Grecikhina Tatyana Sergeevna, professeur de physique et de technologie catégorie la plus élevée GBOU "École n°1741" à Moscou.
L'autisme infantile est un trouble particulier du développement mental. Sa manifestation la plus frappante est une violation du développement des interactions sociales et de la communication avec les autres. Dans l'autisme, l'orientation temporelle est souvent altérée. Les événements du présent se mêlent au passé, réels et fantastiques (surtout chez les enfants).
K.S. Lebedinskaya comprend le terme « AUTISME » comme « la séparation de la réalité, le repli sur soi, l'absence ou les réactions paradoxales aux influences extérieures, la passivité et l'hypervulnérabilité au contact de l'environnement ».
L'autisme survient plus souvent que la surdité et la cécité isolées ; ces dernières années, dans la littérature nationale et étrangère, le chiffre est de 15 à 20 cas pour 10 000 nouveau-nés, et chez les garçons, l'autisme survient 4 à 4,5 fois plus souvent que chez les filles.
Les autistes sont des « personnes sans peau ». Sur le plan émotionnel, ils perçoivent tout non pas comme nous, mais avec beaucoup plus d'acuité. L'inconnu leur fait peur. Nouveaux locaux, nouvelle personne. Ils sont très anxieux et émotionnellement non protégés. De ce fait, ils sont immergés dans leur propre monde et ne prennent pas contact, ils évitent la communication.
Le comportement d'un enfant autiste se caractérise par une stéréotypie et une monotonie prononcées. C'est d'abord la volonté de maintenir la constance habituelle de l'environnement : manger la même nourriture ; portez les mêmes vêtements; marcher sur le même itinéraire, etc. Les tentatives visant à détruire ces conditions de vie stéréotypées d'un enfant provoquent chez lui une anxiété et une agressivité diffuses.
S'il y a un enfant dans la classe qui ne joue pas avec ses pairs, évite la communication, a peur de se salir et se bouche les oreilles avec ses mains lorsqu'il entend des sons, conseillez aux parents de contacter un spécialiste.
Il ne devrait y avoir aucune surprise pour les enfants autistes. Pour qu’un enfant autiste ait la possibilité de maîtriser progressivement la situation d’apprentissage, celle-ci doit être la plus structurée possible. Avec l'enfant (à l'aide d'un planning), la séquence de préparation de la journée scolaire, du cours doit être spécialement élaborée, si nécessaire, un schéma visuel de l'organisation de l'espace de travail, un ensemble de matériel pédagogique nécessaire, et la séquence des actions préparatoires devrait être établie. Les images sont couramment utilisées pour afficher le programme d’activités des enfants autistes. La prévisibilité aide un enfant autiste à se concentrer sur son apprentissage.
Un enfant autiste éprouve d'énormes difficultés à organiser des contacts sociaux, mais il en éprouve aussi un besoin. Lorsque vous communiquez avec un enfant autiste, vous devez vous exprimer le plus clairement possible. . Utilisez les mots les plus simples et faciles à comprendre pour les enfants autistes. Il est conseillé de ne pas utiliser la particule PAS.
Vous devez parler à un enfant autiste sur un ton calme, car toute augmentation de la voix peut provoquer de l'anxiété et de l'agitation chez l'enfant. Lors de la communication, les contacts physiques doivent être réduits au minimum, car les enfants autistes ne comprennent pas la langue des signes et ne seront pas en mesure de comprendre correctement votre contact.
L’environnement dans lequel un enfant autiste apprend doit être calme et sans encombrement.
Il doit y avoir un domaine dans lequel l'enfant peut prendre sa retraite pendant un certain temps.
Pour un apprentissage productif des enfants atteints de troubles du spectre autistique, il est très important de maintenir certains principes de construction de chaque leçon.
La première condition préalable est la présence de limites claires de la leçon. Il est inacceptable que la récréation s'intègre harmonieusement dans la leçon, car cela ne donne pas la possibilité de se connecter à temps à une autre activité.
Au stade du début de l'éducation des enfants atteints de troubles du spectre autistique, il est très important de maintenir un algorithme de cours unifié au sein d'une même matière. . Cela signifie qu'au début, chaque leçon doit contenir des éléments structurels communs (par exemple : faire ses devoirs, présenter du nouveau matériel, travail indépendant, explication des devoirs). Au fil du temps, de nouveaux éléments peuvent s'ajouter à la structure établie du cours, tels que : le travail en binôme, le travail au tableau, le travail sur un projet, etc.
La structure de la leçon suppose :
Avoir des limites claires pour les cours ;
Maintenir un algorithme de cours unique dans un sujet ;
La présence de pauses dynamiques ;
Résumer la leçon.
N'oubliez pas que tous les enfants doivent terminer le cours en même temps.
Il est important que l'enseignant comprenne quelle partie de la leçon l'enfant est « impliqué » dans ce qui se passe, à quel moment il est nécessaire de se reposer, de passer à une autre activité ou d'insérer une pause dynamique. . Cela donnera à l'enfant la possibilité de changer de vitesse, de soulager les tensions musculaires et de récupérer énergétiquement.
Malgré le fait que chacun des enfants ait un programme éducatif individuel, ils sont tous scolarisés dans la même classe. Par conséquent, il est très important de choisir la taille de la tâche afin que les enfants terminent la leçon en même temps.
A la fin de la leçon, il est recommandé de résumer la leçon. Pour ce faire, n'effectuez pas la procédure standard consistant à « vous souvenir de ce que vous avez fait en classe », mais écrivez des phrases de soutien à partir du contenu du nouveau matériel afin de concentrer à nouveau l'attention sur le nouveau matériel.
Rappelons-le et répétons - cela aide à préparer l'enfant à la leçon. Répétons-le - et nous discutons de tous les concepts et définitions nécessaires avec l'enfant.
Les nouvelles choses que nous apprenons en classe visent un travail sérieux et une mémoire à long terme, car Sur la dernière page de la leçon, vous devrez répondre aux questions posées.
Les enfants ne peuvent pas être retirés de derrière le mur, ils doivent être attirés. Tout ce qu’un enfant fait sous pression ne sert à rien !
L'environnement dans lequel un enfant autiste vit et étudie doit avoir la structure sémantique la plus développée, c'est-à-dire qu'il faut faire comprendre à l'enfant pourquoi ceci et cela est fait. Rien ne devrait lui arriver mécaniquement.
Les enfants atteints de troubles du spectre autistique ont des perceptions spécifiques discours oral. Ils ne peuvent pas toujours comprendre immédiatement ce que les adultes attendent d’eux. Au stade de l’incompréhension, les situations peuvent être agressives. Le réflexe d'autodéfense est activé.
Étant donné que le programme du lycée implique l'assimilation d'une énorme quantité de matière orale, il est important de bien comprendre :
Quelle partie de l'information donnée oralement tel ou tel enfant comprend-il ;
Quelles instructions sont mieux assimilées et plus souvent suivies ;
Sous quelle forme faut-il poser la question pour qu’elle soit comprise ?
Lorsque vous recevez une tâche, la première réaction est « Je ne le ferai pas ! » Vous devez parler à l'enfant et lui expliquer. Et puis une autre réaction : « Comment faire ça ? Je peux le faire! Oui, c'est assez simple ! Rien ne devrait lui arriver mécaniquement. Toute action est planifiée pour quelque chose qui sera très bien. Toute action entreprise est également commentée et interprétée ; puis ils y reviennent, et il est à nouveau évalué du point de vue de son sens, de son bénéfice, de la joie qu'il a apporté à chacun.
Toute compétence est maîtrisée de manière significative, pour une utilisation pratique immédiate dans la vie actuelle ou plus tard, dans le futur, lorsque l'enfant grandira. L’enseignement aux enfants autistes doit se concentrer sur la motivation positive.
Il est important de suivre le besoin naturel de l'enfant activité cognitive, et ne pas l'imposer. La formation doit se dérouler dans une atmosphère positive.
Proposez plus souvent aux enfants des tâches qu’ils aimeraient faire. Demander à un enfant d'effectuer des tâches inintéressantes ou plus complexes doit être fait avec précaution et dose, car une tension constante entraîne des problèmes somatiques ou psychologiques. Dans les cours de technologie, un enfant autiste peut avoir la première impression qu'il travaille avec tout le monde et comprendre que ses actions ont un résultat réel. C'est très important pour lui. Compte tenu de la maladresse des mains d’un tel enfant, nous devons sélectionner pour lui des tâches afin qu’il se sente accompli, afin que le travail ne soit pas particulièrement difficile et que l’effet soit brillant. Un problème particulier peut être les actions impulsives d'un tel enfant, la destruction du résultat de son travail - un désir soudain de déchirer le produit, mais après une seconde, l'enfant regrette généralement amèrement ce qu'il a fait. Pour éviter que cela ne se produise, l'enseignant doit, une fois le travail terminé, prendre l'engin, le placer dans un endroit sûr - sur une étagère, l'accrocher au mur, mais pour que tout le monde puisse le voir et se réjouir avec l'enfant dans son succès.
Presque tous les enfants ont besoin de dire à voix haute la séquence de leurs actions. Apprenez aux enfants à parler doucement, à voix basse et à chuchoter avec leurs lèvres pour ne pas déranger les autres. Mais n'interdisez pas aux enfants de parler à voix haute - grâce au discours extérieur, un apprentissage significatif de matières nouvelles et difficiles se produit.
Il faut tenir compte du fait que lorsqu'on enseigne quelque chose à un enfant autiste, il faut immédiatement, sans étapes intermédiaires, lui donner un modèle prêt à l'emploi : passer à la lecture en pratiquant la reconnaissance globale des mots simples, à l'écriture en passant immédiatement maîtriser l'orthographe de lettres et de mots entiers ; enseigner l'arithmétique, en commençant immédiatement par les opérations de comptage les plus simples. La connaissance de l’algorithme est une force des enfants autistes. Vous devez l'apprendre une fois et correctement. Un algorithme pour les âges moyens et plus âgés. Vous ne pouvez pas vous recycler !
Considérons un algorithme pour résoudre des problèmes de physique :
1. Lisez attentivement le problème.
2. Notez toutes les données dans « Donné » et notez correctement la valeur souhaitée.
3. Convertissez les unités en SI si nécessaire.
4. Faites un dessin ou un diagramme si nécessaire.
5. Écrivez la formule ou la loi par laquelle la quantité souhaitée est trouvée.
6. Notez des formules supplémentaires si nécessaire. Faites les conversions mathématiques.
7. Remplacez les nombres dans la formule finale. Calculez la réponse. Analysez-le.
8. Écrivez la réponse.
9. Félicitez-vous.
Les enfants se voient proposer ce qui suit plan pour décrire une grandeur physique.
1. Quel phénomène ou propriété des corps est caractérisé par cette quantité.
2. Définissez la quantité.
3. Nommez la formule de définition (pour une quantité dérivée - une formule exprimant la relation d'une quantité donnée avec d'autres).
4. Déterminez si cette quantité est scalaire ou vectorielle.
5. Nommez l’unité de mesure de cette quantité.
6. Notez la désignation de la quantité.
7. Déterminez la direction de la quantité.
8. Déterminez comment mesurer une quantité.
Les compétences de communication et de socialisation sont parfaitement développées lors de l'organisation du travail en binôme, du travail en micro-groupes, jeux de rôle, devoir en classe et autour de l’école, avec le travail ciblé de l’enseignant dans ces directions.
Encouragez les enfants à communiquer entre eux aussi souvent que possible, afin qu'ils puissent apprendre les bons comportements en société. Les cours devraient également aider les enfants autistes à identifier les émotions des autres enfants, ainsi que leurs propres émotions. Pendant le processus d'apprentissage, vous pouvez utiliser nouvelles, qui décrivent certaines situations et enseignent aux enfants autistes comment se comporter dans certaines situations.
Les enfants adorent les contes de fées. En utilisant l'intrigue d'aventures passionnantes, nous créons des contes de fées sur des sujets physiques. Certains enfants eux-mêmes aiment composer des contes de fées selon un algorithme donné. La physique prend vie.
En résolvant des tâches, les enfants transfèrent leurs connaissances à situations de vie, ce qui est très important pour tout le monde, mais surtout pour les enfants autistes. Si un enfant travaille en groupe, cela l'aide à identifier les émotions des autres enfants et lui apprend à faire preuve d'empathie. Vous pouvez donc proposer aux enfants une tâche :
La jeune fille s'est approchée de la rivière, est montée dans le bateau et l'eau l'a emportée.
Aidez Gerda à nager jusqu'au rivage.
Vous pouvez également confier une tâche au nom de la rivière. Ce travail est organisé en binôme. Ce qui n’est pas soutenu par la clarté ou l’action pratique n’est pas mémorisé par l’enfant.
Le principe chinois est très adapté pour enseigner aux enfants atteints de troubles du spectre autistique : « J’entends et j’oublie, je vois et je me souviens, je fais et je comprends ».
Tout le matériel pédagogique doit être soutenu visuellement ; pour cela, vous devez utiliser autant d'images que possible, des signaux de référence visuels qui aident les enfants autistes à se concentrer sur les informations pertinentes.
Par exemple, POUCES -2,54 cm. Visuellement, il est nécessaire de montrer un fragment de la règle, où il est noté qu'un pouce équivaut à deux centimètres et demi.
Et puis vous pouvez proposer la tâche suivante : écouter un extrait d’un conte de fées et déterminer la taille de la fille.
« La fille était très petite, pas plus d’un pouce. C’est pour cela qu’on l’appelait Poucette.
Il est nécessaire d'utiliser à la fois le travail avec des appareils et les cours Internet sur les matières principales du programme scolaire et vos présentations.
Les symboles peuvent être utilisés pour visualiser des concepts abstraits. Pendant la leçon, avec l'enfant, nous écrivons des symboles avec des crayons de couleur. À l'aide de ces cartes, nous résolvons des problèmes selon l'algorithme, apprenons à travailler avec un test pour consolider du nouveau matériel.
Lors de la consolidation du matériel, en répondant aux questions du test, l'enfant se tourne à nouveau vers ces cartes.
L'enfant complète ses devoirs à l'aide de notes de référence.
Nous ne commençons pas à poser des questions avant d’avoir expliqué, enseigné ou donné un échantillon.
Les enfants autistes n’ont souvent pas une très bonne écriture. Pour les enfants ayant des difficultés motrices et des difficultés de langage écrit, il est conseillé de donner la possibilité de communiquer oralement. Dans les cas où il est difficile pour un enfant de répondre devant toute la classe ou en raison de la particularité de la prononciation, vous pouvez proposer de faire un travail écrit, un test ou un message écrit.
Il existe actuellement un grand nombre de supports pédagogiques particuliers adaptés pour corriger diverses difficultés d'apprentissage. Pour corriger l'écriture, il est recommandé d'utiliser des accessoires pour stylos, pochoirs et arrêts spéciaux. Lorsque vous effectuez des travaux de laboratoire, vous pouvez utiliser des publications imprimées ou des impressions de travaux de laboratoire terminés.
Lors de l'exécution de tâches individuelles, les compétences permettant de comprendre la signification physique d'une quantité et de transférer des connaissances aux situations de la vie sont développées. Les enfants doivent se poser la question : pourquoi ?
Les étudiants peuvent se voir confier des tâches individuelles qui les obligent à compléter une phrase.
1. Une grandeur physique égale au rapport de la force agissant perpendiculairement à une surface sur l'aire de cette surface est appelée...
2. Pour réduire la pression sur le sol dans les voitures, tracteurs, moissonneuses-batteuses, ils le font...
3. Pour réduire la force lors de la coupe, vous avez besoin... de pression, pour cela vous avez besoin... de la surface de la lame, c'est-à-dire .. Pour aider une personne qui tombe à travers la glace, il faut ramper vers elle afin de... faire pression sur la glace.
