпатией к тем, кого мы сами не любим, то, вероятнее всего, это породит отрицательное отношение к нему с нашей стороны.

Влияние межличностных отношений на жизнь человека зависит от многих факторов: от характера самих отношений, от личностных особенностей людей, от ситуации, в которой возникают и развиваются их отношения, от ряда других факторов. При хороших межличностных отношениях люди имеют возможность оказывать друг другу помощь, поддержку и, благодаря этому, достаточно полно удовлетворять свои потребности и интересы. При плохих межличностных отношениях они лишаются такой возможности; более того, плохие межличностные отношения в этом случае становятся препятствием на пути реализации потребностей и интересов людей. Это связано с тем, что в современном обществе ни один человек без участия и поддержки со стороны других людей не сможет полностью удовлетворить свои потребности и добиться поставленных жизненных целей. Благодаря хорошим межличностным отношениям с окружающими, человек может психологически развиваться. От взаимоотношений человека с людьми зависит его социальное, материальное и моральное благополучие, состояние психического и физического здоровья человека. При хороших взаимоотношениях человек обычно находиться в хорошем настроении, и это положительно сказывается на его самочувствии. При плохи взаимоотношениях человек пребывает в плохом настроении, и это отрицательно сказывается как на его самочувствии, так и на состоянии здоровья. Известно, что многие заболевания переносятся легче человеком, если окружающие люди к нему хорошо относятся. И наоборот, если окружающие люди плохо относятся к человеку, то он может страдать от этого не только морально, но и физически, с трудом переносить даже сравнительно легкие заболевания.

В дошкольном возрасте межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа.

I. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно- доброжелательное отношение к другому ребенку. Дети безразличны к действиям сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Малыш не замечает действий и состояний сверстника. В тоже время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально- практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

II. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4-5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется: резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Успехи сверстников могут вызывать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. Возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстников. Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к ровеснику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становиться предметом постоянного сравнения с собой.

III. К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Многие дети способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник становиться для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих предметов. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому. [ 23, 46c.]

1.2 Характеристика возрастных особенностей старших дошкольников

Развитие дошкольного возраста обусловлено противоречиями, которые выделяются у них в связи с возникновением многих потребностей: в общении, игре, движениях, во внешних впечатлениях.

В данном возрасте у детей в интеллектуальной плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. В это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символистическая функция), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

В дошкольном возрасте берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен персептивными действиями, во внимании- умение управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти- соединение внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.

Эта тенденция отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглялно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может- как стратегическая цель и система специальных методических приемов- быть использован при обучении иностранным языкам.

Одновременно завершается процесс формирования речи как средства общения, что подготавливает благоприятную почву для активизации воспитания и, следовательно, для развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм, и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки.

Между ребенком и окружающими людьми возникают многообразные отношения, в основе которых лежат различные мотивы, как деловые, так и личные. К концу дошкольного возраста, у ребенка оформляются и закрепляются многие полезные человеческие качества, включая деловые. Все это вместе взятое образует индивидуальность ребенка и делает его личностью, отличной от других детей не только в интеллектуальном, но и в мотивационно - нравственном плане. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это - сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструкторского вида, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры -соревнования, игры- общение, домашний труд. За год или два до поступления в школу к названным видам деятельности добавляется- учебная деятельность, и ребенок 5-6 лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь-восемь различных видов деятельности, каждый из которых специфически интеллектуально и морально развивает его.[ 15, 101c. ]

1.3 Специфика построения отношен ий дошкольников со сверстниками

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только формируется, то у дошкольника она уже становиться одной из главных. В четыре - пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Отношение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих их от отношений со взрослыми.

Первая и наиболее важная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком диапазоне. В отношениях со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в отношениях с другими детьми впервые появляются сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этих отношениях, если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырех летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.

Вторая яркая черта отношений сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В отношении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно - мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становиться боле предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в отношении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в отношениях со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность отношений, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детских отношений до конца дошкольного возраста.

Еще одна особенность отношений сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере отношения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание отношений существенно меняются от трех к шести - семи годам.

1.4 Выводы по главе I

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что межличностные отношения в коллективе детей старшего дошкольного возраста являются фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяют особенности саморазвития человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди других людей.

Рассмотрев структуру межличностных отношений, определив факторы влияния на них, раскрыв специфику построения отношений дошкольников со сверстниками, охарактеризовав возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста, можно сделать выводы о необходимости работы по данному направлению.

Важную роль формировании доброжелательных межличностных отношений в детском коллективе отводят взрослому, основная задача которого - сплочение детского коллектива, воспитание умения сотрудничать и проявлять уважение к окружающим людям. От того насколько профессионально он организует занятия, будет зависть коррекционный эффект. Боле видимых результат в процессе становления дружелюбных межличностных отношений дает комплекс различных игр и упражнений. [ 5, 96c.]

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ МЕЖЛИЧНОСТЫХ ОТНОШЕНИЙ В КОЛЛЕКТИВЕ ДЕТЕЙ СТАРШНГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Описание методик исследования межличностных отношений в детском коллективе

Исследования межличностных отношений в коллективе детей старшего дошкольного возраста проходили на базе МДОУ комбинированного вида: детский сад №45 города Стерлитамака. Объектом исследования послужили 22 ребенка из двух групп (группа №11 и № 12) в возрасте 5-7 лет.

