Relations interpersonnelles dans un groupe d'enfants

travail d'études supérieures

1.2. Dynamique et conditions de développement des relations interpersonnelles dans un groupe d'enfants

Comme nous l'avons déjà noté précédemment, de nombreux auteurs considèrent les catégories de communication et de relations sans faire de différences significatives entre ces concepts. Par conséquent, en se tournant vers l'expérience d'enseignants tels que T.A. Repina, Ya.L. Kolominsky, M.I. Lisina, nous avons également étudié le problème de la dynamique du développement de la communication des enfants, puisque les auteurs ci-dessus, lorsqu'ils parlent de la communication des enfants, entendent la catégorie des relations.

T.A. Repina note que les relations interpersonnelles des enfants se manifestent certainement dans la communication, l'activité et la perception sociale.

En groupe Jardin d'enfants Il existe des attachements à relativement long terme entre les enfants. L'existence d'une position relativement stable de l'enfant d'âge préscolaire dans le groupe est retracée. Un certain degré de situationnalité apparaît dans les relations des enfants d'âge préscolaire. La sélectivité des enfants d'âge préscolaire est déterminée par les intérêts des activités communes, ainsi que des qualités positives pairs. Les enfants avec lesquels les sujets interagissent davantage sont également significatifs, et ces enfants s'avèrent souvent être des pairs du même sexe.

Cependant, la dynamique du développement des relations interpersonnelles est présentée de manière plus complète dans le livre de S.G. Jacobson « Enfant d'âge préscolaire : psychologie et pédagogie de l'âge.

Au cours du processus d'analyse de la littérature, nous avons identifié des indicateurs du développement des relations interpersonnelles tels que la prosocialité des actions et l'implication émotionnelle avec un pair. Par conséquent, en retraçant la dynamique du développement des relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire, nous n'ignorerons pas les indicateurs ci-dessus. En outre, ils doivent comprendre à quel point les enfants populaires - «stars» et impopulaires - «exclus» se distinguent dans un groupe d'enfants d'âge préscolaire, ainsi que quelles conditions affectent la stabilité des relations entre les enfants d'âge préscolaire.

Donc, comme le souligne S.G. Jacobson, une place particulière dans le travail avec les enfants de la troisième année de vie devrait être prise en surveillant leurs relations. Contrairement à un adulte, un pair n’a pas une importance fondamentale pour le développement de l’enfant à cet âge. Les enfants de trois ans sont généralement assez indifférents aux actions de leurs pairs ; ils ne se soucient pas de leurs réussites ou de leurs échecs. En même temps, ils sont facilement infectés par les émotions joyeuses d'un pair et peuvent abandonner un jouet ou participer à un jeu si un adulte le demande. Tout cela peut indiquer que le pair ne joue pas encore un rôle important dans la vie intérieure de l’enfant.

Ici, nous pouvons dire que cette période de la vie d’un enfant est la plus favorable pour inculquer aux enfants le besoin et l’habitude d’une coexistence pacifique et amicale. C'est durant cette période que se développe un stéréotype de comportement dans le groupe. C'est à cet âge qu'il est important d'instaurer des traditions de respect mutuel, de tolérance et de bonne volonté, qui faciliteront grandement la vie des années suivantes.

Une étude menée par E.O. Smirnova et V.G. Utrobina, exposé dans l'article « Développement des relations avec les pairs dans âge préscolaire», prouve que pour les enfants du groupe d'âge le plus jeune, le plus caractéristique est « un nombre important d'actions prosociales avec une attitude générale indifférente envers un autre enfant ». Comme nous l'avons indiqué précédemment, les enfants de trois ans sont indifférents aux actions de leurs pairs et à leur évaluation par les adultes. En même temps, ils résolvent assez facilement les situations problématiques « en faveur » des autres : ils abandonnent leur tour de jeu, partagent des cartes postales et des bâtons. Certes, leurs dons s'adressent plus souvent aux adultes qu'aux pairs. Tout cela peut indiquer que le pair ne fait pas encore partie de sa conscience de soi. L'enfant ne semble pas remarquer les actions et les états de son pair, mais sa présence augmente l'émotivité et l'activité globales du bébé. En témoigne le désir des enfants d’interaction émotionnelle et pratique et d’imitation des mouvements de leurs pairs. L'enfant, « regardant son pair », semble s'objectiver et mettre en évidence des propriétés spécifiques en lui-même. Mais cette communauté est de nature purement externe, procédurale et situationnelle. À cet âge, il n'est toujours pas nécessaire de parler d'associations d'enfants, ni de distinguer les enfants les plus populaires ou les plus impopulaires.