4.Dimensions bulle de savon sous la pression de l'air insufflé, elle augmente également dans toutes les directions, ce qui fait que la bulle prend la forme d'une boule. Ce phénomène confirme la loi...
5. La pression du fluide est au même niveau en tous points...
Les devoirs devraient viser à éliminer les lacunes du matériel du programme précédent, à élaborer davantage de sujets complexes et à former des mécanismes de compensation individuels. Il est important de comprendre exactement « quels devoirs vous donnez et pourquoi » à cet enfant en particulier.
Lors de l'organisation du processus éducatif, il ne faut pas oublier que nous enseignons uniquement ce qui est nécessaire pour maîtriser le programme à l'avenir.
Même un enfant autiste formellement intellectuellement normal doit apprendre spécialement ce que les enfants ordinaires, et même les enfants les plus déficients mentaux, reçoivent « gratuitement ».
Dans tous les tests évaluant le développement mental, un enfant autiste obtient les pires résultats précisément dans les tâches évaluant sa compréhension des significations sociales, car il vit dans l'isolement et ne participe pas à vie commune. Ces enfants ont vraiment du mal à comprendre les sens les plus simples de la vie. Même après avoir acquis des connaissances et maîtrisé des compétences, on n’aura jamais la possibilité de les utiliser dans la pratique. Une mère qui a enseigné activement à son enfant et qui a terminé avec succès le programme avec lui a formulé cela avec beaucoup de précision et de tristesse. Elle a déclaré : « Mon fils a appris tout ce qui est nécessaire dans le programme, il répondra correctement aux questions de l'examinateur, mais il me semble que nous avons mis ces connaissances dans une sorte de sac dont il ne les sortira jamais lui-même. » Quel que soit leur niveau de développement mental, les enfants autistes ne commencent pas à utiliser pratiquement leurs acquis sans travail particulier.
Pour cela, un commentaire émotionnel détaillé de la part d'un adulte est très important. L'enseignant devrait être un peu comme un chanteur oriental qui chante ce qu'il voit, ce qu'il vit actuellement. Parallèlement, le commentaire doit également contenir des informations sur les propres expériences de l'adulte, ses appréciations, ses inquiétudes, ses doutes, ses difficultés de choix, qui permettent d'introduire l'enfant dans le monde intérieur d'une autre personne. Il est souvent utile de créer une préoccupation générale particulière, de se concentrer sur l’aide à quelqu’un d’autre, peut-être un compagnon de pratique, qui en a besoin.
Dans les cours de technologie, la question du « budget familial » est abordée.
- Comment pouvez-vous économiser l’argent de votre famille ?
Passer des tests est difficile pour les enfants en raison de la structure même de l'organisation des tâches. La plus grande difficulté est de choisir la bonne réponse. , car très souvent, il est plus facile pour un enfant de répondre lui-même à une question que de déterminer lequel de ce qui est écrit est correct et quelle opinion est fausse.
La plus grande difficulté n’est pas le test lui-même, mais le remplissage des formulaires d’évaluation. Nous pensons qu'il est possible de fournir une assistance à ce stade. Dans certains cas, accorder un temps illimité pour terminer le travail améliore sa qualité. Il existe des situations dans lesquelles, pour obtenir des résultats optimaux, il est nécessaire de donner la possibilité d'effectuer un travail à domicile ou individuellement à un moment spécialement désigné. Il est également recommandé de donner à l'enfant la possibilité de refaire le travail.
Lorsque vous travaillez avec du texte, il est important de mettre en évidence les mots-clés.
La règle principale pour un enseignant est que l'enfant doit réussir non pas tant dans l'apprentissage, mais dans le domaine de la communication et de l'interaction entre tous les participants au processus éducatif : enseignants, enfants, parents.
Une excursion en tant que forme de communication vivante et directe développe la réactivité émotionnelle et jette les bases du caractère moral. Les excursions sont le moyen le plus efficace d’influencer globalement la formation de la personnalité d’un enfant
Afin d’arriver à une note finale plus objective, il est nécessaire d’évaluer quotidiennement le travail de l’enfant afin qu’une seule note à l’examen final ne devienne pas décisive.
1. Tout en expliquant la tâche, mettez en évidence dans le manuel les tâches qui devront être accomplies.
2. Après les instructions, regardez chaque élève.
3. Assurez-vous que tout le monde comprend correctement la tâche et est prêt à la terminer.
4. Répétez les instructions individuellement.
5. Si l'enfant ne commence pas à terminer la tâche même après avoir répété les instructions, essayez de faire la tâche avec lui au tableau.
6. La prochaine fois que vous présenterez une tâche similaire, impliquez un tuteur dans le travail.
7. Lorsque vous effectuez des tâches par vous-même, ne manquez pas
à la vue des autres étudiants.
Définissons moyens de surmonter les caractéristiques spécifiques d’un enfant autiste :
Transmettre des informations à travers des diagrammes, des images visuelles,
Évitez le surmenage
Organiser clairement l'espace d'apprentissage,
Utiliser des systèmes de stockage signés,
Étiqueter les objets que l'enfant utilise
Adressez-vous à l'enfant par son nom,
Enseigner des compétences en matière de soins personnels et orientation quotidienne,
Maîtrisez l'activité par parties, par étapes, puis combinez-la en un tout,
Utilisez le renforcement de l'action correcte avec des encouragements savoureux, un câlin, une incitation,
Développer constamment la motricité globale et fine.
Informations connexes.
— Le paradigme de la neurodiversité contredit-il l'idée selon laquelle les enfants autistes ont besoin d'apprendre quelque chose ? Après tout, la formation supprime leur individualité.
Cette question m'a été posée par une femme qui travaille avec des enfants autistes. Cette question continue de me surprendre, même si je l'ai entendue plus d'une fois. Peut-être qu'il me surprend car la réponse a toujours été évidente pour moi :
- Bien sûr que non. Après tout, si un enfant n’apprend pas les compétences ménagères, il ne pourra jamais vivre de manière indépendante. Si un enfant n'apprend pas à parler ou à utiliser une communication alternative, il sera complètement impuissant car il sera privé de communication avec le monde extérieur. Si vous n'apprenez pas à un enfant à lire, à écrire, à calculer et à diverses sciences, l'analphabétisme et le manque d'éducation peuvent grandement affecter la qualité de sa vie à l'avenir.
Le paradigme de la neurodiversité repose sur le fait qu’il n’existe pas un seul mode de fonctionnement correct du cerveau et du système nerveux et que tous les écarts par rapport à la norme moyenne et généralement acceptée ne sont pas pathologiques. Le paradigme de la neurodiversité parle d’égalité pour les personnes autistes. L'égalité pour les personnes autistes ne signifie pas qu'elles doivent être impuissantes, qu'elles ne doivent avoir aucun lien avec le monde extérieur, qu'elles ne doivent pas pouvoir vivre de manière indépendante et qu'elles doivent avoir une qualité de vie inférieure à celle des personnes non autistes. . Le paradigme de la neurodiversité est donc plus probable contredit l'idée que les enfants autistes n’ont rien besoin d’apprendre, ou qu'il faut très vite renoncer à essayer d'enseigner quelque chose à un enfant autiste.
Le problème ne vient pas du paradigme de la neurodiversité, mais du fait que lorsqu’ils enseignent à un enfant autiste, de nombreux parents, enseignants et professionnels tentent de supprimer sa personnalité. Et cette approche est si souvent utilisée que dans l’esprit des enseignants et des spécialistes, l’une est devenue indissociable de l’autre. Comment et pourquoi cela se produit-il ?
Pourquoi n’ai-je jamais entendu la mère d’une fille neurotypique ordinaire avoir peur d’apprendre à sa fille à attacher ses lacets, à parler ou à lire parce que cela pourrait la priver de son individualité ?
Lorsqu'une mère apprend à son enfant neurotypique à parler, à lire ou à nouer ses lacets, et si l'enfant ne maîtrise pas ces compétences rapidement, la mère commence à utiliser des techniques spéciales. méthodes d'enseignement.
Lorsqu'une mère essaie d'enseigner exactement les mêmes compétences à son enfant autiste et qu'il ne les maîtrise pas tout de suite, alors pour lui enseigner, la mère se tourne vers un psychiatre ou un thérapeute et utilise thérapie.
La thérapie, contrairement aux méthodes d'enseignement, suppose qu'il existe un écart extrêmement indésirable par rapport à la norme, une sorte de maladie qui doit être guérie.
Alors, quel genre de maladie les médecins veulent-ils soigner si un enfant ne peut pas apprendre à parler ou à attacher ses lacets ? Aussi absurde que cela puisse paraître, si un enfant est autiste, alors cette « maladie » s’avère être l’autisme.
Très souvent, enseigner à un enfant les compétences nécessaires ou hautement souhaitables pour la vie, les mêmes que celles enseignées aux enfants neurotypiques, est appelé « thérapie contre l’autisme ».
Évidemment, après avoir acquis ces compétences, l'enfant ne cessera pas d'être autiste. Il existe un mythe selon lequel le cerveau des enfants autistes devient moins « autistique » après avoir été entraîné par une « thérapie ». Bien sûr, ce n’est pas vrai. Si je vous apprends à vous serrer la main et à disposer les objets en rangée, cela ne rendra pas votre cerveau neurotypique autiste. Une autre chose est que le cerveau « évolue » et chez les adultes, il fonctionne différemment que chez les enfants. Cela s’étend également aux personnes autistes, de sorte qu’au fil du temps, de nombreux enfants deviennent « moins autistes » si l’on considère le fonctionnement du cerveau d’un enfant autiste comme la norme pour l’autisme. Alors, qu’est-ce que la « thérapie de l’autisme » change et sur quelles bases les enfants autistes peuvent-ils en faire l’expérience ?
La « thérapie » de l'autisme peut affecter le comportement d'un enfant, rendant ce comportement moins autistique. Grâce à la thérapie, il est possible d'apprendre à un enfant autiste à faire semblant d'être normal, et les parents « achètent » souvent cette « formation de simulation » dans un « paquet » avec l'enseignement de compétences utiles, telles que la maîtrise de la communication alternative.
Souvent, apprendre à un enfant autiste à communiquer n'est considéré comme réussi que si l'enfant autiste apprend à établir un contact visuel comme un neurotypique, à bouger comme un neurotypique, à parler comme un neurotypique, en général, s'il peut prétendre être neurotypique.
Pendant la « thérapie », ils essaient de « guérir » les comportements naturels pour une personne autiste, comme le stimming, et en même temps propres désirs et les aspirations de l’enfant (par exemple, un enfant autiste peut subir des pressions pour qu’il abandonne son intérêt « obsessionnel » pour les dinosaures ou qu’il regarde ses dessins animés préférés parce qu’ils « ne sont pas adaptés à son âge »). Les thérapeutes ont été formés pour percevoir comme pathologique tout ce qui est inhabituel chez un enfant, même si cette chose inhabituelle ne présente absolument aucun danger. Cette thérapie de formation est vraiment supprime l'individualité enfant et peut provoquer chez l'enfant la méfiance envers les autres, la haine de soi, la perception de ses besoins naturels et les particularités de sa perception comme quelque chose de mal, la dépression, les pensées suicidaires, l'incapacité de choisir une activité préférée à l'avenir, car dans le passé tout le les aspirations de cet enfant ont été réprimées par les parents et les thérapeutes. Même si l'enfant ne se déteste pas lui-même ni la grande partie de sa personnalité qu'est l'autisme, il est très probable qu'un tel entraînement lui causera un grave traumatisme psychologique. S'il, malgré le fait que tous les gens autour de lui considèrent sa façon de penser, ses intérêts et son comportement naturel comme quelque chose d'indésirable, est capable de maintenir son estime de soi, il est fort probable que la « formation » ait un impact négatif sur sa perception. d'autres personnes. Cela peut provoquer une phobie sociale grave, une misanthropie chez un enfant ou former chez lui des idées sur la supériorité autistique et les personnes neurotypiques comme des personnes extrêmement viles, dangereuses et inférieures.
Ainsi, les méfaits d’une thérapie éducative basée sur la « réécriture » de la personnalité de l’enfant sont clairs. Alors pourquoi les parents d’enfants autistes choisissent-ils une telle « thérapie » pour leurs enfants et tentent-ils de rendre l’enfant autiste conforme à l’idée dominante de la norme ?
Le fait est que la plupart des parents d’enfants autistes croient que leur enfant ne peut vivre pleinement que s’il peut se comporter comme une personne neurotypique.
Mais copier un comportement neurotypique n’est pas la seule méthode permettant aux personnes autistes de s’adapter à la culture neuronormative dominante.
Sinon, comment les personnes autistes peuvent-elles s’adapter à la vie dans une société conçue pour les neurotypiques ?
Au fond, nous parlons maintenant de compétences sociales, mais quelles sont-elles ?
Cette question a reçu une réponse très précise de Nick Walker, activiste autiste et l'un des principaux idéologues américains du paradigme de la neurodiversité : « Lorsqu'on enseigne à des enfants autistes ou lorsqu'on travaille avec des personnes autistes, on utilise le terme « compétences sociales », qui signifie généralement « les capacité à se conformer aux normes dominantes d’interaction sociale dans la société. Mais partir, continuer à se comporter de manière naturelle, est aussi une « compétence sociale ». Changer la réalité sociale en luttant pour le droit d’être qui vous êtes est aussi une « compétence sociale ».
Il existe donc trois méthodes principales qu’une personne autiste peut utiliser pour interagir avec la société en général et avec ses connaissances neurotypiques en particulier.
Il s'agit d'une méthode d'auto-représentation - basée sur ces mêmes tentatives visant à changer la perception publique de la norme, ou au moins à défendre votre droit à vous comporter de manière naturelle, une méthode pour éviter les situations défavorables et une méthode pour « ajuster à la société », celui-là même dont parlent le plus souvent les experts sur les questions d’autisme.
Aucune de ces méthodes n'est « plus difficile » ou « plus facile » - le plus souvent, une personne autiste a tendance à adopter certains comportements et si, par exemple, vous trouvez plus facile de faire semblant d'être comme les gens qui vous entourent, votre enfant trouvera peut-être plus facile et plus confortable de faire valoir ses droits.
Aucune de ces méthodes n’est « meilleure » ou « pire » qu’une autre. Préférer une méthode plutôt qu’une autre est aussi normal que le fait que certaines personnes préfèrent écrire avec la main droite et d’autres avec la gauche.
Aucune de ces méthodes ne contredit le paradigme de la neurodiversité.
Toutes ces méthodes doivent être développées : un enfant doit apprendre à défendre ses droits, un autre doit apprendre à paraître normal et un troisième doit éviter les situations défavorables.
Examinons maintenant ces méthodes plus en détail :
1) La méthode d'adaptation aux normes dominantes ou la méthode d'imitation.
Cette méthode est tout aussi cohérente avec le paradigme de la neurodiversité que les deux autres. Après tout, si vous copiez quelqu’un ou essayez d’adapter votre comportement aux normes de quelqu’un d’autre, cela ne signifie pas que vous reconnaissez sa supériorité. Par exemple, pour être acteur, vous n’avez pas besoin de penser que les personnages que vous incarnez sont meilleurs que vous. Et pour « s'adapter » au client tout en travaillant avec lui, le spécialiste du marketing n'a pas à penser à la supériorité du client.