Целью исследования было выявление объективной картины межличностных отношений.

Среди методов, используемых для выявления особенностей межличностных отношений являются:

· Социометрия «Метод вербальных выборов»;

· Методика Рене Жиля.

Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемые для большинства детей, а другие - менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) позволяют выявить выше перечисленные методики. Остановимся на их описании.

«МЕТОД ВЕРБАЛЬНЫХ ВЫБОРОВ»

Старшие дошкольники (5-7лет) могут достаточно сознательно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии.

Инструкция: В индивидуальной беседе детям задаются следующие вопросы:

1. С кем бы ты хотел дружить, а с кем дружить никогда не будешь?

2. Кого бы ты позвал к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Обработка данных:

В результате исследования каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Сумма положительных и отрицательных выборов, полученных каждым ребенком, позволяют выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

· Популярные («звезды») - дети, получившие наибольшее количество (более 8) положительных выборов;

· Предпочитаемые - дети, получившие 2-6 положительных выборов;

· Игнорируемые - дети, не получившие ни положительных ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками);

· Отвергаемые - дети, получившие в основном отрицательные выборы.

Анализ результатов: в результате диагностического обследования было выявлено:

В группе № 11 из 11 детей получили статус:

· Популярных - 2 ребенка;

· Предпочитаемых - 5 детей;

· Игнорируемых - 1 ребенок;

· Отвергаемых - 3 ребенка.

В группе № 12 из 11 детей получили статус:

· Популярных - 1 ребенок;

· Предпочитаемых - 8 детей;

· Игнорируемых - 1 ребенок;

· Отвергаемых - 1 ребенок.

Протоколы диагностического обследования смотри приложение 1.

МЕТОДИКА РЕНЕ ЖИЛЯ.

Данная методика выявляет избирательное предпочтение детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других. Методика позволяет выявить следующие данные:

· Чье общество - сверстников или взрослых - ребенок предпочитает;

· Наличие отношений с взрослыми и сверстниками;

· Стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.

Инструкция: Ребенку одна за одной предлагаются картинки, по поводу каждой из которых взрослый задает вопросы:

1. Ты на прогулке за городом. Покажи: где ты находишься. (рис.1. приложение 2.)

2. Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи: что это за люди. (рис.2. приложение 2.)

3. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарок лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?

4. Твои друзья идут на прогулку. Где ты находишься? (рис.3. приложение 2.)

5. С кем ты больше всего любишь играть?

6. Вот твои товарищи. Они ссорятся и, по моему, даже дерутся. Покажи: где ты находишься? Расскажи, что произошло.(рис.4. приложение 2.)

7. Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?

Обработка данных:

Ситуации (1-2) помогают выяснить отношения, с какими людьми ребенок предпочитает общаться. Если он называет только взрослых, это означает, что у он испытывает трудности в контактах со сверстниками ли сильную привязанность к значимым взрослым. Отсутствие взрослых означает отсутствие эмоционального контакта с родителями.

Ситуации (3-5) определяют отношение ребенка с другими детьми. Выясняется, есть ли у ребенка близкие друзья, кто получает вместе с ним подарки(3), находится рядом на прогулке (4), с кем малыш предпочитает играть(5).

Ситуации (6-7) определяют стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях и его умение решать их.

Анализ результатов: по результатам диагностического обследования было выявлено:

В группе № 11: 6 детей испытывают трудности в общении со сверстниками; 5 детей показали наличие отрицательных отношений со ровесниками; 8 детей не умеют разрешать конфликты.

В группе № 12: 6 детей испытывают трудности в общении со сверстниками; 3 ребенка показали наличие отрицательных отношений со ровесниками; 6 детей не умеют разрешать конфликт.

(Протоколы исследований смотри приложение 3.)

Т.О. по результатам диагностического обследования двух групп можно говорить о том, что большинство детей имеют отрицательные взаимоотношения со сверстниками, занимают низкий социометрический статус, имеют конфликтный характер отношений. Следовательно дети (Хасанова Регина, Мурзагильдина Лиля, Гильманов Руслан, Васильев Дима, Ягафаров Тимур, Клентух Инна, Евтушенко Ваня, Снежко Андрей, Безденежных Костя, Никитин Данил, Ревин Рома, Ефимова Влада, Байдин Никита, Галиева Ильвина, Кучеренко Оля, Султанов Азат, Ткачев Андрей, Якупова Оля) нуждаются в психокоррекционной работе, направленной на оптимизацию межличностных отношений, формирование благоприятного, бесконфликтного характера отношений со сверстниками.

2.2 Проведение экспериментальной работы по формированию межличностных отношений

Этот этап включает работу, целью которой является сплочение детского коллектива, воспитание желания и умения сотрудничать, учитывать и уважать интересы других, умения находить общие решения в конфликтных ситуациях, развивать чувства «МЫ», доброжелательного отношения к окружающим.

Для реализации данных целей мною был составлен цикл коррекционных занятий с ребятами, включающий в себя игры и упражнения, беседы, релаксационные паузы. Психотерапевтическая работа включает в себя 6 занятий, продолжительностью 30 минут. Каждое занятие начинается новым видом приветствия, а заканчивается одним и тем же прощанием. Систематические занятия проводятся только в группе № 11, группа № 12 на формирующий эксперимент не берется.