Un changement décisif d'attitude envers les pairs se produit au milieu de l'âge préscolaire, entre 4 et 5 ans. L'une des raisons de ces changements est l'enrichissement et la modification du jeu des enfants. Elle commence à stimuler des contacts de jeu épisodiques, en empruntant des objectifs et des méthodes de jeu à un pair. Et en même temps, cela conduit à des conflits autour des jouets. Mais ces conflits sont désormais générés par des raisons complètement différentes. L'enfant essaie de saisir ou de retirer le jouet non pas parce qu'il a un désir passager d'en prendre possession, mais parce qu'il en a réellement besoin dans le cadre et le sens de son propre jeu. Certains enfants qui n’ont pas réussi à se fixer des objectifs productifs deviennent également une nouvelle source de conflit. Incapables de s’occuper, ils ont tendance à harceler et à déranger leurs pairs. Il existe un risque d’émergence d’un nouveau style de relation indésirable.

S.G. Jacobson souligne également qu'à cet âge, des conflits sont possibles en raison de « différences de points de vue » (une fille pense qu'un ours qui surveille les enfants dans le vestiaire peut attraper froid et le range dans le placard, une autre fille veut qu'il s'assoie dedans). Sa place).

Vers l'âge de cinq ans, une attitude amicale et calmement indifférente envers un pair est remplacée par une attention intense à son égard. Il y a un besoin de coopération et d’action commune. Pendant cette période, l'implication émotionnelle dans les actions d'un autre enfant augmente fortement. Lors de jeux ou d'activités communes, les enfants observent attentivement et jalousement les actions de leurs pairs et les évaluent. L'empathie envers les pairs augmente également considérablement. Cependant, cette empathie est souvent insuffisante : les réussites d'un pair peuvent bouleverser et offenser l'enfant, et ses échecs peuvent le ravir. Tous ces changements sont associés à la transition vers le jeu en commun et à une communication occasionnelle non ludique avec les pairs sous forme d’échange d’opinions, d’informations et de démonstration de ses connaissances.

Et cette circonstance modifie fondamentalement la nature des relations entre les enfants. D’une part, ces changements sont associés à des différences individuelles significatives dans les capacités de jeu des enfants. Certaines personnes savent jouer de manière plus intéressante que d'autres, tandis que d'autres savent à peine jouer. Beaucoup de gens sont attirés par les enfants qui jouent bien. Ils ont la possibilité de choisir des partenaires et de rejeter ceux qui ne sont pas désirés. Les enfants qui jouent mal doivent essayer de convaincre quelqu'un de jouer avec eux et se contenter de tout partenaire qui les acceptera dans le jeu. Mais ce n’est pas toujours possible et pas pour tout le monde. Ainsi, dans la « société des enfants » elle-même, quel que soit l'adulte, commence la stratification entre ceux qui se trouvent dans une position privilégiée et bénéficient d'un certain nombre d'avantages, et ceux qui, au contraire, se trouvent dans une situation plutôt défavorable - les enfants les plus populaires et ceux avec lesquels les enfants d'âge préscolaire ne veulent pas communiquer sont mis en évidence.

Peu à peu, la place des affrontements épisodiques à propos de jouets, des manifestations individuelles d'agression et de mal-être commencera à être prise par des relations stables, qui deviennent bien souvent des relations de leadership et de subordination. La soumission à un pair, vers laquelle les enfants se rendent pour jouer ensemble, est pour eux une expérience sociale nouvelle et pas toujours agréable.

Ainsi, comme nous l'avons déjà noté précédemment, un changement décisif d'attitude envers les pairs se produit au milieu de l'âge préscolaire. Comme l'écrit E.O. Smirnova « Dans le groupe d'âge moyen, l'image du comportement des enfants dans les situations problématiques change considérablement : d'une part, le nombre de solutions prosociales aux situations problématiques diminue de plus de 2 fois, et d'autre part, dans groupe intermédiaire l'implication émotionnelle dans les actions d'un autre enfant augmente fortement. Dans ce groupe, beaucoup plus souvent que dans d’autres, on observe une réaction émotionnelle paradoxale face aux encouragements et aux réprimandes d’un adulte, qui consiste en une détresse de l’enfant lorsqu’il encourage un pair et en une joie évidente lorsqu’il le réprimande. Smirnova E. O., Utrobina V. G. Développement de relations avec les pairs à l'âge préscolaire //www.elib.org.ua.

Tout cela nous permet de parler d'une profonde restructuration qualitative de la relation de l'enfant avec son pair, dont l'essence est que l'enfant d'âge préscolaire commence à se relier à lui-même à travers un autre enfant.