Comme l'écrivait l'autiste Arken Iskalkin dans son article « Je veux être normal » : « Maintenant, je ne crois plus que je dois devenir normal, car il n'y a pas de norme. Et je ne me briserais pas complètement non plus. Mais être capable de recréer professionnellement et par programmation le comportement d'une personne neurotypique en cas de besoin est quelque chose dont une personne autiste a vraiment besoin maintenant, et c'est ce sur quoi il serait préférable de se concentrer. De plus, cela est souvent nécessaire pour repousser les attaques des capacitistes qui, sous la pression, imposent leurs dogmes qui détruisent l’estime de soi des personnes autistes.»
Comme vous pouvez le constater, dans dans ce cas Le rythme est simplement un outil pratique pour interagir avec les autres et ne pathologise en aucun cas la façon de penser des autistes ni n'implique que la façon de penser des autistes est fausse.
Selon les statistiques filles et femmes autistes utilisez la méthode de réglage plus souvent que les gars autistes. Certaines filles autistes utilisent cette méthode dès jeune âge, en remarquant vos différences. Afin de s’intégrer dans un groupe ou de répondre aux normes des adultes, ils copient le comportement de leurs pairs neurotypiques. Les enfants neurotypiques répètent souvent involontairement les actions d’autres enfants et adultes, avec peu ou pas de conscience, tandis que les filles autistes copient souvent consciemment le comportement des autres. Cela devient souvent un obstacle au diagnostic correct de l'autisme, car « l'ajustement » empêche les parents de filles autistes de découvrir que leurs filles ont des problèmes de communication.
Pour de nombreuses personnes autistes (quel que soit leur sexe), se conformer aux normes neurotypiques et copier le comportement d’autrui est presque impossible, surtout pendant l’enfance et l’adolescence. De nombreuses personnes autistes peuvent copier le comportement des autres, mais cela leur demande trop de force émotionnelle. Cette « vie de scout », dans laquelle il faut constamment jouer un rôle et s'adapter à quelqu'un, peut provoquer de graves problèmes mentaux. C'est probablement l'une des raisons pour lesquelles les femmes autistes sont plus susceptibles que les hommes autistes d'avoir des diagnostics de santé mentale concomitants tels que la dépression clinique et le trouble obsessionnel-compulsif. Par conséquent, si votre enfant ne peut pas copier le comportement des personnes neurotypiques, ou si cela lui est difficile, ne l'exigez en aucun cas.
Dans le même temps, il existe de nombreuses personnes autistes pour qui la méthode d’ajustement et/ou de copie constitue le moyen le plus pratique, le plus simple et le plus sûr d’interagir dans la société. Si vous pensez que votre enfant peut faire partie de ces personnes autistes, n'interférez pas avec son désir de copier d'autres personnes et, si possible - en fonction du désir et de la force de l'enfant lui-même - développez cette compétence. Cependant, évitez la tentation de forcer votre enfant à toujours copier des comportements qui ne sont pas nécessaires pour qu'il paraisse « normal » et assurez-vous que le désir de copier les autres n'est pas causé par une faible estime de soi.
S'il s'agit réellement d'estime de soi, n'interdisez pas à votre enfant de copier les autres, mais faites de votre mieux pour l'aider à développer sa confiance en lui et une identité autiste positive.
2) Méthode pour éviter les situations défavorables.
Ceux qui choisissent cette méthode se comportent la plupart du temps de manière naturelle, mais essaient d’éviter les situations dans lesquelles leur comportement étrange pourrait leur nuire.
Cette méthode est le plus souvent (mais pas toujours) choisie par les personnes autistes qui n'ont pas d'« objectifs élevés » associés au travail avec les gens. En effet, tout le monde n’a pas envie de gagner beaucoup d’argent, d’avoir la voiture la plus chère, de devenir une star de la télévision ou le président du pays. Et c'est tout à fait normal. Même si votre enfant rêve de travailler dans un emploi mal rémunéré où il recevra exactement ce dont il a besoin pour subvenir à ses besoins, c'est normal. J'espère que vous ne nierez pas que le bonheur est plus important que le prestige et l'argent.
Peut-être que votre enfant évitant rêve de réussite, mais espère y parvenir, par exemple en utilisant ses connaissances techniques ou économiques et en communiquant avec un nombre très limité de personnes. Et l’expérience de certains scientifiques de la Silicon Valley montre que cela est possible.
Aussi, à certaines périodes de leur vie, les personnes autistes, même celles dont les projets de vie sont directement liés au travail avec les gens, utilisent la méthode « d'évitement » afin d'éviter le stress et l'épuisement émotionnel. Cette méthode peut être un refuge nécessaire et la durée pendant laquelle ce refuge sera nécessaire ne peut être connue que par la personne autiste.
La méthode d’évitement n’est pas un signe de paresse, de faiblesse de volonté ou de désertion. Il s'agit souvent d'un mécanisme d'adaptation ou d'une stratégie pratique pour économiser du temps et de l'énergie qui peuvent être consacrés à des choses plus simples, plus intéressantes et plus productives que de traiter avec des personnes désagréables et étranges.
Éviter les interactions sociales inutiles n’est pas si facile, et c’est autant un art que d’apprendre à jouer le rôle d’une autre personne ou de s’adapter aux autres.
3) Méthode d'auto-représentation.
Ceux qui utilisent cette méthode essaient d’être eux-mêmes quoi qu’il arrive. Ils expliquent aux autres les particularités de leur comportement, défendent leurs droits dans une situation où ils s'estiment victimes de discrimination parce qu'ils se sont comportés de manière étrange (par exemple, lorsqu'ils postulent à un emploi). Dans un sens plus large, cette méthode peut être appelée méthode d’activisme, car ceux qui la choisissent préfèrent souvent changer le système plutôt que de se changer eux-mêmes. Ces personnes luttent contre le capacitisme dans le sens le plus large du terme - depuis le capacitisme involontaire parmi leurs connaissances jusqu'à la défense des intérêts des personnes handicapées au niveau de l'État. L’activisme de ces personnes peut s’appuyer à la fois sur le paradigme de la neurodiversité, lorsqu’ils revendiquent l’égalité des neurotypes autistiques et neurotypiques, et sur le paradigme de la pathologie, lorsqu’ils expliquent leur comportement comme une maladie et cherchent un moyen de « guérir » et « prévenir » l’autisme.
Contrairement à ceux qui tentent d’imiter les autres, les partisans de la « méthode d’activisme » tentent d’amener les autres à les accepter exclusivement tels qu’ils sont. Contrairement à ceux qui préfèrent éviter situations problématiques, les militants se jettent souvent dans la mêlée, en participant par exemple à des conférences de parents dont les opinions sont manifestement en contradiction avec les leurs.
C’est cette façon d’interagir avec la société dont on entend le plus souvent parler parmi les partisans du paradigme de la neurodiversité, car la grande majorité d’entre eux sont des auto-représentants, voire des activistes. C'est cette méthode, la plus simple et la plus pratique pour moi, sur laquelle j'écris le plus souvent.
En même temps, comme je l'ai écrit ci-dessus, je ne prétends pas que cette méthode sera la plus simple pour votre enfant, mais une telle possibilité existe. Vous n’en êtes peut-être pas conscient maintenant, tout comme mes parents et les parents de nombreux autres auto-représentants autistes n’en étaient pas conscients à l’époque.
Peut-être que, afin de découvrir ses capacités d'activisme et d'auto-représentation, l'enfant devrait avoir des informations sur les possibilités d'utiliser cette méthode et comment il travaille, et peut-être a-t-il besoin de se débarrasser des problèmes associés ou de devenir plus sûr de lui.
Ou peut-être que l’auto-représentation et l’activisme ne sont tout simplement pas sa voie.
Conclusion.
Il existe donc trois manières principales par lesquelles les personnes autistes interagissent avec la société. La plupart des personnes autistes trouvent l’une de ces méthodes plus facile et plus pratique que les deux autres.
De plus, la grande majorité des adultes autistes utilisent les trois méthodes dans leur vie quotidienne.
Par exemple, je préfère la méthode de l’auto-représentation, mais quand j’ai peu de temps, quand je suis fatigué, je ne peux pas expliquer aux gens la raison de mon comportement. Parfois, je ne peux pas le faire simplement parce qu'il me devient difficile de formuler mes pensées avec des mots. Dans de tels cas, j'essaie d'éviter toute interaction avec d'autres personnes ou du moins les situations dans lesquelles je dois expliquer à d'autres personnes ce que je fais.
Parfois, comme lors d’entretiens d’embauche ou de conférences importantes, j’essaie de regarder les gens dans les yeux pour paraître plus « normal ». Oui, je prône vraiment un changement de système et je crois que je n'ai pas à m'adapter aux autres. Et je ne veux pas faire ça. Mais les changements dans la conscience publique devront attendre longtemps, et j’ai besoin du résultat maintenant.
Ce que j'ai appelé « trois méthodes » est une combinaison assez arbitraire que j'ai faite en me basant sur mon expérience, celle de mes amis autistes et celle des auteurs de livres et d'articles sur le thème de l'autisme. En fait, il existe des milliers de stratégies similaires. Par exemple, j’ai combiné le comportement autistique dans des circonstances favorables en une seule méthode et l’évitement des interactions sociales dans des circonstances défavorables, en l’appelant la méthode « d’évitement ». Mais une personne autiste peut se comporter de manière autiste la plupart du temps, et en même temps recourir à l'ajustement et à l'imitation dans toutes les situations « défavorables » et « défavorables ». situations difficiles. Essentiellement, chaque combinaison est une stratégie distincte, et chaque personne autiste a sa propre stratégie unique pour interagir avec la société, qui peut changer avec le temps.
Mais je n’ai pas écrit cet article pour embrasser l’immensité et tout décrire moyens possibles interactions des personnes autistes avec la société. Je l'ai écrit pour vous faire comprendre que ces modes d'interaction sont, en fait, des outils, et qu'ils peuvent ou non contredire le paradigme de la neurodiversité. Ils ne contredisent le paradigme de la neurodiversité que lorsque vous essayez de justifier l'utilisation de l'une des méthodes comme un « défaut » du neurotype autiste, ou lorsque vous essayez d'imposer à votre enfant une manière d'interagir avec la société qui ne lui est pas naturelle.
Le fait que les trois méthodes puissent être utiles dans la vie ne signifie pas qu’un enfant doit les maîtriser toutes en même temps. Le plus souvent, cela est pratiquement impossible et une formation trop intensive entraînera une détérioration des compétences existantes. Il est préférable d'informer l'enfant sur les trois méthodes et de lui permettre de choisir la méthode qui lui convient le mieux et de l'aider à développer ses talents.
Très probablement, il pourra tirer parti d'autres méthodes plus tard s'il le juge nécessaire dans sa vie.
Un enfant atteint de troubles du spectre autistique va à l’école. À quoi les parents, les écoles et les enseignants doivent-ils être préparés ?
L'autisme est appelé le syndrome du siècle pour une raison : à l'heure actuelle, ce diagnostic devient de plus en plus courant. Malgré les efforts des organisations publiques et médicales, il reste encore beaucoup de choses à connaître sur l’autisme.
Notre correspondante indépendante Alexandra Chkanikova a eu un entretien avec le directeur du SPC PZDP. G. E. Sukhareva, psychothérapeute de la catégorie de qualification la plus élevée Marina Alexandrovna Bebchuk, avec le directeur du Centre fédéral de ressources pour l'organisation d'un soutien complet aux enfants atteints de troubles du spectre autistique MSUPE Artur Valeryevich Khaustov, ainsi qu'avec certains enseignants des écoles de Moscou.
Le résultat est un guide express destiné aux enseignants sur la manière d'organiser l'éducation d'un enfant autiste dans une école publique et sur ce à quoi les parents et les enseignants doivent se préparer.
Qu’est-ce que l’autisme ?
Aujourd'hui, l'autisme infantile est considéré comme un trouble général du développement, c'est-à-dire qu'il ne s'agit pas d'une maladie, mais d'un trouble grave du développement mental. Il existe plusieurs variantes de troubles autistiques. Selon la classification internationale des maladies CIM-10, il en existe quatre types :
F84.0 – autisme infantile (trouble autistique, autisme infantile, psychose infantile, syndrome de Kanner) ;
F84.1 – autisme atypique ;
F84.2 – Syndrome de Rett ;
F84.5 – Syndrome d'Asperger, psychopathie autistique.
Récemment, tous les troubles autistiques ont commencé à être réunis sous l'acronyme commun ASD - trouble du spectre autistique.
Les manifestations de l'autisme sont très diverses, mais les caractéristiques les plus courantes sont l'incapacité d'établir un contact complet avec les gens, un isolement extrême du monde extérieur, une faible réaction aux stimuli externes, un éventail d'intérêts stéréotypés et plutôt étroits. On trouve souvent dans la littérature une métaphore selon laquelle une personne atteinte de trouble autistique vit comme sous un dôme, est détachée du monde extérieur et très peu de gens sont prêts à « se laisser entrer » sous son dôme.
Ainsi, un enfant atteint de TSA va à l'école...
Qui décide où et comment étudier pour un enfant atteint de TSA ?
En fait, la décision revient toujours aux parents et deux scénarios sont possibles. La première est si les parents ont réussi à remarquer, reconnaître et accepter le fait que leur enfant est autiste. Ils ont consulté un médecin à temps, l’enfant a été diagnostiqué et la commission médicale a précisé que l’intelligence de l’enfant était préservée (les déficiences intellectuelles sont le seul véritable obstacle). Le futur étudiant a été régulièrement observé par des spécialistes et a reçu la correction psychologique et pédagogique nécessaire. Ainsi, à l’âge de sept ans, de nombreux symptômes autistiques de l’enfant ont déjà été atténués et, très probablement, il est aussi prêt pour l’école que son trouble le permet.
Le deuxième scénario est celui où les parents ne savent pas, ne voient pas et gardent délibérément le silence sur la maladie de leur enfant. Naturellement, dans ce cas, il n'y a pas eu de commissions, de consultations, pas de travail psychologique et pédagogique, et un enfant atteint d'un trouble avancé se retrouve à l'école, où personne n'a été prévenu non plus. Il s’agit d’une histoire plus complexe pour tous les participants : douloureuse pour l’enfant, difficile pour les enseignants et finalement désagréable pour les parents, puisque le TSA ne fait pas partie de ces diagnostics qui disparaissent tout seuls. Tôt ou tard, tous les participants au processus éducatif comprendront que l'enfant a des problèmes de santé.
Dans le premier cas, les parents écouteront les conseils de spécialistes, choisissant un parcours éducatif pour l'enfant, dans le second, ce sera un « jeu à sens unique » jusqu'à ce que les parents se rendent compte, et ils devront alors tout recommencer : diagnostic, correction etc.
Si nous sommes des parents responsables, alors...
Il est préférable qu'au moment de l'inscription à l'école selon la liste principale (c'est-à-dire d'ici mars-avril), les parents disposent de tous les documents relatifs aux caractéristiques de développement de l'enfant. Pour ce faire, en novembre-décembre, il vaut la peine de présenter l'enfant à la PMPK - commission psycho-médicale-pédagogique.
Il s'agit d'un organisme permanent dont la mission est un examen complet de l'enfant pour la présence d'un diagnostic particulier, une évaluation du niveau général de son développement et des recommandations sur l'organisation de son éducation. La commission comprend des spécialistes multidisciplinaires - orthophonistes, orthophonistes, médecins (neurologues, psychiatres). Ils donneront aux parents de l'enfant une recommandation sur la forme d'éducation qui lui convient et sur le programme dans lequel l'enfant peut étudier.
Un enfant peut être référé au PMPK Jardin d'enfants, en fournissant ses caractéristiques à la commission, ou les parents peuvent l'inscrire de leur propre initiative.