ПЛАН ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

1 занятие. Эти разные, разные люди.

Цель: развитие внимания к окружающим людям.

1. Давайте поздороваемся . В начале упражнения говорится о разных способах приветствия, реально существующих и шуточных. Детям предлагается поздороваться под музыку сначала по одному, затем парами, потом всем вместе.

2. Снежный ком . Первый участник называет свое имя. Следующий - повторяет его, затем называет свое. Третий участник повторяет два имени и называет свое. И так по кругу. Упражнение заканчивается, когда первый участник назовет по имени всю свою группу.

3. Что изменилось . Каждый ребенок по очереди становиться водящим. Водящий выходит из комнаты. За это время в группе производиться несколько изменений в одежде, прическе детей, можно пересадить на другое место. Задача водящего: правильно подметить происшедшие изменения.

4. «Порхание бабочки» . Дети ложатся на коврики на спину. Включается спокойная музыка и говорятся слова: «Закройте глаза. Дышите легко. Представьте себе, что вы находитесь на лугу в прекрасный день. Прямо перед собой вы видите прекрасную бабочку, порхающую с цветка на цветок. Проследите за движениями ее крыльев. Они легки и грациозны. Теперь пусть каждый вообразит, что он - бабочка, что у него красивые большие крылья. Почувствуйте, как ваши крылья медленно и плавно движутся вверх и вниз. Наслаждайтесь ощущением медленного и плавного парения в воздухе. А теперь взгляните на пестрый луг, над которым вы летите. Посмотрите, сколько на нем ярких цветов. Найдите глазами самый красивый цветок и постепенно начинайте приближаться к нему. Теперь вы чувствуете аромат своего цветка. Медленно и плавно вы садитесь на мягкую пахучую серединку цветка. Вдохните еще раз его аромат… и откройте глаза».

5. Прощание

2 занятие. Понимаю других - понимаю себя.

Цель: развитие умения слушать собеседника, внимания к чувствам других.

1. Давайте поздороваемся . Детям предлагается поздороваться, прикоснувшись ладонями, передать свое тепло другому.

2. Мое настроение. Детям предлагается поведать остальным о своем настроении: его можно нарисовать, можно сравнить с каким-либо цветком, животным, состоянием, можно показать его в движении - все зависит от фантазии и желания ребенка.

3. Подарок на всех (Цветик - семицветик). Детям дается задание ответить на вопрос: «Если бы у нас был Цветик- семицветик, какое бы желание ты загадал?» каждый ребенок загадывает одно желание, оторвав от общего цветка один лепесток. В конце можно провести конкурс на самое лучшее желание для всех.

4. «Тихое озеро». Дети ложатся на коврики на спину. Включается спокойная музыка и говорятся слова: «Представьте себе чудесное солнечное утро. Вы находитесь возле тихого прекрасного озера. Солнце ярко светит, и это заставляет вас чувствовать все лучше и лучше. Вы чувствуете, как солнечные лучи согревают вас. Вы слышите щебет птиц и стрекотание кузнечика. Вы абсолютно спокойны. Вы ощущаете всем телом тепло солнца. Вы спокойны и неподвижны, как это тихое утро. Вы чувствуете себя спокойными и счастливыми. Каждая клеточка вашего тела наслаждается покоем и солнечным теплом. Вы отдыхаете… А теперь открываем глаза. Мы снова в детском саду, мы хорошо отдохнули, у нас бодрое настроение, и приятное ощущение сохранятся на весь день».

5. Прощание

3 занятие. Волшебные средства понимания: интонация.

Цель: знакомство с интонированием речи: развитие внимания, сочувствия, внимательности ко всем детям в группе.

1. Давайте поздороваемся. Детям предлагается поздороваться, как летний озорной ветерок (каждый ребенок шепотом произносит свое имя).

2. Беседа: В олшебное средство понимания : интонация. Вводная беседа направлена на осознание того, что можно помочь человеку, которому грустно, плохо, что в силах каждого оказать помочь всем нуждающимся в ней, понимание того, что можно для этого сделать.

Что помогает, когда вам трудно, плохо, когда вас обидели?

Что особенного умеют делать люди, с которыми нам приятно общаться, что их отличает? (улыбка, умение слушать, ласковый голос, вежливые слова).

Почему эти средства мы можем назвать « волшебными»?

Можем ли мы с вами применять эти волшебные средства, когда?

3. Руки знакомятся. Руки сорятся. Руки мирятся. Упражнение выполняется в парах с закрытыми глазами, дети сидят напротив друг друга на расстоянии вытянутой руки.

Взрослый дает задание (каждое задание выполняется две-три минуты):

Закройте глаза, протяните навстречу друг другу руки, познакомьтесь одними руками. Постарайтесь узнать получше своего соседа.

Опустите руки.

Снова вытяните руки вперед, найдите руки соседа. Ваши руки сорятся. Опустите руки.

Ваши руки снова ищут друг друга. Они хотят помирится. Ваши руки мирятся, они просят прощения, вы расстаетесь друзьями.

Обсудите, как проходило упражнение, какие чувства возникали в ходе упражнения, что понравилось больше?

4. Игра - интонация. Ведущий вводит понятие об интонации. Затем детям предлагается по очереди повторить с различными чувствами, с различной интонацией различные фразы (зло, радостно, задумчиво, с обидой):

Пойдем играть.

Дай мне игрушку.