À cet égard, l’autre enfant devient un être isolé, opposé et soumis à une comparaison constante avec lui-même. Cette comparaison ne vise pas à identifier des points communs (comme chez les enfants de trois ans), mais à s’opposer à un autre, ce qui reflète avant tout des changements dans la conscience de soi de l’enfant. « Son Soi est objectivé, les compétences, capacités et qualités individuelles sont déjà mises en évidence en lui, mais elles peuvent être réalisées non pas par elles-mêmes, mais par rapport à celles de quelqu'un d'autre, dont le porteur peut être une personne égale, mais différente, c'est-à-dire. pair." Ibid. Ce n’est que par comparaison avec ses pairs que l’on peut s’évaluer et s’établir comme propriétaire de certains avantages qui sont importants non pas en soi, mais « aux yeux d’autrui ». Cet autre, toujours pour un enfant de 4-5 ans, devient un pair.

E.O. Smirnova et V.G. L'utérus, attire notre attention sur le fait qu'à cet âge, qualités morales, qui se réalisent principalement dans le comportement prosocial des enfants. Le principal porteur de ces qualités et leur connaisseur est l'adulte de l'enfant. Dans le même temps, la mise en œuvre de comportements prosociaux à cet âge se heurte à des difficultés importantes et provoque des conflits internes. On peut supposer que ce conflit n’est pas un conflit entre une norme morale connue et le désir égoïste d’un enfant (comme on l’explique habituellement), mais un conflit entre « comportement correct», incarné par un adulte, et sa propre supériorité aux yeux d’un pair. En d’autres termes, il s’agit d’un « conflit entre « l’adulte intérieur » et le « pair intérieur ». Smirnova E. O., Utrobina V. G. Développement de relations avec les pairs à l'âge préscolaire //www.elib.org.ua.

Comme le déclare S.G., une caractéristique importante de la nouvelle relation est. Jacobson, leur stabilité et leur insensibilité aux influences pédagogiques.

Au cours de la sixième année de la vie, un pair devient vraiment important dans la vie de chaque enfant. Les progrès du développement mental qui surviennent dès l'âge de six ans créent des conditions favorables à l'émergence d'un nouveau type de relations avec les pairs.

Premièrement, il s'agit du développement de la parole qui, chez la plupart des enfants, atteint généralement un niveau tel qu'elle n'interfère plus avec la compréhension mutuelle.

Troisièmement, le développement du volontariat, ainsi que le développement intellectuel et personnel, permettent d'établir et de réaliser de manière autonome, sans l'aide d'un adulte, un jeu en commun.

Quatrièmement, l'intérêt de l'enfant pour lui-même et ses qualités, qui reçoit une stimulation supplémentaire en raison du développement d'idées sur lui-même, s'étend à ses pairs.

Tout cela pris ensemble conduit à deux changements importants dans la vie de l’enfant :

1. changer le rôle des relations avec les pairs dans la vie affective de l'enfant et la complication de ces relations ;

2. l'émergence d'un intérêt pour la personnalité et les qualités personnelles des autres enfants.

Dans certains groupes, les enfants sont divisés en enfants plus visibles et populaires, qui jouissent de la sympathie et du respect de leurs pairs, et en enfants moins visibles et, dans ce contexte, sans intérêt pour les autres.

Des sympathies et des antipathies apparaissent, dont les manifestations sont profondément vécues par les enfants. Ainsi, le chagrin grave et à long terme de l’enfant commence à être causé par la réticence d’un pair attirant à jouer et à communiquer avec lui. Quant à la complication des relations elles-mêmes, parmi elles apparaissent des formes aussi complexes que la tromperie et le petit chantage.

À l'âge de 6 à 7 ans, la convivialité envers les pairs et la capacité de s'entraider augmentent considérablement. L'enfant d'âge préscolaire ne parle plus seulement d'eux-mêmes, mais pose aussi des questions à ses pairs : ce qu'il veut faire, ce qu'il aime, où il a été, ce qu'il a vu. À la fin de l'âge préscolaire, des attachements sélectifs stables naissent entre les enfants et les premiers germes d'amitié apparaissent. Les enfants d’âge préscolaire « se rassemblent » en petits groupes et affichent une nette préférence pour leurs amis. À cet âge, l'implication émotionnelle dans les activités et les expériences d'un pair augmente considérablement, un désir direct et altruiste naît d'aider un pair, de lui donner quelque chose ou de céder ; La Schadenfreude, l'envie et la compétitivité apparaissent beaucoup moins fréquemment et de manière moins aiguë qu'au stade précédent. Un pair devient non seulement un partenaire privilégié, mais aussi une personne précieuse à part entière, importante et intéressante, quelles que soient ses réalisations. Il existe un désir non seulement de répondre aux expériences d’un pair, mais aussi de les comprendre. À l'âge de sept ans, les manifestations de timidité et de démonstratif des enfants sont considérablement réduites, ainsi que la gravité et l'intensité des conflits chez les enfants d'âge préscolaire.