Avant de subir une PMPK, un enfant atteint de TSA subit un examen médical établissement médical. La commission médicale a pour objectif de déterminer le diagnostic afin de sélectionner ensuite le type de programme éducatif qui correspond aux caractéristiques et au niveau de développement intellectuel de l'enfant.
Il est important que le PMPC travaille en continuité avec la commission médicale. Par exemple, à la commission médicale, un enfant démontre un niveau d'intelligence suffisant pour étudier selon le programme 8.1 ou 8.2, mais au PMPK ne fait pas face aux tâches - alors le PMPK est obligé de lui recommander quand même d'étudier selon le programme inclusif.
Les parents devraient-ils informer l’école que leur enfant est atteint de TSA ?
Selon la loi, non, personne n'oblige les parents à informer l'école que leur enfant est autiste. Ils ne sont pas tenus de fournir de certificats - mais pour que l'enfant puisse se trouver dans des conditions qui lui conviennent, il est important d'informer la direction de l'école que l'enfant est spécial. Si les parents n'informent pas rapidement l'école des difficultés de l'enfant, l'école ne sera pas prête à enseigner à un enfant atteint de TSA, ce qui entraînera finalement de sérieuses difficultés dans l'organisation du processus éducatif - tant pour l'enfant lui-même que pour l'ensemble. classe.
Habituellement, la première rencontre des représentants de la direction de l'école avec le futur élève et ses parents a lieu lors de la formation des premières classes, en avril-mai. A ce moment, et sans aucune information, il deviendra clair pour les spécialistes (psychologue scolaire, orthophoniste, orthophoniste) que tout ne va pas bien pour l'enfant. D'autres éclaircissements viendront au cours de l'année scolaire (automne), et on ne sait pas combien de moments désagréables arriveront à l'enfant au cours du processus éducatif.
Comment les enfants atteints de TSA apprennent-ils ?
Programmes d'études
Conformément aux normes éducatives de l'État fédéral, il existe quatre options différentes de programmes de formation pour les enfants atteints de TSA, réparties en fonction du degré de développement intellectuel de l'enfant.
Programme 8.1 : Il enseigne aux enfants avec une intelligence intacte. Le niveau de leurs réalisations finales doit être le même que celui de leurs pairs. Les enfants étudient en utilisant des manuels réguliers, un programme régulier et un programme standard. La différence est qu'ils doivent en outre étudier avec un psychologue ou un orthophoniste. Pendant la période d'adaptation à l'école, l'enfant peut avoir besoin d'un tuteur.
Programme 8.2 : les enfants atteints de TSA et de retard mental reçoivent un enseignement. Leur niveau de réussite finale doit également correspondre au niveau de leurs pairs, mais ils étudient sur une période plus longue. Si un enfant a déjà fréquenté une organisation préscolaire et a reçu une correction psychologique et pédagogique, sa durée d'études à l'école primaire sera de cinq ans. S'il n'a pas fréquenté l'école maternelle, il étudiera pendant six ans.
Programme 8.3– ce programme scolarise des enfants ayant une déficience intellectuelle légère à modérée. Il s'agit d'une situation limite : d'une part, ces enfants pourraient étudier dans des écoles spécialisées, d'autre part, à la demande de leurs parents, ils peuvent être inscrits dans une école ordinaire. Le niveau attendu de leurs acquis finaux ne correspond pas au niveau de leurs pairs ; ils étudient à l'aide de manuels adaptés. La durée de l'enseignement primaire pour ces enfants est de 6 ans.
Programme 8.4– pour les enfants présentant un retard intellectuel sévère et de multiples troubles du développement. En règle générale, ces enfants ont de graves problèmes d'orthophonie (ils ne parlent pas du tout ou présentent de sérieux retards dans le développement de la parole). La durée des études dans le programme est de 8,4 à 6 ans, le niveau de réussite attendu diffère considérablement du niveau des pairs, tandis que l'accent est mis davantage sur la socialisation de l'enfant que sur la réussite scolaire. Environ 70 % du programme éducatif visera à l’acquisition par l’enfant d’aptitudes quotidiennes et de compétences de vie.
Comment organiser la formation ?
Quant aux options d'organisation de l'éducation des enfants atteints de TSA, elles peuvent être les suivantes :
Inclusion totale. L'enfant est scolarisé dans une classe ordinaire avec ses pairs.
Éducation inclusive utilisant la technologie des zones de ressources. L'enfant est inscrit dans une classe ordinaire, mais en cas de difficultés, il peut bénéficier d'un accompagnement individuel dans une salle séparée, un espace ressource. Ce formulaire est possible si un tuteur est affecté à l'enfant et si l'école dispose d'un espace ressource - un grand bureau où chaque enfant ayant une déficience intellectuelle travaille individuellement avec son tuteur.
Classes correctionnelles dans une école d'enseignement général ou une école correctionnelle spéciale, ou l'enfant étudie dans une école spéciale. Et ici, des options sont possibles - par exemple, un enfant autiste peut se retrouver dans une classe où sont rassemblés des enfants très différents avec des troubles du développement très différents (classe intégrée). Ou, s'il souffre d'une déficience intellectuelle, il peut suivre un enseignement dans une classe avec des enfants ayant une déficience intellectuelle. Ou encore, la classe est entièrement équipée d'enfants atteints de TSA - sous différentes formes et manifestations.
Entraînement individuel à domicile. Il est recommandé à certains enfants, en raison de leurs troubles du comportement, d'étudier individuellement à la maison, mais même dans cette situation, il vaut la peine de penser à la socialisation - par exemple, rejoindre une classe de pairs au moins une fois par semaine pour certaines matières, pour des événements en plein air.
Forfait individuel
Attention : il n'y a pas de lien direct entre le niveau du programme et la forme d'organisation de la formation. Il est important que la forme d'organisation éducative soit choisie individuellement, en fonction des besoins et du niveau de socialisation de l'enfant.
Et plus loin! Chaque enfant a la possibilité de créer un programme individuel. Il s'agit d'un horaire spécial pour l'enfant - où, quoi et à quel moment il étudiera. Par exemple, les mathématiques sont extrêmement difficiles pour un enfant atteint de TSA, il passe donc presque tout son temps dans une classe inclusive, et pendant les cours de mathématiques, il suit des cours individuels avec un défectologue.
Un projet individuel pour l'enfant est élaboré par l'école, par décision conjointe des spécialistes au sein de l'organisation - professeur de classe, psychologue, orthophoniste, enseignants de matières. En règle générale, une décision concernant un plan individuel est prise après une période de diagnostic qui dure environ un mois. Ainsi, à la fin du premier trimestre, l'enfant peut déjà recevoir son plan individuel.
Les enfants atteints de TSA ont-ils besoin de manuels scolaires spéciaux ?
C'est un point sensible, car il n'existe pas de manuel universel pour les enfants atteints de TSA et, probablement, il sera presque impossible d'en créer un : les manifestations de ce trouble sont trop diverses. Chaque enfant atteint de TSA nécessite une approche individuelle.
À l'heure actuelle, lorsqu'ils enseignent aux enfants atteints de TSA à l'aide des programmes 8.1 ou 8.2, les enseignants peuvent se baser sur le programme d'une école d'enseignement général, mais même dans cette situation, les manuels doivent être adaptés. Si l'enfant étudie selon le programme 8.3 ou 8.4, on prend comme base des manuels destinés aux enfants ayant une déficience intellectuelle, qui doivent également être adaptés. Par exemple, réduisez le nombre d'exercices sur une feuille, agrandissez la police, réduisez le nombre de petits détails insignifiants dans les dessins, ajoutez un support visuel (des dessins qui facilitent la compréhension).
En règle générale, les enseignants des écoles inclusives adaptent eux-mêmes du mieux qu’ils peuvent certains chapitres des manuels scolaires aux besoins des élèves. Mais, bien sûr, si un manuel pour les enfants atteints de TSA paraissait un jour, au moins un manuel moyen, il serait très précieux.
Comment choisir le parcours le plus pratique pour votre enfant ?
Il existe une opinion selon laquelle étudier dans une classe ordinaire est toujours mieux que dans une classe correctionnelle. À cet égard, de nombreux parents d’enfants atteints de TSA se sont fixé pour objectif de se battre pour avoir la possibilité d’étudier de manière pleinement inclusive.
Tous les experts sont unanimes dans leur avis : avant de se battre, les parents doivent peser sereinement, lentement, tous les avantages et inconvénients de chaque forme d'organisation éducative - par rapport spécifiquement à leur enfant, à leur cas. Assurez-vous notamment de vous poser les questions suivantes :
Qu’est-ce qui est le plus important pour vous : l’inclusion sociale ou éducative ? Bien souvent, la même forme de formation ne vous apportera pas les deux. Par exemple, dans une classe correctionnelle, un enfant se sentira comme un poisson dans l'eau, où tout le monde le comprend et est indulgent envers ses caractéristiques. Mais, bien sûr, en termes d’éducation, tout est ici plus simple et plus faible. Et dans une classe ordinaire, il recevra plus de connaissances, mais se sentira étranger parmi ses pairs, ce qui, bien sûr, nuit à sa socialisation.
Le jeu en vaut-il la chandelle ? Plus précisément, étudier dans une classe ordinaire en vaut-il la peine et le stress ? Un stress excessif est tout simplement contre-indiqué pour les enfants atteints de TSA.
Que peut exactement votre enfant dans une classe ordinaire ? Par exemple, il est possible de formuler un plan individuel, selon lequel l'enfant suit les matières de base (langue russe, lecture, mathématiques) selon un programme simplifié dans une classe correctionnelle ou même à la maison, et vient à l'école de manière régulière. cours pour les matières qui le développent physiquement et qui sont liées à travail manuel et développement général (musique, technologie, éducation physique).
Et s'il vous plaît, prenez-le comme un axiome : Le choix du niveau d’inclusion et de la forme d’éducation n’est pas un facteur permettant d’évaluer équitablement votre enfant ou vous-même en tant que parents. Vous trouvez simplement le moyen le plus approprié et n'essayez pas de prouver quelque chose à quelqu'un, de déjouer, de « réaliser » le meilleur, etc. Veuillez évaluer la situation de manière judicieuse : parfois, une classe correctionnelle peut apporter à un enfant bien plus qu'une classe inclusive.
Parents et école : règles d'interaction
La direction de l’école peut-elle refuser l’éducation à un enfant atteint de TSA ?
Ce n’est pas une question facile. D’une part, selon la loi sur l’éducation, tout enfant atteint de tout degré de TSA et doté d’une intelligence intacte peut étudier dans une école publique. D'un autre côté, toutes les écoles ne sont pas en mesure de fournir à un tel enfant toutes les conditions nécessaires. L'inclusion est un plaisir très coûteux pour une école, qui n'est pas non plus si simple à organiser.
Si une école ne peut pas offrir à un enfant avec TSA toutes les conditions d'apprentissage, les parents ont deux options : soit trouver une autre école, soit insister pour créer des conditions éducatives particulières pour leur enfant dans cette école.
Autrement dit, un élève atteint de TSA est un problème inévitable pour l'école ?
Si nous avons affaire à un scénario négativiste (lorsque les parents ne reconnaissent pas les caractéristiques de l’enfant), oui, c’est certainement un problème pour tout le monde. Si les parents ont acquis tous les documents nécessaires et ont peut-être inscrit leur enfant comme handicapé, c'est alors une sorte d'opportunité pour l'école. En plus des documents sur le handicap de l'enfant, les parents apportent des fonds budgétaires supplémentaires à l'école. Dans un certain sens, il est même bénéfique pour une école de rivaliser pour obtenir le statut d’inclusif.
Toutes les écoles peuvent-elles garantir une éducation adéquate à un enfant atteint de TSA ?
Bien sûr, pas tous. En règle générale, au stade de l'admission, les représentants de l'administration scolaire expliquent honnêtement aux parents que l'école n'est pas prête à offrir à l'enfant des opportunités adéquates. L'enfant peut alors se voir recommander une école spéciale ou recevoir l'adresse de l'école inclusive la plus proche. De telles écoles existent : elles investissent beaucoup d'efforts et d'argent pour maintenir leur statut d'inclusif et d'ingénieux. Les parents d'enfants atteints de TSA devraient rechercher une telle école : y étudier sera bien plus bénéfique pour l'enfant.
Mais il existe peu d'écoles de ce type : par exemple, à Moscou, il n'y en a pas plus de dix, mais celles qui existent savent vraiment travailler avec des enfants spéciaux. Ici, ils sont vraiment instruits, adaptés, inclus dans la société.
En fait, il est tout à fait normal qu’une école ordinaire ne soit pas pressée d’accepter un enfant atteint de TSA. Si le directeur, les enseignants et les administrateurs n'ont jamais fait face à ce phénomène, il est peu probable que l'expérience d'étudier dans une telle école soit utile à l'enfant. Il sera plus honnête de voir objectivement votre ressource et de comprendre ce que vous pouvez réellement donner à un enfant autiste et ce que vous ne pouvez pas encore donner.
On sait qu'il est conseillé à de nombreux enfants atteints de TSA d'étudier avec un tuteur - un assistant personnel et un mentor. Où trouver un tuteur pour un enfant, l'école doit-elle le faire ?
Si, selon la conclusion du PMPK, un enfant a droit à l'aide d'un tuteur dans son apprentissage, l'école doit alors lui fournir le soutien d'un tuteur. À cette fin, une unité de personnel supplémentaire est mise en place à l'école.
Il existe trois formes de soutien du tuteur :
Le poste de tuteur est dans la liste du personnel, puis l'école vous met à disposition un tuteur.
Vous avez une école ordinaire, puis les parents eux-mêmes trouvent et invitent un tuteur et, très probablement, ils trouvent eux-mêmes un moyen de payer ses services, mais dans ce cas, le tuteur doit signer un accord avec l'école.
Les parents ont recours à l'aide d'étudiants en formation pratique ou de bénévoles. L’école et la famille de l’enfant peuvent trouver un bénévole en contactant l’un des organismes publics dédiés à l’accompagnement des enfants autistes. Il est important ici que la personne trouvée ait un niveau suffisant de compréhension de l'enfant.
La pire option est celle où l’un des parents de l’enfant est présent en tant que tuteur pendant les cours. Nous ne supportons pas cette situation, mais malheureusement, si vous ne trouvez pas de tuteur, vous devez recourir à cette mesure.
À quoi un enseignant doit-il se préparer ?
Alors, un enfant atteint d'un trouble du spectre autistique vient dans votre classe...
L’apparition d’un enfant atteint de TSA en classe constitue un défi de taille pour l’enseignant. Très probablement, vous serez choqué : devant vous se trouvera un étudiant qui, par exemple, n'a pas formé de stéréotype d'apprentissage - c'est-à-dire qu'il n'est pas prêt à s'asseoir à un bureau, à se taire, à écouter en silence, à répondre aux questions. Ou il sera constamment distrait, ne pourra pas se concentrer, ses émotions sont imprévisibles et souvent elles ne peuvent tout simplement pas être facilement apaisées.
Laissez-nous vous prévenir tout de suite : sans formation particulière, ce sera très difficile pour vous. S’il s’avère que vous n’avez pas eu le temps de suivre les formations, préparez-vous à ne pas tout obtenir tout de suite. Cependant, les experts peuvent vous donner quelques conseils pour vous aider à y faire face plus facilement.
1. Recueillir toutes les informations– tout d’abord, sur le trouble lui-même. Plus vous en saurez sur les défis auxquels les personnes atteintes de TSA sont confrontées, plus il vous sera facile de gérer votre propre anxiété. En fin de compte, un enfant autiste n’est pas tant une menace pour vous qu’une personne qui a vraiment besoin de votre aide. Essayez de prendre une position forte en tant qu'aidant du patient, plutôt qu'en tant que victime des circonstances, et il sera alors plus facile de vous intégrer dans de nouvelles circonstances.