5. « Полет высоко в небе » . Дети ложатся на коврики на спину. Включается спокойная музыка и говорятся слова: « Представьте, что вы находитесь на ароматном летнем лугу, над вами теплое летнее солнце и высокое голубое небо. Вы чувствуете себя абсолютно спокойными и счастливыми. Высоко в небе вы видите парящую птицу. Это большой орел с гладкими и блестящими перьями. Птица свободно парит в небе, крылья ее распростерты в стороны, ваши крылья рассекают воздух. Наслаждайтесь свободой и прекрасным ощущением парения в воздухе. А теперь, медленно взмахивая крыльями, приближайтесь к земле. Вот вы уже на земле. Откройте глаза. Вы чувствуете себя хорошо отдохнувшими».

6. Прощание . Дети садятся по кругу, в центре зажигается свеча, Включается спокойная музыка. Погрев ладони дети «забирают» частичку тепла и хорошего настроения с собой.

4 занятие. Волшебные средства понимания: мимика.

Цель: знакомство с мимическими выражениями: развитие внимательности ко всем детям в группе, отрицательного отношения к безразличию.

1. Давайте поздороваемся. Детям предлагается поздороваться и передать друг другу улыбку

2. Беседа: Волшебные средства понимания: мимика

3. Лица- маски. Руководитель вывешивает на доке различные картинки, маски: радость; удивление; интерес; гнев; злость; страх; стыд; презрение; отвращение. Каждому из участников дается задание - выразить с помощью мимики горе, радость, боль, страх, удивление…остальные участники должны определить, что пытался изобразить участник.

4. «Путешествие в волшебный лес». Дети ложатся на коврики на спину. Включается спокойная музыка и говорятся слова: « Представьте, что вы сейчас в лесу, где много деревьев, кустарников и всевозможных цветов. В самой чаще стоит белая каменная скамейка, присядем на нее. Приглушайтесь к звукам. Вы слышите пение птиц, шорохи трав. Почувствуйте запахи: пахнет земля, ветер доносит запах сосен. Запомните свои ощущения, чувства, захватите их с собой, возвращаясь из путешествия. Пусть они будут с вами весь день».

5. Прощание . Дети садятся по кругу, в центре зажигается свеча, Включается спокойная музыка. Погрев ладони дети «забирают» частичку тепла и хорошего настроения с собой.

5 занятие. Волшебные средства понимания: пантомимика.

Цель: знакомство с понятием пантомимика и жеста: развитие внимания, сочувствия, внимательности ко всем детям в группе.

1. Давайте поздороваемся. Детям предлагается поздороваться под музыку разными частями тела: носом, пальцами, животиком, хвостиком, ножками.

2.Беседа. Волшебные средства понимания: пантомимика. . Беседа направлена на осознание того, что можно помочь человеку, которому грустно, плохо, что в силах каждого оказать помочь всем нуждающимся в ней, понимание того, что можно для этого сделать.

3.Пантомимические этюды. Детям предлагается пройтись так, как в их представлении ходят: маленькая девочка в хорошем настроении; старик; взрослая девушка; ребенок, который учится ходить; уставший мужчина.

4. Соберитесь вместе. Группе детей раздаются парные картинки с изображением различных предметов и животных. Задача детей - найти себе подобных, не пользуясь при этом словами и звукоподражанием (т.е. только с помощью мимики и пантомимики.).

5. «Плывем в облаках». Дети ложатся на коврики на спину. Включается спокойная музыка и говорятся слова: « Представьте, что вы находитесь на природе, прекрасном месте. Теплый тихий день. Вам приятно, и вы чувствуете себе хорошо. Вы лежите и смотрите вверх на облака - большие, белые, пушистые облака в прекрасном синем небе. Дышите свободно. Во время вдоха вы начинаете мягко подниматься над землей с каждым вдохом вы медленно поднимаетесь на встречу большому пушистому облаку. Вы поднимаетесь на самую верхушку облака и утопаете в нем Теперь вы на вершине большого пушистого облака. Вы отдыхаете. Облако медленно вместе с вами начинает опускаться пока не достигнет земли. Наконец, вы благополучно растянулись на земле, а ваше облако вернулось к себе на небо. Оно улыбается вам, вы улыбаетесь ему. У прекрасное настроение, сохраните его на весь день».

6. Прощание . Дети садятся по кругу, в центре зажигается свеча, Включается спокойная музыка. Погрев ладони дети «забирают» частичку тепла и хорошего настроения с собой.

6 занятие. Ты мой друг и я твой друг.

Цель: развитие бережного отношения к людям, умения учитывать интересы других.

1. Давайте поздороваемся. Детям предлагается поздороваться пропев свое имя.

2. Клеевой дождик. Дети встают в одну линию, ставят руки на пояс друг другу и таким образом «паровозиком» (склеившимися дождевыми капельками) начинают движение. На пути им встречаются различные препятствия: необходимо перешагнуть через коробки, пройти по импровизированному мосту, обогнуть большие валуны, проползти под стулом и т. д.

3. Вежливые слова. Игра проводиться с мячом в кругу. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова. Затем упражнение усложняется: надо назвать только слова приветствия (здравствуйте, добрый день, привет), благодарности (спасибо, благодарю, пожалуйста), извинения (извините, простите, жаль), прощания (до свидания, до встречи, спокойной ночи).