Les nouveaux aspects qui déterminent l'attitude des enfants les uns envers les autres et les occupent extrêmement sont leurs qualités personnelles et la nature de leurs relations. Et l'éventail des qualités personnelles enregistrées par un enfant chez un pair est assez large (« une fille honnête », « c'est une menteuse », « c'est une sournoise »).

Ainsi, à l'âge préscolaire plus avancé, le nombre d'actions prosociales, l'implication émotionnelle dans les activités et les expériences des pairs augmentent, les associations deviennent plus stables et au sein du groupe, les enfants les plus préférés et les plus impopulaires sont distingués.

Ainsi, on peut dire que les différentes étapes de l'enfance préscolaire se caractérisent par un contenu inégal du besoin d'un pair. A.G. Ruzskaya et N.I. Ganoshchenko a mené une série d'études pour identifier la dynamique de développement du contenu du besoin d'un pair et a constaté les changements suivants : le nombre de contacts des enfants d'âge préscolaire avec leurs pairs, associé à leur désir de partager des expériences avec leurs pairs, augmente considérablement (doublement). Dans le même temps, le désir de coopération purement commerciale avec un pair dans une activité spécifique est quelque peu affaibli. Il est toujours important pour les enfants d'âge préscolaire plus âgés de respecter leurs pairs et d'avoir la possibilité de « créer » ensemble. Il existe une tendance croissante chez les enfants d'âge préscolaire à « jouer » les conflits émergents et à les résoudre.

Ainsi, après avoir retracé la dynamique de la formation des relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire, en mettant en évidence leurs indicateurs, tels que la prosocialité des actions et l'implication émotionnelle avec les pairs, en déterminant les caractéristiques de l'émergence de stabilité dans les relations des enfants et en identifiant les enfants populaires et impopulaires dans le groupe, on peut dire que déjà Dans le groupe plus âgé de la maternelle, l'enfant est non seulement plus actif avec ses pairs dans le désir de partager des expériences avec eux, mais aussi le niveau de fonctionnement de ce besoin est plus élevé. Les actions prosociales des enfants d'âge préscolaire plus âgés ne visent plus une évaluation positive d'un adulte ou le respect de normes morales, mais directement un autre enfant. Peu à peu, un pair devient pour un enfant d'âge préscolaire non seulement un sujet de comparaison avec lui-même, mais aussi une personnalité précieuse à part entière, et donc l'implication émotionnelle dans ses actions augmente. L'égalité des pairs permet à l'enfant de « superposer » directement son attitude envers le monde qu'il perçoit sur l'attitude de son partenaire. Ainsi, le besoin d'un pair se transforme de l'âge préscolaire primaire à l'âge préscolaire supérieur : du besoin d'attention amicale et de coopération ludique à l'âge préscolaire primaire jusqu'à l'âge préscolaire moyen et supérieur. âge scolaire avec son besoin dominant d'attention bienveillante d'un pair - à l'âge préscolaire plus avancé avec ses besoins non seulement d'attention bienveillante, mais aussi de désir de partager des expériences avec ses pairs.

Cependant, une telle dynamique dans le développement des relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire ne se réalise pas toujours. Il existe également des formes problématiques de relations interpersonnelles. Parmi les options les plus typiques pour les enfants d'âge préscolaire figurent : l'agressivité, la susceptibilité, la timidité, la démonstrative. Identifier la présence de tels problèmes chez un enfant peut aider à comprendre les spécificités des relations de l’enfant avec les autres enfants.

Ainsi, le groupe de maternelle est une éducation holistique et représente un seul système fonctionnel avec sa propre structure et sa propre dynamique. Il existe un système complexe de relations hiérarchiques interpersonnelles de ses membres en fonction de leurs qualités professionnelles et personnelles, des orientations de valeurs du groupe, qui déterminent quelles qualités y sont les plus valorisées.

« Le moi humain se forme uniquement dans le processus de communication avec les autres et à partir du caractère relations sociales Les qualités personnelles qui se forment chez un enfant dépendent en grande partie" Mukhina V.S. Psychologie du développement : Phénoménologie du développement, de l'enfance, de l'adolescence : Un manuel pour les étudiants universitaires. - 3e éd., stéréotype. - M. : Académie, 1998. - P. 114. .