2. Surveillez votre enfant. Même si vous n'êtes pas son parent ou son tuteur, pour réussir votre travail, vous devez savoir comment il se comporte dans une situation donnée, ce qui l'effraie, l'irrite, le calme. Si les parents de l'enfant sont prêts à entrer en contact, demandez-leur, renseignez-vous autant que possible sur la manière de vous aider, vous et votre enfant, dans une situation difficile.
3. Montrer de l'intérêt. Oui, un enfant atteint de TSA n’est pas l’élève le plus facile. D'une certaine manière, son apparence vous interpelle : aimez-vous suffisamment les enfants pour continuer à faire votre métier avec brio ? Votre intérêt, votre attention, votre passion pour la vie et les intérêts de l'enfant sont le moyen d'interaction le plus approprié.
4. Transformez votre espace d'apprentissage. Vous devrez structurer l’environnement dans lequel se trouve l’enfant d’une manière particulière. Si pour les enfants ordinaires un emploi du temps dans un journal suffit, un enfant atteint de TSA a simplement besoin de voir toutes les informations importantes sous ses yeux. Accrochez l'horaire au tableau, collez un morceau de papier avec des astuces sur votre bureau et indiquez la direction du mouvement avec des flèches. Vous ne pouvez enseigner à un enfant atteint de TSA que si l'environnement éducatif est prévisible et sûr pour lui.
Un enseignant sans formation particulière peut-il commencer à enseigner à un enfant atteint de TSA ?
C'est extrêmement difficile. Un enseignant expérimenté doté d'une intuition professionnelle développée est vraiment capable de « ressentir » rapidement la situation. Cependant, il ne faut pas forcer un bon enseignant à agir par essais et erreurs : il serait bien plus utile de lui donner toutes les connaissances nécessaires sur les caractéristiques du développement et du comportement des enfants atteints de TSA, et de l'aider à maîtriser une correction et une correction efficaces. méthodes d'enseignement. Par exemple, l'enseignant doit toujours être capable de comprendre ce qui arrive à l'enfant : est-il excité ? Effrayé? Dois-je parler à mon enfant de tel ou tel problème, ou simplement lui montrer la bonne image ? Dois-je lui expliquer quelque chose en détail maintenant, ou dois-je simplement l'éloigner des autres enfants et le laisser se reposer paisiblement dans un endroit calme ? Toutes ces choses sont plus faciles à apprendre si vous savez quoi faire.
Le niveau minimum de formation possible consiste à suivre des cours de perfectionnement de courte durée. En moyenne, la période de formation est d'environ 2 mois, mais des résultats significatifs sont obtenus en 1 à 2 semaines de travail intensif. La personnalité de l'enseignant et ses attitudes de vie jouent ici un rôle important. Les qualités clés d'un enseignant inclusif sont la patience, le dévouement et la préparation au fait que, dans des domaines tels que l'enseignement à un enfant atteint de TSA, résultats rapides c'est pas possible. Mais en attendant les résultats, même lents, vous aurez le sentiment d'avoir conquis un véritable Everest pédagogique.
Alexandra Chkanikova
O.S. Nikolskaïa
La transition vers l’âge scolaire est une période critique pour toute famille élevant un enfant atteint de troubles du développement mental. L'enfant ira-t-il à l'école, restera-t-il à l'école, le travail correctionnel avec lui se poursuivra-t-il, y aura-t-il de l'espoir pour son amélioration ? adaptation sociale dans le futur?
Pour une famille élevant un enfant autiste, de telles questions se posent souvent quel que soit le niveau formel de développement intellectuel de l'enfant, quelle que soit la formation de son orientation pour être étudiant, aller « comme tout le monde » à l'école ou à l'école. possession éventuelle de certaines compétences académiques. Difficultés au contact des adultes et surtout avec les pairs, adaptation aux conditions nouvelles, organisation volontaire de l'attention, assimilation de comportements socialement corrects et, à l'inverse, abondance de réactions et d'actions étranges pour chacun, désorganisant le comportement des autres. les enfants, remettent souvent en question la possibilité d'un tel séjour d'un enfant à l'école.
De tels problèmes sont confrontés aux familles d'environ vingt enfants sur dix mille. C'est précisément la fréquence des manifestations de l'autisme infantile et des troubles similaires du développement mental - des cas qui nécessitent une approche pédagogique unifiée de la formation et de l'éducation.
L'autisme infantile est un trouble particulier du développement mental. Sa manifestation la plus frappante est une violation du développement de l'interaction sociale et de la communication avec d'autres personnes, qui ne peut s'expliquer simplement par un niveau réduit de développement cognitif de l'enfant. Un autre trait caractéristique est la stéréotypie dans le comportement, qui se manifeste dans le désir de maintenir des conditions de vie familières constantes, la résistance à la moindre tentative de changer quoi que ce soit dans l'environnement, dans les intérêts stéréotypés et les actions stéréotypées de l'enfant, dans sa prédilection pour les mêmes objets. .
Il s'agit d'un trouble envahissant du développement mental, c'est-à-dire un trouble qui affecte tous les aspects du psychisme - les sphères sensorimotrices, perceptuelles, de la parole, intellectuelles et émotionnelles. Dans ce cas, le développement mental n’est pas seulement perturbé ou retardé, il est déformé. Le style même d’organisation des relations avec le monde et de sa compréhension évolue. Dans le même temps, il est caractéristique que les plus grandes difficultés d'un tel enfant ne soient même pas liées à l'acquisition de connaissances et de compétences (bien que cela soit assez difficile pour de nombreux enfants autistes), mais à leur utilisation pratique, et il se montre capable de être le plus impuissant précisément dans l'interaction avec les gens. Il est en effet difficile d'aider un tel enfant.
L'autisme infantile, un type général de trouble du développement, prend extérieurement des formes très différentes. Il comprend un enfant sans voix profondément inadapté avec un faible niveau de développement mental et des enfants avec un discours « adulte » brillant et un intérêt précoce pour les domaines abstraits de la connaissance et un talent sélectif. Mais tous deux ont besoin d’une aide pédagogique et psychologique particulière. L’importance des caractéristiques des enfants autistes aidera l’enseignant à les inclure dans le processus pédagogique.
Considérons ce qui attend le plus souvent un enfant autiste dans le système éducatif existant. Dans certains cas, les plus graves, associés à un profond déficit de développement mental, un tel enfant est immédiatement reconnu par le PMPC comme inéducable et la famille se retrouve pratiquement sans aide d’enseignants et de psychologues pour le reste de la croissance de l’enfant.
Dans le même temps, l’expérience du travail expérimental montre que même dans les cas les plus difficiles, si les conditions adéquates sont créées, l’apprentissage de l’enfant est possible. Il peut maîtriser des moyens de communication avec les autres auparavant inaccessibles, s'adapter davantage à la vie de tous les jours et maîtriser certaines techniques pédagogiques.
On sait qu’avec l’âge, un tel enfant peut spontanément devenir moins renfermé sur le plan autistique et se concentrer davantage sur la vie sociale. Ainsi, même si les premières tentatives de démarrage de l’entraînement échouent, elles doivent être répétées encore et encore après un certain temps.
Parfois, ces enfants reçoivent une recommandation d'étudier individuellement à la maison selon le programme d'une école de masse ou auxiliaire. Dans ces cas, cependant, l’enfant bénéficie rarement d’un programme de rattrapage véritablement individualisé. Malheureusement, les enseignants des écoles ordinaires et même spéciales ne connaissent généralement pas les besoins particuliers des enfants autistes. Il n'y a aucun objectif d'aider l'enfant à développer son adaptation quotidienne à la vie à la maison, compétences pratiques en communication, en développement social. Habituellement, les enseignants supervisent simplement formellement la formation dans les programmes d'enseignement général, dont la principale charge incombe aux parents, et ne se posent pas la question de savoir si les connaissances acquises par l'enfant seront un jour utilisées par lui dans la vie réelle.
De plus, l’enfant autiste se retrouve dans ces conditions dans des situations d’isolement artificiel, ce qui limite encore davantage ses capacités. développement social. Il ne voit pas d'autres enfants, d'autres modèles de comportement social, il est confronté à de réelles tâches qui compliquent son interaction avec le monde et les gens. Il convient de noter qu'en règle générale, il fait une distinction parfaite entre les situations de besoin réel et la formation artificiellement organisée, et l'apprentissage est plus efficace dans le premier cas.
La troisième option est la possibilité de placer un enfant autiste dans une classe d'une école de masse ordinaire ou d'une école spéciale, où, là encore, les conditions d'apprentissage ne sont pas spécialement adaptées pour lui. Cela rend non seulement l’apprentissage difficile, mais crée également une multitude de problèmes de comportement. Très prochainement, les caractéristiques d'un tel enfant pourront conduire à une décision du corps enseignant de le placer dans un enseignement individuel. Les enseignants doivent être conscients qu’ils provoquent souvent des traumatismes. Un enfant autiste éprouve d'énormes difficultés à organiser des contacts sociaux, mais il en éprouve aussi un besoin. Une perte statut social« disciple » est vécu douloureusement par lui. L’expérience négative qui en résulte complique les futures tentatives d’adaptation sociale.
Cependant, il existe également des cas où un enfant autiste continue à fréquenter l'école et est scolarisé en classe pendant toute la période primaire et même pendant toute la période de scolarité. Malheureusement, force est de constater que son insertion dans la vie de l'école est souvent de nature mécaniste. Il peut apprendre des stéréotypes généraux sur un comportement correct et, apprenant à ne pas déranger les autres, existe à leurs côtés. Répond laconiquement mais formellement correctement aux questions de l’enseignant, et peut même accumuler de grandes connaissances dans certains domaines. Connaît les noms des professeurs et des camarades de classe, mais ne s'adresse pas lui-même aux autres, ne participe pas à la vraie vie de la classe. En un mot, sans efforts pédagogiques supplémentaires, il ne maîtrise pas des formes de relations avec autrui plus complexes et plus flexibles. Même les bons enseignants ne savent généralement pas qu'un enfant aussi apparemment détaché a en réalité besoin de contacts avec des adultes et des pairs et qu'avec un travail adéquat, il peut mieux comprendre son environnement et participer à la vie de l'école de manière moins mécanique.
En l'absence de travail adéquat avec la classe, un tel enfant à l'adolescence traverse souvent une période d'aliénation par rapport à ses camarades de classe plus aisés. Ils peuvent prendre plaisir à le pousser à se comporter de manière incorrecte. La naïveté sociale d’un tel enfant en fait un objet commode pour un tel « divertissement ». Seule une envie passionnée d’apprendre et d’être avec les autres lui permet de continuer à fréquenter l’école à cette époque.
Un cas particulier est la situation d’un enfant autiste surdoué. Assez souvent, un enfant autiste doté d'une grande intelligence n'attire pas l'attention du PMPK et passe facilement les comités de sélection des lycées prestigieux et des gymnases privés. Il captive ses futurs professeurs par son anticonformisme et son talent, qui peuvent se manifester dans le domaine de la conception technique ou dans les mathématiques, la musique, le dessin et la maîtrise des langues étrangères. En règle générale, leurs attentes cessent très vite d’être justifiées. Outre les difficultés d'organisation du comportement, il s'avère qu'un tel enfant préfère apprendre seul avec sa propre logique et ce qu'il veut, en dehors du système de technologie pédagogique avancée en cours d'introduction. Les difficultés d'organisation des interactions sont perçues avec irritation, et la famille reçoit souvent un refus avec la mention « votre enfant ne correspond pas au concept de notre école ».
Ces cas sont d'autant plus regrettables que les dons d'un tel enfant, avec un travail patient, peuvent en réalité servir de base au développement de ses compétences sociales. De plus, ils montrent que même nos meilleurs professeurs s'adressent avant tout à la meilleure façon donner des connaissances dans la mesure où même pour eux, il n'existe pas de contexte général pour l'introduction d'un enfant dans la vie.
Les caractéristiques du développement mental d'un enfant autiste déterminent la nécessité de créer des formes particulières d'organisation de celui-ci. scolarité. Bien entendu, pour ces enfants, il est nécessaire de créer un type particulier d'école avec son propre programme de travail correctionnel psychologique et pédagogique répondant à leurs besoins particuliers, où l'organisation même de l'environnement, l'interaction entre l'enseignant et l'enfant feront permettre de valoriser et de développer ses capacités d'apprentissage et d'adaptation sociale.
L'organisation de telles écoles, nous l'espérons, est une question d'avenir proche. Dans le même temps, même aujourd'hui, les enseignants des écoles où étudient ces enfants, compte tenu de leurs problèmes et de la nature de leurs difficultés, peuvent les aider à la fois dans la formation et dans l'organisation de comportements et de contacts socialement adéquats avec leurs pairs. Maintenir un tel enfant à l’école, créer pour lui des conditions d’apprentissage plus adéquates, signifie préserver son désir de vivre avec d’autres personnes, l’espoir de la famille pour l’avenir de l’enfant.
Un enfant autiste a un besoin vital de contacts sociaux avec d’autres personnes, avec des pairs normaux. Mais il faut noter qu’il ne s’agit pas là d’un besoin unilatéral. De la même manière, les enfants « en bonne santé » ont besoin du contact avec les autres pour leur développement mental et social normal. Organiser une aide à un enfant ayant des besoins particuliers permet à l'enseignant de créer une atmosphère morale saine pour la vie de classe.
Arrêtons-nous sur les caractéristiques de l'approche pédagogique d'un enfant autiste. Essayons de déterminer la meilleure façon de conduire son examen pédagogique ; comment organiser sa vie à l'école ; déterminer les objectifs, les méthodes, le contenu de la formation ; établir un travail particulier de socialisation, compliquant et intensifiant ses contacts avec le monde, organisant l'interaction avec les autres enfants.
Nous espérons que la prise en compte de ces caractéristiques pourra contribuer au développement et à la mise en œuvre d'un programme pédagogique correctionnel individuel pour un enfant autiste étudiant dans une école ordinaire, d'expression ou auxiliaire.
EXAMEN PÉDAGOGIQUE D'UN ENFANT AUTISTE
Les difficultés d'examen d'un enfant autiste ne sont pas seulement associées à des difficultés à établir un contact émotionnel, à l'incapacité fréquente de l'enfant à se concentrer volontairement sur une tâche. Les troubles du développement mental déterminent l'hétérogénéité et l'ambiguïté de toutes les manifestations d'un tel enfant. Adroit dans ses mouvements, il fait immédiatement preuve d'une extrême maladresse dans l'accomplissement des tâches, après avoir clairement prononcé une longue phrase « profonde », il a immédiatement du mal à répondre à la question la plus simple, résolvant facilement lui-même les problèmes visuo-spatiaux, il ne comprend pas comment remplir dans les champs d'un cahier. Il semble souvent qu'un tel enfant ne veuille tout simplement pas contacter l'enseignant. Bien entendu, tout cela complique l’évaluation pédagogique de son niveau de connaissances et de compétences, ainsi que de sa capacité à apprendre. De plus, une sous-estimation et une surestimation des capacités de l’enfant sont possibles. Dans les deux cas cela lui est préjudiciable.
Nous aurons une idée plus adéquate de l'enfant si nous organisons la situation d'examen de manière plus flexible que d'habitude. Considérant ses difficultés à établir le contact, ses moyens de communication sous-développés, sa peur d'une situation nouvelle, étranger, il faut, si nécessaire, permettre aux parents d'être présents lors de l'examen, leur demander d'apporter les aides familières à l'enfant pour commencer à travailler, et présenter extérieurement l'examen comme une situation familière, peut-être comme une « visite ». Il ne faut pas se précipiter pour s'adresser directement à l'enfant, lui laisser le temps de s'y habituer, et faire preuve d'initiative au contact.