4. Ролевое проигрывание ситуаций. Детям задаются игровые ситуации, которые они инсценируют. Упражнение выполняется коллективно (из группы выбираются участники, разыгрывающие ситуации, и наблюдатели). Задача актеров - максимально естественно проиграть заданную ситуацию, наблюдатели же анализируют увиденное. Примеры проигрываемых ситуаций:

Ты вышел во двор и увидел, что там дерутся два незнакомых мальчика.

Тебе очень хочется поиграть с такой же игрушкой, как у одного из ребят вашей группы. Попроси ее.

Ты очень обидел своего друга. Извинись и попробуй помириться.

5. «Отдых на море». Дети ложатся на коврики на спину. Включается спокойная музыка и говорятся слова: « Представьте, что вы находитесь на берегу моря. Чудесный летний день. Небо голубое, солнце теплое. Вы чувствуете себя абсолютно спокойными и счастливыми. Мягкие волны докатываются до ваших ног, и вы ощущаете приятную свежесть морской воды. Появляется ощущение обдувающего все тело легкого свежего ветерка. Приятное ощущение бодрости охватывает лицо, шею, плечи, спину, руки и ноги. Вы чувствуете, как тело становиться легким, сильным и послушным. Дышится легко и свободно. Настроение становиться бодрым и жизнерадостным, хочется встать и двигаться. Откройте глаза. Вы полны энергии и сил. Постарайтесь сохранить эти ощущения на весь день».

6. Прощание . Дети садятся по кругу, в центре зажигается свеча, Включается спокойная музыка. Погрев ладони дети «забирают» частичку тепла и хорошего настроения с собой.

межличностный отношение старший дошкольник

2.3 Анализ проведенн ой работы

Для проверки эффективности психокоррекционной работы на завершающем этапе исследования было проведено контрольное диагностическое обследование.

С этой целью проведено повторное психологическое изучение межличностных отношений в детском коллективе с помощью социометрической методики: «Метод вербальных выборов». Выбор этой методики был связан с тем, что она показала высокую диагностическую значимость в ходе констатирующего эксперимента. Результаты изучения показали, что в процессе коррекционной работы с детьми группы № 11 наметились положительные изменения, чего не скажешь о группе № 12, в которой занятий не проводилось.

Количественные показатели представлены в виде диаграмм (до и после проведенных занятий).

Результаты исследования в группе № 11

Результаты исследования в группе № 12

1 - популярные дети; 3 - игнорируемые дети;

2 - предпочитаемые дети; 4 - отвергаемые дети.

В результате проведенной психокоррекционной работы можно наблюдать положительную тенденцию по улучшению межличностных отношений в детском коллективе.

2.4 Выводы по главе II

Активная деятельность и творчество способствуют расслаблению, снятию напряжения у детей в процессе общения. Дополнительные возможности самовыражения и новые навыки способствуют ликвидации негативного отношения к сверстникам в группе. Вновь приобретенные способы самовыражения, положительные эмоции, возникшие на занятиях способствуют сплочению детского коллектива, воспитанию умения сотрудничать, развитие доброжелательного отношения к окружающим, умения находить общее решение в конфликтных ситуациях. Эмоциональная заинтересованность активизирует ребенка и открывает путь для более эффективного психокоррекционного воздействия. Практическое воплощение основных методов по формированию оптимальных межличностных отношений в детском коллективе нашло отражение в экспериментальной части нашей работы, которая включила в себя: первичную диагностику, психотерапевтическую работу, с использованием игр и упражнений по сплочению детского коллективов и контрольную диагностику.

Контрольная диагностика показала эффективность проведенной работы: воспитание доброжелательных межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста. Занятия позволили сплотить детский коллектив при сохранении их индивидуальности, воспитания умения и желания сотрудничать.

Благодаря циклу психокоррекционных занятий, составленных мною, я смогла сформировать благоприятные, бесконфликтные межличностные отношения в коллективе детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском коллективе. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности саморазвития человека, его отношения к миру, его поведения и самочувствия среди других людей.

Современные исследования ученых также убедительно показывают важность изучения проблемы межличностных отношений ребенка с другими сверстниками.

Подводя итог нашего исследования, изучив, систематизировав, обобщив педагогическую, психологическую, методическую литературу по данной проблеме, рассмотрев структуру межличностных отношений в коллективе детей старшего дошкольного возраста, раскрыв специфику построения отношений дошкольников со сверстниками, можно прийти к выводу, что использование различных игр и упражнений по воспитанию желания и умения сотрудничать, умению разрешать конфликтные ситуации эффективно влияет на процесс формирования и становления устойчивых дружелюбных межличностных отношений в детском коллективе.

Таким образом, рабочая гипотеза выдвинутая нами в начале исследования получила свое подтверждение.

В перспективе планируется внедрение и апробация подобных циклов психокоррекционных занятий в средних и младших группах МДОУ комбинированного вида: «детский сад № 45».

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамова Г.С. Ведение в практическую психологию. - М.: 1994.- 237с.

2. Абрамова П.С. Возрастная психология: Учебное пособие дл студ. Вузов. - 3-е изд., испр., - М.: «Академия», 1998.- 672с.

3. .Андиенко Е.В. Социальная психология: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина.- 3-е изд., стер.- М.: «Академия», 2004.-264с.

4. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях. - М.: 1997.- 120с.

5. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи.- М.: Книголюб, 2004.- 104с.

6. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии.- CПб: Речь, 2002.

7. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия./Под ред. Е.А.Левановой.- СПб.: Питер, 2006.- 208с.

8. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. 2-е изд., и перераб. СПб.: «Речь», 2005.- 160с.

9. Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия в подготовительной группе. - М.: Книголюб, 2004.- 64с.

10. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры и упражнения. / Под ред. П.И. Лосева.- М.: ТЦ Сфера, 2005.- 112с.

11. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека.- М.: ТЦ Сфера, 2004.- 464с.

12. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: / В.А.Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. - М.: «Академия», 2001.- 288с.

13. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.- СПб.: «Речь», «ТЦ Сфера», 2002.

14. Немов Р.С. Психология: Словарь - справочник: В 2 ч. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - 304с.

15. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. выш. пед. учеб.

заведений: В 3 кн.- 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Психология образования. - 608с.

16. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. выш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- 3-е изд.- М.: ВЛАДОС,1999.- Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.- 640с

17. Овчинникова Т.С., Потапчук А.А. Двигательный игротренинг для дошкольников.- СПб.: «речь», 2002.- 176с.

18. Панфилова М.А., Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. -М.: «Гном и Д», 2000.

19. Психологический словарь/ авт. - сост. В.Н.Копорулина, Н.Н. Смирнова, Н.О.Гордеева, Л.М. Балова, Под общей ред. Ю.Л.Неймера. - Ростов - на Дону: Феникс, 2003.- 640с.

20. Рогов Е.И. Психология общения. М.: ВЛАДОС, 2001.- 336с.

21. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками.- М.: «Академия», 2000.- 160с.

22. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция.- М.: ВЛАДОС, 2003

23. Столяренко Л.Д. Основы психологии.- Ростов н/Д. «Феникс», 1997.- 736с.

24. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.- М.: ВЛАДОС, 2001.- 512с.

25. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., НиловаТ.А.

Азбука общения: Развитие личности, навыков общения со

взрослыми и сверстниками. (для детей от3 до 6 лет)- «Детство-

ПРЕСС», 2001.-384c.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Протокол диагностического обследования группы № 11

Фамилия, Имя ребенка

Галиева Ильвина

Ефимова Влада

Малышева Саша

Никитин Данил

Кучеренко Оля

Ревин Рома

Султанов Азат

Ткачев Андрей

Якупова Оля

Безденежных Костя

Байдин Никита

Протокол диагностического обследования группы № 12

Фамилия, Имя ребенка

Ефремов Олег

Снежко Андрей

Гильманов Руслан

Евтушенко Ваня

Васильев Дима

Ягафаров Тимур

Хабибуллина Алсу

Клентух Инна

Мурзагильдина Лиля

Васильева Настя

Хасанова Регина

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.

курсовая работа , добавлен 21.10.2013


Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.

курсовая работа , добавлен 06.05.2016


Характеристика основных подходов к пониманию межличностных отношений. Понятие, структура и содержание межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками, их особенности и способы проявления в различных периодах дошкольного возраста.

контрольная работа , добавлен 26.09.2012


Психологическая характеристика и выявление особенностей межличностных отношений слабослышащих детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование межличностных отношений у детей с нарушенным слухом: методика, результат и рекомендации.

курсовая работа , добавлен 08.04.2011


Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика и разработка коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 22.04.2011


Понятие, структура и содержание межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками. Анализ социометрического подхода (Я.Л. Коломенский, Т.А. Репина, B.C. Мухина). Функционально-ролевые отношения: избирательные привязанности детей.

контрольная работа , добавлен 26.09.2012


Выявление основных особенностей межличностных отношений детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Эмпирическое исследование проблемы развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха посредством дидактической игры.

курсовая работа , добавлен 16.06.2014


Возрастные особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях специализированных и интегративных групп в детских дошкольных учреждениях. Подбор диагностических методик и их проведение, пути коррекции.

курсовая работа , добавлен 29.12.2014


Межличностные отношения как фактор личностного развития детей дошкольного возраста. Особенности отношений к сверстникам дошкольников и влияние на этическое развитие ребенка. Программа совершенствования межличностных отношений с помощью социальных игр.

курсовая работа , добавлен 06.03.2012


Влияние установок родителей на стратегию воспитания. Исследование межличностных отношений в семье глазами детей различного возраста по методам Рене Жиля и рисуночной фрустрации Розенцвейга. Характер переживания ребенком детско-родительских отношений.

Роль группы сверстников в социальном, личностном развитии ребенка–дошкольника освещена во многих социально-психологических, психологических, педагогических научных работах и исследованиях. Именно в обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания, лежащие в основе формирования таких личностных качеств, как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеской поддержки, умение разделить радость, а также качества, обеспечивающие способность к самосознанию. В группе сверстников ребенок учится той или иной форме поведения, «ориентируясь на требования группы в виде "ролевых ожиданий", то есть упражняясь в выполнении определенных социальных ролей, заданных системой межличностного взаимодействия в конкретной группе. Одобрение группы обеспечивает ребенку возможность самовыражения и самоутверждения, способствует уверенности, активности, позитивному самовосприятию» .