Compte tenu des difficultés d'organisation bénévole de l'enfant, des difficultés d'interaction avec lui : instabilité de combiner l'attention sur un objet commun avec un adulte, incapacité à engager un dialogue flexible (verbal et actif) ; rigidité, rigidité de toute sa ligne de comportement, il convient de trouver la combinaison de modes d'organisation directs, arbitraires et indirects qui est individuellement nécessaire à cet enfant particulier. L'appel direct de l'enseignant et les instructions verbales doivent être introduits avec beaucoup de soin, notamment au début de l'examen. Une grande importance doit être accordée à l'organisation indirecte de l'enfant à l'aide de l'environnement, lorsque la structure même de l'espace, un outil, un jouet le pousse à accomplir une tâche.
Tout d'abord, nous donnons généralement à l'enfant la possibilité de s'exprimer dans une situation bien organisée par le champ visuel - dans des tâches non verbales d'addition, de corrélation, de tri, de construction, dans lesquelles un tel enfant peut réussir. En participant à cette activité, l’enseignant peut évaluer la capacité de l’enfant à imiter, à utiliser des indices, à accepter d’autres types d’aide, à établir une interaction verbale et à suivre volontairement les instructions de l’enseignant.
Dans le cas de l'examen d'un enfant autiste avec un discours bien développé et une orientation intellectuelle particulière, un tel rôle structurant involontaire peut être joué par les intérêts stéréotypés de l'enfant lui-même. Un enseignant est souvent confronté à l'obsession stéréotypée d'un enfant pour un certain sujet (cela peut être un schéma de lignes de métro, ou la conception d'un appareil électroménager, ou une section de botanique), lorsqu'il, « aux prises avec son passe-temps », sans prendre en compte prend en compte les intérêts de son interlocuteur, y revient encore et encore, dit une chose et la même chose, se réjouit des mêmes choses, pose les mêmes questions, attend les mêmes réponses.
En utilisant l'intérêt stéréotypé pour combiner l'attention avec l'enfant, l'enseignant peut progressivement aborder l'exploration de la possibilité de compliquer l'interaction. Dans ces cas, il est important à la fois d'évaluer le niveau intellectuel de l'intérêt stéréotypé de l'enfant, les connaissances qu'il a accumulées en lien avec cet intérêt, et d'évaluer l'intérêt de l'interlocuteur, la possibilité de prendre en compte ses réactions, la perception de nouvelles informations - la possibilité d'organiser un dialogue.
Pour évaluer adéquatement les capacités d'un enfant, il est nécessaire de distinguer clairement ses réalisations dans les manifestations spontanées, les intérêts stéréotypés et les résultats obtenus en tentant d'organiser arbitrairement un tel enfant, dans ses actions à la demande de l'enseignant. Les résultats peuvent varier énormément. Motoriquement adroit dans ses mouvements spontanés, un tel enfant peut avoir d'extrêmes difficultés à répéter un mouvement lorsqu'on lui demande ; Ayant spontanément prononcé clairement une phrase, il peut démontrer un discours flou et agrammatical lorsque cela est nécessaire pour répondre à la question posée. Ce n'est pas qu'il ne le veuille pas, il ne peut vraiment pas répéter ses mouvements volontairement.
Les résultats obtenus dans une situation d'organisation arbitraire reflètent les opportunités d'apprentissage et l'organisation sociale actuellement existantes de l'enfant. Les réalisations de l’enfant dans son activité spontanée, en accord avec ses intérêts stéréotypés, nous renseignent sur les orientations possibles du travail correctionnel.
La difficulté d'évaluer le travail correctionnel auprès d'un enfant autiste réside aussi dans le fait qu'il a des difficultés à transférer la compétence développée à une autre situation, à l'interaction avec une autre personne. Il ne peut pas utiliser de manière indépendante et libre ses connaissances et ses compétences dans la vie réelle. D'une part, cela signifie qu'après avoir exercé une compétence en milieu scolaire, l'enseignant doit surveiller son transfert dans d'autres milieux et, si nécessaire, effectuer un travail supplémentaire à la maison. D’autre part, l’enseignant doit examiner attentivement les informations fournies par les parents sur ce dont l’enfant est capable à la maison et, si possible, organiser un travail spécial pour transférer les compétences utiles de l’enfant à la situation scolaire.
ORIENTATION SPATIO-TEMPORELLE D'UN ENFANT AUTIQUE À L'ÉCOLE
Les difficultés d'un enfant autiste à s'organiser volontairement dans l'espace et le temps, la difficulté d'un dialogue actif avec le monde, l'incapacité à se sentir en confiance dans une situation dont l'évolution est imprévisible, tout cela rend nécessaire un travail particulier d'organisation de sa vie à l'école. . Il est nécessaire d'aider l'enfant à créer un stéréotype stable et adéquat de comportement scolaire.
Il s’agit d’abord d’une aide à la maîtrise de l’espace scolaire. La confusion et l’anxiété de l’enfant sont réduites s’il comprend clairement son principal lieu d’étude et ce qu’il doit faire dans tous les autres lieux de l’école où il se trouve. En règle générale, cela nécessite un travail patient particulier. Dans certains cas, il est possible d'utiliser un schéma ou un plan d'école. Maintenir une cohérence dans l’organisation spatiale de la vie d’un enfant à l’école permettra d’éviter de nombreux problèmes de comportement.
Deuxièmement, un tel enfant a besoin d'aide pour s'organiser dans le temps. Il doit maîtriser un horaire particulièrement clair et stable pour chaque journée scolaire en cours avec son ordre précis de passage d'un cours à l'autre, d'arrivée à l'école et de sortie de la maison, l'ordre de ces jours dans la semaine scolaire, le rythme des journées de travail et vacances, jours fériés pendant l'année scolaire.
Lors de la planification des activités d'un tel enfant, il est nécessaire de garder à l'esprit sa satiété mentale élevée et son léger épuisement physique. Il est donc important pour lui d'organiser un rythme de cours individuel et adapté, la possibilité de changer et de se reposer en temps opportun. Cela peut être fait même dans une salle de classe en prévoyant pour un tel enfant la possibilité de sortir temporairement du rythme général et d'écouter un certain texte ou morceau de musique à l'aide du lecteur, puis de revenir aux activités générales.
Plus l'inadaptation autistique de l'enfant est profonde, plus l'aide à la maîtrise de ces horaires doit être étendue, plus ils doivent être élaborés en détail, plus leurs formes doivent être spécifiques et visuelles. Et dans tous les cas, celle-ci doit être adressée personnellement à l'enfant, présente dans son agenda, dans un cahier séparé ou accrochée au mur à côté du bureau de l'enfant, et consister en des symboles qui lui sont compréhensibles - dessins, photographies ou inscriptions.
Il faut garder à l'esprit qu'un tel enfant doit apprendre à utiliser l'horaire. Grâce à un tel travail, l'auto-organisation peut s'améliorer considérablement et les problèmes « comportementaux » associés à l'impulsivité, à la distraction et à la difficulté de changer de direction peuvent diminuer. Les nouvelles activités introduites en complément et le développement d'un horaire stable seront plus facilement acceptés par un tel enfant, qui rejette généralement toute tentative de changement.
CARACTÉRISTIQUES DE L'ORGANISATION DU PROCESSUS D'ENSEIGNEMENT D'UN ENFANT AUTIQUE
Les difficultés de concentration volontaire, de concentration sur des activités communes et d'imitation déterminent des tactiques particulières dans l'organisation du processus d'apprentissage lui-même. Dans une situation organisée aléatoirement, tout est difficile pour un tel enfant : il est maladroit sur le plan moteur, ne saisit pas le schéma de mouvement tel qu'il est présenté, a du mal à apprendre l'enchaînement des actions nécessaires, « ne voit pas » l'espace de travail de la page, et ne peut y répartir ni coordonner ses mouvements. Il essaie de répondre de la manière la plus condensée et la plus écholique possible, de manière à n'indiquer que la réponse, et perd son intelligence même dans les domaines où il agit seul avec succès. Un tel enfant est pratiquement incapable de surmonter les difficultés. Le moindre échec peut le pousser à abandonner de nouvelles tentatives de travail.
D'une part, ici, comme dans le travail avec un petit enfant, avec un enfant d'âge préscolaire, il est très important de tirer le meilleur parti des possibilités d'apprentissage involontaire, d'assimilation de nouvelles informations, de nouvelles compétences dans une situation facultative, de manière ludique. , lorsqu'un échantillon d'une nouvelle compétence, d'une nouvelle forme de discours, de nouvelles connaissances est donné à l'enfant exactement au moment même où il en a besoin. Dans ce cas, l'enfant a plus souvent la possibilité d'utiliser de manière indépendante ce qu'il a appris et peut transférer la compétence dans un autre contexte.
Bien entendu, ce travail doit essentiellement être organisé à la maison, dans une situation de contacts extrascolaires avec l'enfant, et ses techniques doivent être enseignées en premier lieu à ses proches, à ceux qui sont avec lui tout le temps. Dans le même temps, sa part peut être importante à l’école, non seulement pendant la récréation, mais aussi en classe. Cela est particulièrement vrai pour l'enseignement des compétences de comportement social, de communication avec les pairs et les adultes : pratiquer la capacité de faire une demande, de poser une question, de répondre à une salutation ou de faire appel vous-même.
D’un autre côté, il faudra travailler dur pour développer la possibilité d’une organisation volontaire d’un tel enfant. Nous savons que sans organisation volontaire, le développement formel des fonctions mentales supérieures d'une personne est impossible. La question de savoir dans quelle mesure nous pouvons apprendre réellement à un enfant autiste est la question de savoir dans quelle mesure nous pouvons surmonter la distorsion de son développement mental. Pour qu’un enfant autiste ait la possibilité de maîtriser progressivement la situation d’apprentissage, celle-ci doit être la plus structurée possible.
Avec l'enfant (à l'aide d'un planning), la séquence de préparation de la journée scolaire, du cours doit être spécialement élaborée, si nécessaire, un schéma visuel de l'organisation de l'espace de travail, un ensemble de matériel pédagogique nécessaire, et la séquence des actions préparatoires devrait être établie.
Dans la formation elle-même, ainsi qu’en situation d’examen, il est important de doser l’usage des instructions verbales et d’utiliser au maximum l’organisation indirecte de l’enfant de manière structurée.
l'espace : marquer un pupitre, une page, indiquer visuellement le sens du mouvement, y compris dans les moments de tâche où le matériel pédagogique lui-même organise les actions de l'enfant - terminer une action déjà commencée, compléter une partie manquante, trier selon un schéma, etc. La séquence des opérations doit également être présentée visuellement à l'enfant.
En raison de la difficulté d’imitation et de reformulation du schéma d’action (proposé à l’enfant par démonstration), l’assistance physique directe à l’organisation de l’action devient d’une grande importance dans l’apprentissage : l’adulte commence à travailler avec les mains de l’enfant. Progressivement, avec l'assimilation du schéma d'action, l'assistance physique diminue et le rôle de la régulation verbale augmente.
Pour un enfant normal ou un enfant présentant un simple retard mental, il est possible et même fructueux de maîtriser d'abord des éléments individuels de la compétence pratiquée, puis de les combiner en une action globale significative. Ainsi, l'enseignant amène l'enfant à l'habileté de lire en maîtrisant les lettres, en travaillant avec les syllabes, en acquérant la capacité de mettre des syllabes en mots, des mots en phrases. Un enfant apprend à écrire en maîtrisant l'écriture d'éléments individuels de lettres et ensuite seulement les lettres, les mots et les phrases eux-mêmes. Pour un enfant ayant un développement autistique, cette voie peut ne pas être productive. Pour lui, le chemin le plus facile n’est pas de la partie au tout, mais du tout à l’élaboration de ses parties.
C'est son chemin de développement caractéristique. Bien sûr, il y a normalement des enfants dont la connaissance du monde est davantage caractérisée par un mouvement d'une partie vers une synthèse du tout, et des enfants qui passent d'une image globale à ses détails. L’enfant autiste représente ici la variante pathologiquement extrême. Par exemple, lorsqu'un tel enfant commence très tôt à acquérir la parole, il la saisit par blocs entiers et les utilise longtemps sans changer, sous la forme sous laquelle il l'a reçue. Il peut demander de la nourriture ou refuser de se promener en utilisant des citations de poèmes pour enfants.
S'il maîtrise d'abord les lettres ou les syllabes, il ne les soulignera de manière stéréotypée que dans le texte. Il sera très difficile de détruire cette attitude rigide et d’attirer son attention sur la parole. De la même manière, un enfant peut facilement apprendre le comptage ordinal, une série d'échelles musicales, mais il lui sera très difficile de briser cette série et d'apprendre à jamais l'ordre et de passer aux opérations de comptage et à jouer une mélodie musicale.
Ainsi, il faut tenir compte du fait que lorsqu'on enseigne quelque chose à un enfant autiste, il faut immédiatement, sans étapes intermédiaires, lui donner un modèle prêt à l'emploi : passer à la lecture en pratiquant la reconnaissance globale des mots simples, à l'écriture en passant par maîtriser immédiatement l'écriture de lettres et de mots entiers ; enseigner l'arithmétique, en commençant immédiatement par les opérations de comptage les plus simples.
Arrêtons-nous spécifiquement sur l'incapacité d'un enfant autiste à surmonter les difficultés : à la moindre difficulté ou incertitude de réussite, il refuse de travailler. L'échec peut provoquer l'émergence de problèmes de comportement - l'aggravation de l'autisme, la manifestation de négativisme, d'agressivité et d'automutilation. Nous proposons ici la technique pédagogique suivante : d'abord, l'enseignant aide l'enfant à accomplir une nouvelle tâche et crée en lui l'impression de réussite, la conviction qu'il peut déjà le faire. Ce n’est qu’après cela que commence le véritable travail d’enseignement d’une nouvelle compétence, mais il est présenté comme une amélioration de ce que l’enfant est déjà capable de faire.
STRUCTURATION SIGNIFIÉE DE LA VIE D'UN ENFANT À L'ÉCOLE
Le prochain point important dont nous devons tenir compte lorsque nous travaillons avec un enfant autiste est sa difficulté à comprendre le sens de tout ce qui se passe autour de lui. Il ne s’agit pas seulement d’un défaut de son développement intellectuel. Les raisons sont plus profondes ; il s'agit plutôt ici d'une perturbation du développement des mécanismes affectifs basaux qui organisent son orientation dans le monde environnant, son adaptation active et flexible. Cette perturbation du développement des mécanismes de la sphère affective basale peut entraver le développement de la capacité de compréhension du monde et la réalisation de ses capacités intellectuelles. Et même un enfant autiste formellement intellectuellement normal doit spécialement apprendre ce que les enfants ordinaires et même les plus déficients mentaux reçoivent « gratuitement ».
Dans tous les tests évaluant son développement mental, un enfant autiste obtient les pires résultats précisément dans les tâches évaluant sa compréhension des significations sociales. Il est clair que ces enfants démontrent de faibles compétences aux tests de conscience sociale, car ils vivent dans l’isolement et ne participent pas à la vie commune. Mais les tests confirment que la situation est plus compliquée et que ces enfants ont vraiment du mal à comprendre les sens les plus simples de la vie.
Un enfant autiste peut réussir encore mieux que son homologue normal, par exemple en créant un motif géométrique dénué de sens. Mais un enfant normal obtient immédiatement un avantage si l'image qui lui est proposée devient significative - il commence à représenter un « chat » ou une « vache ». Injecter du sens à une tâche n’améliore pas les performances d’un enfant autiste. Et à un âge plus avancé, il sait parfaitement travailler avec les cubes Cos, mais a du mal à composer une histoire simple en images.
Sans travail correctionnel spécial, les enfants autistes peuvent ne pas remarquer le sens des événements qui se produisent autour d'eux, à moins, bien sûr, qu'ils n'affectent leur rituel de vie stéréotypé ou ne le violent, auquel cas ils y réagissent toujours négativement. Ils ne comprennent pas le sens des jeux d'enfants ordinaires, ils peuvent être indifférents à la perte et au gain, ils ne comprennent pas les sentiments des autres, ils ne tiennent pas compte du fait que les autres pensent, ressentent, ont aussi leurs propres intérêts, et dans en général sont aussi des êtres vivants.
Cela ne signifie pas qu'un tel enfant soit indifférent envers les autres, n'apprécie pas le contact avec ses proches et ne souffre pas d'être séparé d'eux. L’attachement à une autre personne peut exister et même être très fort, mais il s’agit, en règle générale, d’un attachement symbiotique très primitif pour le propre bien de l’individu, comme condition de survie et de maintien d’un bien-être émotionnel confortable.
Développer la capacité d'un enfant autiste à évaluer adéquatement le sens de ce qui se passe et à organiser son comportement en fonction de ce sens nécessite un travail particulier. L'environnement dans lequel vit et étudie un enfant autiste doit avoir la structure sémantique la plus développée. Bien entendu, cela doit correspondre aux capacités individuelles de l’enfant à percevoir ces significations (elles doivent être déterminées par le psychologue travaillant avec l’enfant).
C'est probablement important pour chaque enfant. Mais pour une personne autiste, cela est particulièrement important, car c'est une condition nécessaire à son éducation correctionnelle. Rien ne devrait lui arriver mécaniquement. Le planning est établi pour lui d'abord de manière significative, cohérente, exprimé et discuté à de nombreuses reprises. Chaque action qu'il entreprend est planifiée pour quelque chose qui sera très bien ; toute action entreprise est également commentée et interprétée ; puis ils y reviennent et il est à nouveau évalué du point de vue de sa signification, de son bénéfice et de la joie qu'il a apporté à chacun.
Toute compétence est maîtrisée de manière significative, pour une utilisation pratique immédiate dans la vie actuelle ou plus tard, dans le futur, lorsque l'enfant grandira. Ainsi, on peut apprendre à lire à partir de textes spécialement rédigés pour chaque enfant par ses parents avec un rappel de quelque chose de personnel, des souhaits, des éloges ; apprendre à écrire - écrire une tâche, raconter aux parents ce qui est arrivé à l'enfant à l'école ; compter - modéliser des situations de nécessité pratique pour effectuer un calcul mathématique.
DANS sinon un tel enfant, même ayant acquis des connaissances et maîtrisé des compétences, n'aura jamais la possibilité de les utiliser dans la pratique. Cela a été formulé de manière très précise et triste par l'une des mères qui ont collaboré avec nous, qui a activement éduqué son enfant et a suivi avec lui avec succès un programme d'école de masse. Elle a déclaré : « Mon fils a appris tout ce qui est requis dans le programme, il a répondu correctement aux questions de l'examinateur, mais il me semble que nous avons mis ces connaissances dans une sorte de sac dont il ne les sortira jamais lui-même. » Et le fait n’est pas que cet enfant étudiait dans le cadre d’un programme scolaire de masse complexe. La même chose arrive à ceux qui étudient dans une école auxiliaire. Quel que soit leur niveau de développement mental, les enfants autistes ne commencent pas à utiliser pratiquement leurs acquis sans travail particulier.
Ces enfants devraient recevoir de l’aide pour comprendre ce qu’ils aiment et ce qu’ils n’aiment pas, ce à quoi ils sont habitués, ce qu’ils veulent changer, ce qui est bien et ce qui est mal, ce que les autres attendent d’eux, où sont les limites.
leurs capacités. Ils ne peuvent apprendre tout cela qu'en vivant en détail, en faisant preuve d'empathie avec toutes les situations de la vie qui se présentent avec un adulte proche - un parent, un enseignant.
Pour cela, un commentaire émotionnel détaillé et détaillé d'un adulte est très important : d'une part, il s'agit d'une fixation émotionnelle par un adulte de tout ce qui arrive à l'enfant, de ce qu'il voit, entend, ressent, désire et peut se souvenir. en lien avec ce qui se passe ; d’autre part, c’est l’infection de l’enfant par la propre orientation de l’adulte dans ce qui se passe, mise en évidence, désautomatisée. L'enseignant devrait être en partie comme le chanteur oriental qui chante ce qu'il voit, ce qu'il vit actuellement, et comme la mère qui, en parlant avec elle, un enfant d'un an, commente, comprend, colore aussi le monde qui l'entoure.
Dans ce cas, le commentaire doit contenir des informations sur les propres expériences de l’adulte, ses appréciations, ses inquiétudes, ses doutes et ses difficultés de choix, qui permettent d’introduire l’enfant dans le monde intérieur d’une autre personne. Il est souvent utile de créer une préoccupation générale particulière, de se concentrer sur l’aide à quelqu’un d’autre, peut-être un compagnon de pratique, qui en a besoin.
Ici, la question se pose, surtout pour les enfants autistes présentant un retard mental important : dans quelle mesure sont-ils capables de comprendre un commentaire verbal aussi détaillé, n'est-il pas plus utile pour eux de recevoir des instructions simples, strictement dosées.
En répondant à cette question, nous devons faire la distinction entre notre propre tâche d'enseigner à un enfant une nouvelle compétence et la tâche de l'organisation sémantique générale du comportement. Dans le premier cas, comme nous l'avons déjà dit, la situation d'apprentissage doit être organisée autant que possible pour aider à maîtriser la compétence, et ici, bien sûr, l'instruction verbale doit être dosée et simplifiée, ne contenant que les instructions d'action les plus essentielles. . Dans le deuxième cas, ce qui nous importe, c'est l'assimilation globale par l'enfant du sens de ce qui se passe, et ici tout le contexte de la parole avec les informations qui sont données à la fois par le mot et par les caractéristiques prosodiques de la parole et, surtout, ses accents sémantiques et ses intonations sont importants.
On sait que dès le plus jeune âge, la première identification des unités sémantiques du discours, précédant leur analyse phonémique, se produit grâce au développement de la structure intonative. Lorsqu’une mère parle à son bébé, elle ne se soucie pas d’abord de la compréhension des mots individuels par l’enfant, mais de la clarté de l’intonation. Ici aussi, il est avant tout important pour nous de transmettre à l'enfant le sens général de la situation, ce qui signifie que nous avons besoin d'un discours détaillé et riche en intonations.
CE QUE NOUS DEVONS FAIRE AVEC UN ENFANT AUTIQUE
Comme déjà mentionné, un enfant autiste doit apprendre presque tout. Il doit apprendre non seulement tout ce que les autres enfants apprennent à l'école, mais aussi bien plus encore, ce que les enfants ayant un développement mental normal apprennent eux-mêmes dès leur plus jeune âge. C'est important pour lui
son introduction même dans les sens de la vie humaine, dans la vie sociale, l'assimilation du rôle d'« étudiant », le stéréotype du comportement scolaire, le développement progressif de la possibilité d'interaction volontaire avec d'autres personnes.
Toutes les matières scolaires sont importantes pour lui, mais l'accent est mis sur la présentation Matériel pédagogique ici, dans de nombreux cas, des modifications doivent être apportées. Les programmes de formation doivent être individualisés. Cela est dû à la fois aux difficultés individuelles et aux intérêts stéréotypés individuels de ces enfants.
Comme nous l'avons déjà mentionné, la première interaction avec ces enfants peut se construire précisément sur la base de leurs intérêts stéréotypés.
Les intérêts stéréotypés sont souvent associés au talent sélectif de ces enfants. Comme déjà mentionné, elle peut se manifester par une musicalité particulière, la capacité de dessiner, de compter les opérations, le design, la capacité de maîtriser les langues étrangères et l'accumulation de connaissances encyclopédiques dans certains domaines.
Bien entendu, ces capacités se manifestent en fonction de l’activité spontanée de ces enfants. L'interaction volontaire et l'apprentissage sont ici également associés à d'énormes difficultés ; il semble que l'enfant soit à ce moment privé de toutes ses capacités. Pourtant, un enseignant flexible et patient a ici de meilleures chances de réussir. Si un enfant traverse une période de développement volontaire des compétences techniques de base et de maîtrise émotionnelle du sens de l'activité, le talent individuel, la liberté et l'originalité des manifestations lui reviennent.
Ainsi, le programme éducatif d'un enfant autiste doit être développé individuellement et doit être basé sur ses intérêts et ses capacités sélectifs. Dans le même temps, il existe des difficultés communes qui déterminent l'orientation générale du travail. Ainsi, pour tout le monde, même pour les enfants autistes très intelligents, maîtriser les compétences quotidiennes en matière de soins personnels constitue un énorme problème. L'impuissance dans les situations quotidiennes les plus simples peut provoquer de graves troubles du comportement : négativisme, agressivité, automutilation.
Bien entendu, la maîtrise des compétences d'adaptation quotidienne et de soins personnels devrait s'effectuer principalement à la maison, mais dans ce cas, l'école ne doit pas rester à l'écart de ce travail. Les moments de la journée scolaire où un enfant se déshabille et s'habille, entre et sort de l'école, change de vêtements pour l'éducation physique, prend son petit-déjeuner à la cafétéria, doivent être considérés comme des situations d'apprentissage. Conformément à cela, ils doivent être clairement structurés pédagogiquement.
Les travaux visant à améliorer l'adaptation au quotidien doivent être menés en étroite collaboration avec les parents. Ce qu'un enfant apprend à l'école doit être rapporté à la maison, tout comme ses acquis à la maison doivent être utilisés à l'école. Cela ne se produit pas tout seul, car l'enfant autiste, comme nous l'avons déjà noté, associe de manière rigide la compétence au lieu et à la personne avec laquelle cette compétence a été pratiquée. Ainsi, si des difficultés surviennent, pour faciliter le transfert, un travail temporaire avec les compétences des parents à l'école et d'un enseignant à domicile est possible.
Il est d’une grande importance pour un enfant de maîtriser les compétences académiques de lecture, d’écriture et de comptage. Ces compétences deviennent de nouveaux moyens de communication, de nouveaux canaux pour obtenir des informations sur le monde et interagir avec d'autres personnes. En règle générale, un enfant autiste est extrêmement fier de ces réalisations et s'inquiète s'il rencontre des difficultés.
Nous savons par expérience que l’apprentissage d’une langue étrangère par un tel enfant peut intensifier sa communication, stimuler le développement de ses formes et l’inclure dans les contacts avec ses pairs. Lorsqu'il commence à apprendre une langue, il se retrouve dans une position plus égale avec ses camarades de classe : eux aussi ne peuvent utiliser que quelques formes de discours stéréotypées. Et ici, l'enfant autiste devient plus actif, s'implique dans la pratique des appels et des dialogues et apprend plus facilement de nouvelles formes de discours.
Les matières éducatives qui élargissent ses connaissances sur le monde qui l’entoure et sur les autres sont très importantes pour lui. À l'école primaire, c'est la lecture, l'histoire naturelle, l'histoire, puis les matières en sciences humaines et naturelles. Ici comme ailleurs, il n'a pas besoin de connaissances formelles, mais de leur lien avec sa vie personnelle réelle. Si pour un enfant présentant un retard mental normal, un tel lien avec l'expérience directe de la vie est important pour faciliter la compréhension des connaissances abstraites, alors, au contraire, la compréhension par l'enseignant des lois du monde environnant, du monde des autres, peut stimuler prise de conscience adéquate et élaboration avec l'enfant de ses relations personnelles avec le monde et les gens.
Il nous semble que les études littéraires d’un tel enfant, d’abord jeunesse, puis classique, sont particulièrement importantes. Ce qu'il faut, c'est une maîtrise lente, minutieuse et riche en émotions des images artistiques des personnes, des circonstances et de la logique de leur vie contenues dans ces livres, une conscience de leur complexité interne, de l'ambiguïté des manifestations internes et externes et des relations entre les gens. Cela contribue à améliorer la compréhension de soi et des autres, réduit la perception unidimensionnelle du monde, le désir de tout diviser en noir et blanc et développe le sens de l'humour. Il est clair à quel point tout cela est important pour la socialisation d'un tel enfant et sa stabilisation émotionnelle.
L’exercice physique, comme on le sait, peut augmenter l’activité globale d’un enfant et soulager son stress pathologique. Les deux sont pertinents. On sait qu'un tel enfant éprouve dans la plupart des cas d'énormes difficultés à tous les niveaux d'organisation de l'action motrice : troubles du tonus, du rythme, de la coordination des mouvements et de leur répartition dans l'espace. Toutes ces difficultés deviennent particulièrement évidentes dans le cas d’une organisation arbitraire de l’enfant. Il a besoin d'un programme individuel particulier de développement physique, combinant des techniques de travail sous une forme libre, ludique et clairement structurée.
Avec l'âge, les activités sportives deviennent de plus en plus précieuses pour un tel enfant. C'est ici qu'il a l'opportunité de compliquer sa compréhension du sens de ce qui se passe, d'apprendre à comprendre ce que sont gagner et perdre, d'en faire l'expérience de manière adéquate, de s'efforcer avec persistance de gagner et de ne pas se décourager dans la défaite, d'apprendre à interagir avec les autres. enfants et se sentent comme un membre de l'équipe.
Nous tenons à souligner qu'un professeur d'éducation physique peut faire énormément pour un tel enfant, non seulement pour son développement physique, mais aussi pour son développement émotionnel et personnel. Il suffit de se rappeler qu'en cours d'éducation physique, un tel enfant se trouve peut-être dans la position la plus vulnérable, la plus défavorablement différente de ses camarades de classe, et peut facilement se sentir désespérément incapable et devenir un objet de ridicule. Un bon professeur trouvera cependant l’occasion de le soutenir et de créer une atmosphère de sympathie et d’entraide dans la classe.
Cours de travail, dessin, chant plus jeune âge Ils peuvent également faire beaucoup pour aider un tel enfant à s’adapter à l’école. Tout d'abord, c'est dans ces cours qu'un enfant autiste peut avoir les premières impressions qu'il travaille avec tout le monde et comprendre que ses actions ont un résultat réel. C'est très important pour lui.
Compte tenu de la maladresse des mains d’un tel enfant, nous devons sélectionner pour lui des tâches afin qu’il se sente accompli, afin que le travail ne soit pas particulièrement difficile et que l’effet soit brillant. Un problème particulier peut être les actions impulsives d'un tel enfant, sa destruction du résultat de son propre travail - une envie soudaine de déchirer un dessin, etc. Nous ne les interpréterons pas ici, notons seulement qu'au bout d'une seconde le L'enfant regrette généralement amèrement ce qu'il a fait. Pour éviter que cela ne se produise, l'enseignant doit immédiatement après avoir terminé le travail retirer le dessin ou l'artisanat, le placer dans un endroit sûr - sur une étagère, l'accrocher au mur, mais de manière à ce que tout le monde puisse le voir et se réjouir avec le enfant dans sa réussite.
ORGANISATION DE L'INTERACTION D'UN ENFANT AUTIQUE AVEC L'ENSEIGNANT ET LES ENFANTS
La socialisation d'un tel enfant et le dépassement des difficultés d'apprentissage se font bien entendu sur la base de l'établissement d'un contact émotionnel, d'un lien personnel entre l'enseignant et l'enfant. C’est précisément parce que l’enseignant voit déjà dans l’enfant un « bon élève » qu’il tentera de se montrer à la hauteur de ces idées.