Т.А. Репина выделяет следующие важнейшие функции дошкольной группы:

§ функция общей социализации (в практике взаимодействия со сверстниками дети получают первый опыт деятельности в коллективе, первый социальный опыт группового общения, взаимодействия на равных, опыт кооперирования);

§ функция интенсификации процесса половой социализации и половой дифференциации, которая ярко проявляется уже с пятилетнего возраста;

§ информационная функция и функция формирования ценностных ориентаций (особенности жизни ребенка в детском саду во многом определяют характер его ценностных ориентаций, направленность социального общения, хотя, конечно же, влияние близких взрослых еще очень велико);

§ оценочная функция, влияющая на формирование самооценки и уровня притязаний ребенка, его нравственного самосознания и поведения .

Проблема взаимоотношений ребенка со сверстниками привлекала внимание многих отечественных психологов и педагогов. Можно выделить следующие основные направления, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте:

1. Изучение межличностных отношений в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом исследований были структура и возрастные изменения детского коллектива, изучение избирательных предпочтений детей (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина); влияние практических контактов детей на становление детских отношений (А.В. Петровский).

2. Изучение межличностных отношений Ленинградской психологической школой, где предметом исследований были восприятие, понимание и познание ребенком других людей (А.А. Бодалев).

3. Изучение межличностных отношений в рамках концепции генезиса общения М.И. Лисиной, где отношения рассматривались как внутренняя психологическая основа общения и взаимодействия ребенка с окружающими.

4. Изучение частных видов межличностных отношений в рамках педагогических и социально-психологических исследований (гуманные, коллективные, дружеские отношения и т.д.).

Таким образом, исследование дошкольных групп в отечественной психологии и педагогике имеет более чем полувековую историю. Более подробно остановимся на дифференциации понятий, характеризующих основные межличностные феномены в дошкольной группе.

По мнению многих отечественных психологов, сферы деятельности, общения, отношений личности тесно связаны между собой, влияют друг на друга и в реальной жизни детской группы выступают в единстве и слитности. Но с целью научного изучения межличностных отношений необходимо четко дифференцировать понятия, характеризующие межличностные феномены. Это понятия «межличностные отношения», «общение», «межличностное взаимодействие».

Взаимодействие – это элемент любой совместной деятельности. В социальной психологии под межличностным взаимодействием понимаются объективные связи и отношения, существующие между людьми в социальных группах. Данное понятие используется как для характеристики системы действующих межличностных контактов людей в процессе совместной деятельности, так и для описания развернутых во времени, взаимно ориентированных реакций людей друг на друга в ходе совместной деятельности.

Общение – это специфический вид взаимодействия человека с помощью разнообразных коммуникативных средств, состоящий в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

В большинстве зарубежных исследований понятия «общение» и «отношения», как правило, не разводятся. В отечественной психолого-педагогической науке эти термины не являются синонимами. Так, в концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. В исследованиях Т.А. Репиной под общением понимается коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.

Межличностные отношения, так же как и близкое им понятие "взаимоотношения", - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы. В отдельных случаях, когда отношения не носят действенного характера, они ограничиваются сферой только скрытых переживаний. Несмотря на то, что межличностные отношения «являются», актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Как отмечает Т.А. Репина, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Многие психологи пытались дать классификацию межличностных отношений и выделить основные их параметры.

В.Н. Мясищев выделял личностные эмоциональные отношения (привязанность, неприязнь, враждебность, чувства симпатии, любви, ненависти) и отношения более высокого, осознанного уровня – идейные и принципиальные.

Я.Л. Коломинский говорит о двух типах отношений – деловых и личных, основанных на чувстве симпатии или неприязни.

А.А. Бодалев большое значение придает оценочным отношениям.

А.В. Петровский выделяет особые формы отношений – референтные и феномен ДГЭИ (действенной групповой эмоциональной идентификации).

В исследованиях Т.А. Репиной выделены три вида межличностных отношений в дошкольной группе: собственно личные, оценочные и зачатки деловых отношений. Т.А. Репина также подчеркивает, что существует различие между внутренними, субъективными отношениями и сферой их внешнего проявления, в способах общения с другими людьми, то есть объективными отношениями. Но в целом в дошкольном возрасте из-за непосредственности у детей в большей степени, чем у взрослых, сближены субъективные отношения и их объективное выражение, а также в большей степени, чем у школьников, проявляется взаимосвязь и взаимопроникновение разных видов отношений и особенно ярко выражается эмоциональность всех видов отношений.

Вопросы становления детского коллектива и межличностных отношений в ней, влияние школьной группы на формирование личности отдельных детей – все это представляет исключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук – философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей - так называемые группы. В идеале классный коллектив самодеятелен и самоуправляем. Большое значение имеет положительное эмоциональное отношение детей к общественно полезной деятельности в классе. Успешность решения группой своих задач, может определяться моментом зрелости группы, или уровнем группового развития. Уровень группового развития одновременно является характеристикой сформированности межличностных отношений, результатом процесса формирования группы.

Разнообразные подходы к анализу сформированности группы заставляли исследователей рассматривать ее в зависимости от времени существования, от частоты коммуникаций разных членов группы за определенный период времени и т.д. А. И. Донцов указывает на то, что к коллективным свойствам можно отнести «…устойчивость существования, преобладание интегративных тенденций, достаточную отчетливость групповых границ, возникновение чувства «Мы», близость норм и моделей поведения и др.» [Донцов А. И. О понятии группы в социальной психологии //Социальная психология: Хрестоматия /Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М, 2003, с.180]. Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в школьный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в школе. Возрастная группа класса начальной школы не есть аморфное объединение детей со стихийно складывающимися случайными отношениями и связями. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место.

Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе, что во многом определяется характером. Выяснилось, что в первых классах с устойчевополжительным стилем отношений на первом месте стоят мотивировки, связанные с указанием на дружбу (28%), привлекательность и общую положительную характеристику сверстника (20%), совместные игры (12%). Следующая группа мотивировок носит «деловой» характер: указание на хорошую учебу, стремление оказать помощь, особенности поведения в коллективе. Основу межличностных отношений всегда составляет своеобразная оценка одним человеком другого. В неофициальной межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника и особенностями каждого класса. Межличностное взаимодействие есть реально функционирующая связь, взаимное взаимодействие между субъектами личностями. Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи и взаимовлияния людей. Межличностные отношения детей в классном коллективе – это форма реализации социальной сущности каждого ребенка, психологическая основа для сплочения детей. В коллективе у младшего школьника реализуется потребность в социальном соответствии: желание соответствовать социальным требованиям, выполнять правила общественной жизни, быть общественно полноценным.

Это побуждает ребенка проявлять интерес к сверстникам, искать друзей. Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества (умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию). Именно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль. Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, быть значимым для других людей. Положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно. Нужна “окружающая ребенка атмосфера” социальной мысли (Л. С. Выготский), внешнее педагогическое влияние и руководство. У младших школьников четко прослеживается линия взаимоотношений “я и учитель”, а не линия “я и одноклассники”, что ослабляет значимость межличностных отношений. Для многих учащихся начальной школы в основе межличностных отношений лежат микрогруппы (2-3 человека). Поведение младших школьников импульсивно, самоконтроль развит не у всех, и не всегда он способен сдерживать повышенную эмоциональность данного возраста.

Межличностное взаимодействие обусловлено несколькими механизмами взаимовлияния:

А) Убеждение. Это процесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения. Убеждение предполагает такое изменение сознания собеседника или аудитории, которое создает готовность защищать данную точку зрения и действовать в соответствии с ней.

Б) Психическое заражение. Оно «осуществляется через восприятие психических состояний, настроений, переживаний». [Н. П. Аникеева. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983, с.6]. Дети особенно легко поддаются заражению, так как еще не имеют твердых жизненных убеждений, жизненного опыта, обладают способностью легко приспосабливаться, принимать различные установки.

В) Подражание. Направлено на воспроизведение ребенком внешних черт поведения, либо внутренней логики психической жизни другого значимого человека.

Г) Внушение. Происходит при доверии к сообщениям говорящего и порождает готовность действовать в соответствии с присвоенными установками. Дети также особенно чувствительны к внушению, так как учителя и родители в их глазах обладают авторитетом, поэтому знают как нужно думать и поступать.

Межличностные отношения детей складываются не только благодаря механизмам межличностного взаимодействия, но и межличностного восприятия и коммуницирования. Их проявление можно заметить, прежде всего, в общении. Важными механизмами межличностного восприятия выступают эмпатия и рефлексия. Причем рефлексия понимается не в философском смысле, а «…под рефлексией понимается осознание каждым из участников процесса межличностного восприятия того, как он воспринимается своим партнером по общению». [Межличностное восприятие в группе /Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М., 1981, С. 31]. Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить..

К группе сверстников относится и группа детей младшего школьного возраста. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.199]. Взаимоотношение – это взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению к общности. По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д. Между детьми школьного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети I – III классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся III классов мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.214]. Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба.

Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.219]. По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом, только 8% мальчиков и 9% девочек с противоположным полом. [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.213]. Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер. Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. Типичными антигуманными отношениями между мальчиками и девочками являются (по Ю. С. Митиной):

Отношение мальчиков к девочкам: развязность, драчливость, грубость, заносчивость, отказ от каких-либо отношений

Отношение девочек к мальчикам: застенчивость, жалобы на поведение мальчиков…или в отдельных случаях противоположные явления, например, детский флирт

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель. К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план. Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимание ими другого человека, что связанно с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений. Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизирует ему, но и от того, на сколько эти симпатии и стремление к общению взаимны. Иными словами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, какие именно одноклассники его выбрали. Эти данные важны и для выявления структуры взаимоотношений в коллективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении с одноклассниками. В отношениях младших школьников эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными.

В классе во взаимоотношениях со сверстниками ребенок может занимать разные позиции:

Быть в центре внимания;

Общаться с большим количеством сверстников;

Стремиться быть лидером;

Общаться с избранным кругом сверстников;

Держаться в стороне;

Придерживаться линии сотрудничества;

Выражать доброжелательность ко всем;

Занять позицию соперничества;

Выискивать у других ошибки и недостатки;

Стремиться оказывать помощь другим.

Первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель. Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, то есть у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение склонны, его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений. Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво. В каждом классе для каждого ученика существует три круга общения.

В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом. Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют дуг для друга второй круг желаемого общения. Эти круги, конечно, не застывшее состояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов. В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием.

Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими [Донцов А. И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. ]. В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни. Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить. [Донцов А. И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984]. На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет и такой феномен как речевая культура. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства. Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость. Таким образом:

Дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие;

То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств;

Определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.