Pour un tel enfant, les relations personnelles sont les plus importantes. Il peut ne pas percevoir frontalement les instructions données à la classe pendant longtemps. Cela va changer progressivement, mais cela ne devrait pas déranger l’enseignant au début. Vous devez simplement vous rappeler qu'un tel enfant doit s'asseoir à côté de lui et, en plus des instructions générales, vous devez le contacter personnellement. Il suffit souvent d’un mot, d’un regard, d’un sourire ou d’un toucher, et l’enfant est inclus dans le travail global.
Il est conseillé que l'enseignant crée une bonne réputation pour l'enfant aux yeux de ses camarades de classe. Il est généralement assez étrange dans ses manifestations spontanées, dans ses tentatives difficiles d'établir un contact et peut facilement faire mauvaise impression. Pendant les cours, l'enseignant peut démontrer ses atouts : des connaissances sérieuses, du talent dans certains domaines, et souligner sa sympathie pour lui.
Des contacts informels pendant les récréations devraient également être organisés si possible. Il est très important pour un tel enfant d'avoir la possibilité de côtoyer des pairs amicaux, de regarder leurs jeux, d'écouter leurs conversations, d'essayer de comprendre leurs intérêts et leurs relations. Vous devez lui parler spécifiquement et discuter des situations émergentes.
Plus tard, il est très important de préserver pour un tel enfant la possibilité de participer à des excursions générales, d'organiser des concerts, des représentations en classe, des soirées festives, et d'être présent aux discussions générales, même s'il est impossible d'y participer activement. La participation à des randonnées apporte beaucoup à un tel enfant.
DE LA CRÉATION D'UN STÉRÉOTYPE DE LA VIE SCOLAIRE À DES FORMES PLUS FLEXIBLES DE COMPORTEMENTS SOCIAUX
Jusqu'à présent, nous avons constamment parlé de développer un stéréotype socialement adéquat de la vie scolaire. Un stéréotype dans lequel l'enfant comprendrait son rôle et se sentirait en confiance, pourrait prévoir l'évolution des événements, serait armé de moyens adéquats pour réagir, comprendrait ce que les autres attendent de lui et pourrait exprimer ses désirs. Cela supprime la plupart des problèmes de comportement et ouvre à l’enfant la possibilité d’apprendre. Dans le même temps, nous comprenons qu'il est impossible de développer des stéréotypes pour toutes les occasions, et que le moindre échec du stéréotype rend à nouveau un tel enfant vulnérable.
Nous sommes arrivés à la conclusion que le chemin à parcourir ici ne consiste pas à briser le stéréotype du comportement, mais à le développer. Plus le stéréotype de comportement est développé, plus il inclut d'options : « si tel est le cas, alors nous le ferons », plus le comportement de l'enfant devient flexible.
Bien entendu, nous devons tenir compte du fait qu'un tel développement d'un stéréotype de vie est un travail minutieux de plusieurs années, maîtrisant les relations spatio-temporelles et sémantiques, maîtrisant de nombreuses compétences utiles.
Pour la plupart, les problèmes de comportement peuvent être résolus grâce à une bonne organisation de la vie de l’enfant. Il n'en est cependant pas à l'abri en cas de rupture inattendue du rythme de sa vie, d'exigences insuffisantes, ou encore en cas de fatigue particulière, d'asthénie ou de maladie somatique. Ils peuvent se manifester par de l'anxiété, l'apparition de comportements stéréotypés plus graves, des peurs, des mouvements stéréotypés particuliers, de l'agressivité et de l'automutilation. Vous ne pouvez pas combattre séparément les peurs et l'anxiété, interdire à un enfant de se balancer ou de serrer les bras, ou de lui expliquer qu'il se comporte de manière inappropriée - cela n'aidera probablement tout simplement pas.
Vous ne pouvez y faire face que si vous comprenez que tous ces éléments sont des marqueurs de l’état général de l’enfant et de la manière dont il fait face à la situation. Dans ce cas, il est nécessaire de vérifier la condition physique de l'enfant, de consulter le médecin traitant sur les charges autorisées et d'évaluer l'adéquation des exigences pour l'enfant et s'il bénéficie du stéréotype de la vie scolaire.
Telles sont, à notre avis, les caractéristiques générales de l'approche pédagogique de l'enseignement à un enfant autiste. Bien entendu, tout cela aurait dû être abordé plus en détail. Un enfant autiste peut présenter différents degrés de troubles du développement mental, différentes formes d’inadaptation et différents problèmes d’apprentissage. Nous identifions quatre groupes de ces enfants, pour lesquels différentes tâches, méthodes et contenus d'apprentissage sont pertinents. Nous espérons en parler la prochaine fois.
Les développements de pointe en neurosciences jettent les bases de nouveaux traitements prometteurs pour les enfants atteints de troubles du spectre autistique.
Le trouble du spectre autistique (TSA) est un terme générique qui couvre de nombreux troubles comportementaux et cognitifs différents qui affectent tous les aspects de l'apprentissage.
Fondamentalement, le diagnostic de l’autisme comprend trois caractéristiques :
troubles de la parole/communication ;
troubles des compétences sociales;
présence d'actions répétitives.
Mais les éducateurs savent que malgré cette explication générale, le trouble présente de nombreuses variantes et se manifeste différemment selon les personnes. Certains enfants autistes ne peuvent pas parler, d’autres le peuvent, mais pas clairement. Certains élèves ont des difficultés à apprendre à lire, tandis que d’autres lisent facilement à voix haute mais ne sont pas conscients du texte qu’ils lisent. Certains enfants autistes sont exceptionnellement bons en mathématiques, tandis que d’autres ont des difficultés avec les mathématiques de base. Certains enfants sont calmes et enclins à l'auto-stimulation, d'autres Et .
Cette hétérogénéité signifie que chaque enfant diagnostiqué autiste a des besoins d’apprentissage uniques. La plupart de ces enfants ont besoin de cours particuliers, mais sont généralement envoyés dans des classes spéciales. Souvent, en raison de problèmes de comportement et d’une tendance à la distraction, les enfants autistes ont besoin d’environnements spéciaux et de matériel supplémentaire et de cours réguliers et de tests standardisés ne suffisent pas. Un défi supplémentaire pour les éducateurs est un dilemme courant dans les écoles, où les aménagements conçus pour un élève autiste sont radicalement différents des exigences pour un autre élève ayant le même diagnostic.
Heureusement, de nouvelles recherches ouvrent une voie alternative, avec des résultats plus prometteurs. et commence déjà à dévoiler la diversité déconcertante des différences d’apprentissage et des problèmes de comportement chez ces enfants.
Les chercheurs spéculent depuis des décennies que les troubles du spectre autistique doivent avoir quelque chose à voir avec des différences dans le traitement cérébral. Mais les premières technologies de neuroimagerie n’ont pas révélé de telles différences. En effet, la technologie de la fin du XXe siècle ne fournissait que des lectures anatomiques et des mesures grossières de l’activité électrique dans le cerveau (EEG), et les enfants autistes présentaient une anatomie cérébrale très « normale » et un EEG impossible à distinguer de la normale. Les travaux de Margaret Bauman de l'Université Harvard ont montré une certaine variabilité microscopique dans les zones motrices du cerveau, mais rien de tout cela n'explique les nombreuses difficultés auxquelles ces enfants sont confrontés dans la vie. processus éducatif et ne fournit aucune orientation pour une intervention éducative ().
Mais avec l’avènement du nouveau siècle, de nouvelles technologies sont apparues qui ont considérablement modifié la situation. Au cours de la dernière décennie, la recherche en neurosciences a permis de mesurer la fonction cérébrale – l’imagerie cérébrale fonctionnelle – ainsi que d’étudier les voies neuronales. Ce nouvelle technologie indique des différences dans le développement des connexions cérébrales chez les personnes autistes. Jeffrey S. Anderson de l'Université de l'Utah et ses collègues ont rapporté des études qui soutiennent la théorie de la conduction corticale de l'autisme (). En termes simples, cette théorie affirme que les personnes autistes ont des difficultés à établir des liens entre la vue et le son, le son et le sens, ou entre une pensée et une autre. En effet, les longues fibres qui traitent et intègrent des informations complexes dans de vastes zones du cerveau ne se développent pas de la manière habituelle. Sam Wass du Birkbeck College de Londres a récemment résumé des recherches suggérant que les faisceaux de fibres courtes sont trop connectés, ce qui les rend surchargés, ce qui peut expliquer pourquoi les personnes autistes présentent un comportement stéréotypé mais répétitif ().
Cette nouvelle recherche montre que la variabilité comportementale et les troubles d’apprentissage que nous observons chez les élèves autistes ne sont pas si différents mais uniques. Les comportements répétitifs spécifiques que nous observons, bien que différents d’un enfant à l’autre, représentent probablement toujours le même problème sous-jacent : les longues autoroutes intégratives nécessaires à l’apprentissage sont parsemées de petits ronds-points sans issue. En comprenant cela de cette façon, on peut comprendre pourquoi un étudiant pourrait maîtriser une certaine compétence, comme la lecture orale, mais ne serait pas en mesure d'utiliser cette compétence de manière intégrée pour apprendre quelque chose de nouveau. Disons qu'un autre élève peut compter rapidement et sans effort, mais a des difficultés avec l'algèbre et la géométrie. Une personne autiste peut devenir exceptionnellement compétente dans une compétence particulière car, sans intégration, elle l’utilisera exclusivement, encore et encore.
Bien que cette nouvelle recherche soit intéressante et utile pour comprendre les étudiants atteints de TSA, elle soulève de nouvelles questions sur la manière d’appliquer ces connaissances à l’enseignement. Que peuvent faire exactement les éducateurs pour permettre à ces enfants de progresser à l’école ? La réponse à cette question existe et vient d’une autre branche des neurosciences.
Les chercheurs conviennent que même chez les adultes, le cerveau humain est extrêmement malléable. Le fait que chacun de nous, même en tant qu'adultes mûrs, peut apprendre et devenir très compétent dans une langue étrangère ou une nouvelle , au golf, par exemple, montre à quel point notre cerveau est flexible pour apprendre de nouvelles compétences. Cette malléabilité inhérente - — ce qui permet aux éducateurs de nous enseigner en premier lieu. Du point de vue des neurosciences, l’apprentissage façonne le cerveau humain de manière très spécifique, en fonction de ce qui est enseigné.
Alors, en quoi un étudiant autiste est-il différent d’un étudiant typique ? Pour la plupart des enfants, au cours des quatre ou cinq premières années de la vie, le cerveau crée un système d’« autoroutes neuronales » qui soutiennent la lecture, l’écriture et le calcul. La raison pour laquelle les enfants du monde entier commencent une éducation formelle vers l'âge de cinq ans est que c'est l'âge où les longues voies neuronales interconnectées du cerveau atteignent des niveaux qui soutiennent la lecture et les mathématiques. Selon Wass et d'autres, il semble maintenant qu'au moment où un élève atteint de TSA entre à l'école, certaines ou la plupart de ses « autoroutes » restent sous-développées, de sorte que son cerveau contourne les informations entrantes. Les approches traditionnelles de l’éducation ne fonctionnent tout simplement pas parce que l’information ne peut pas être traitée de manière adéquate.
Cependant, les interventions qui stimulent le développement de ces longs faisceaux de fibres interactifs sont très prometteuses.
Il existe deux axes de recherche examinant les interventions visant à promouvoir un développement cérébral plus typique chez les enfants atteints de TSA..
Une approche étudiée à l'Université de Californie à Davis, par l'Institut MIND, consiste à identifier les enfants à risque d'autisme à un âge précoce et à fournir aux parents des moyens d'interagir avec eux pour stimuler le développement de longues bandes de fibres interactives. Les parents ont une tendance naturelle à faire ce que leurs enfants aiment et à éviter les activités que l’enfant n’aime pas. Par exemple, un tout-petit à risque de développer un TSA peut préférer les jeux informatiques aux blocs ou les trains aux lapins en peluche. Le même bébé peut ne pas aimer qu’on lui fasse la lecture ou qu’on le serre dans ses bras. Cependant, comme le dit la théorie de l’impédance corticale, ce sont précisément ces éléments qui sont nécessaires pour construire des voies neuronales intégratives plus longues. En apprenant aux parents comment encourager les activités dont un enfant ne veut pas mais dont il a besoin, les chercheurs espèrent que ces enfants à risque se développeront de manière plus typique. Si elle s’avère efficace, cette recherche pourrait avoir un impact considérable sur les approches d’intervention précoce.
Une deuxième ligne d’intervention en neurosciences a été développée pour les enfants d’âge scolaire. Au cours des 15 dernières années, les neuroscientifiques de l'Université de Californie à San Francisco ont développé exercices de jeu, spécifiquement pour le développement des longues fibres de l'hémisphère gauche nécessaires aux compétences linguistiques, à la lecture et aux mathématiques(). Un ensemble de 11 programmes qu'ils ont développés - une famille de produits, promu par Scientific Learning Corp., cible systématiquement ces parcours spécifiques tout en utilisant des méthodes qui divertissent l'enfant tout en apprenant. (L'auteur de cet article est un employé de Scientific Learning Corp.)
De nombreuses tâches sont similaires à celles traditionnellement utilisées par les orthophonistes spécialisés dans le développement de la parole et du langage ou par les professeurs de lecture en traitement., Et . Mais les programmes Fast ForWord incluent également , Acoustiquement amélioré pour répondre aux besoins de perception des enfants avec . De plus, tous les exercices sont effectués sur ordinateur, ce qui est très .
Lors des tests initiaux de la première intervention neurologique en 1997, près de 500 enfants à travers le pays (États-Unis) ont reçu des cours Fast ForWord. Les résultats ont été étonnants. L'augmentation moyenne des compétences linguistiques des enfants, obtenue après seulement quelques semaines de cours, s'est traduite dans la plupart des cas par des gains équivalents à un an et demi de formation. Parmi les enfants qui ont participé à l’expérience, plusieurs ont reçu un diagnostic de TSA. Étonnamment, ces enfants ont obtenu presque le même succès impressionnant, malgré le fait qu'ils avaient auparavant des difficultés à étudier.
résultats
Quelques années plus tard, Meltzer et Poglich () a interrogé 34 spécialistes qui ont utilisé le programme Fast ForWord Language auprès de 100 enfants atteints de TSA à travers le pays. Ils ont signalé les changements suivants :
La recherche en neurosciences offre à la fois une compréhension plus approfondie des enfants atteints de TSA et la promesse de nouvelles techniques ciblant les causes sous-jacentes du trouble et fonctionnant en exploitant de longues étendues de fibres nerveuses essentielles à la réussite de l'apprentissage. sur l’introduction des neurosciences dans les programmes éducatifs en tant que « nouvelle science de l’apprentissage » (2009). Son argument est qu’une éducation basée sur le programme scolaire est nécessaire, mais lorsque les éducateurs sont confrontés à des troubles d’apprentissage chez les enfants, une combinaison de neurosciences et de technologie peut améliorer la capacité d’apprentissage, même chez les enfants souffrant de troubles neurologiques.
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Anderson, J.S., Druzgal, T.J. et Froehlich, A., DuBray, M., Lange, N., Alexander, A., . . . Lainhart, E. (2001).
Diminution de la connectivité fonctionnelle interhémisphérique dans l'autisme.
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Utilisation de Fast ForWord avec des enfants atteints de troubles du spectre autistique.
Présenté au congrès annuel de l'American Speech-Language Hearing Association, San Antonio, Texas.
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