Le développement de la personnalité d’un enfant se fait sous l’influence de diverses institutions sociales : la famille, les institutions préscolaires, les médias (presse écrite, radio, télévision), ainsi que la communication directe et en direct de l’enfant avec son entourage.

En considérant l'enfant dans l'ensemble des relations interpersonnelles, nous orientons notre vision vers la résolution des problèmes liés au développement de l'enfant dans la famille et dans conditions de l'établissement d'enseignement préscolaire, où la source de son développement est un adulte, que le bébé essaie d'imiter, essaie de lui ressembler.

L'ensemble des relations interpersonnelles dans lesquelles l'enfant est tissé se forme dans le processus d'activité commune et de communication de l'enfant dans la famille, où il occupe une certaine position ; et en groupe de pairs, en équipe dirigée par un enseignant. Le sens principal des activités communes et de la communication de l'enfant avec les adultes et les pairs est la connaissance par l'enfant de la réalité environnante et la maîtrise de la « sous-culture des enfants », l'appropriation essence sociale personne. M. Snyder considère l'ensemble des relations interpersonnelles comme « un système de liens sociaux qui naissent entre un enfant et son environnement et déterminent son développement personnel ».

Ainsi, le développement personnel d'un enfant et la formation de ses relations avec les autres sont fortement influencés par la famille et les traditions qui s'y sont développées, d'une part, et par l'espace éducatif créé par l'enseignant - mentor spirituel et chef d'orchestre. d’expérience socioculturelle, d’autre part.

Basé sur le concept du remarquable enseignant et psychologue P. P. Blonsky, qui a souligné que « l'enseignant lui-même doit créer sa propre technique pédagogique en relation avec les conditions individuelles de la situation donnée et avec sa personnalité et celle de l'élève », maîtriser le « technique de pédagogie », développant « l'intuition pédagogique », l'auteur de l'article « Développement communicatif : problèmes et perspectives » Arushanova A. a développé une stratégie d'interaction pédagogique « non pas comme moyen d'activité de l'enseignant » (enseignant), mais « comme moyen de réaliser la personnalité » de l'enseignant et de l'enfant.

Dans la première étape de la stratégie, l'enseignant et l'enfant choisissent des positions pour établir un contact psychologique et, en développant des actions communes (sentiments d'acceptation et de sympathie, confiance mutuelle, empathie émotionnelle, compréhension mutuelle et cohérence de l'interaction), « traduire « Le contact psychologique se transforme en contact émotionnel et personnel.

La deuxième étape de la stratégie est basée sur le contact émotionnel et personnel entre les parties en interaction et vise à satisfaire le besoin de soutien psychologique de l'enfant, qui se manifeste sous forme d'appels, de demandes et de plaintes afin d'obtenir des émotions spécifiques, pratiquement efficaces. et contact cognitif et éthique dans la communication avec les adultes ( L.N. Abramova, A.I. Volkova, M.I. Lisina, A.G. Le soutien psychologique pour le développement de la personnalité d’un enfant est la compréhension, l’acceptation, la reconnaissance des problèmes de l’enfant et l’aide à les résoudre. L'objectif principal du soutien psychologique à la personnalité d'un enfant est de développer des relations émotionnelles et personnelles entre un adulte et un enfant dans les actes quotidiens de communication pédagogique (A.I. Volkova, 1998).

Pour créer et développer des relations affectives et personnelles, l'enseignant met en œuvre des stratégies de soutien psychologique : stratégies d'avance, stratégies d'évaluation anticipative, stratégies de défense psychologique, stratégies d'organisation des transactions.

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Introduction

Chapitre I. Analyse théorique de la littérature psychologique et pédagogique sur le problème de la formation des relations interpersonnelles dans un groupe d'enfants d'âge préscolaire

1.1 Relations interpersonnelles et facteurs qui les influencent

1.2 Caractéristiques des caractéristiques d'âge des enfants d'âge préscolaire plus âgés

1.3 Spécificités de l'établissement de relations entre les enfants d'âge préscolaire et leurs pairs

1.4 Conclusions sur le chapitre I

Chapitre II. Organisation d'un travail psychologique et pédagogique sur l'éducation aux relations interpersonnelles dans une équipe d'enfants d'âge préscolaire supérieur

2.1 Description des méthodes d'étude des relations interpersonnelles dans les groupes d'enfants

2.2 Mener des travaux expérimentaux sur la formation des relations interpersonnelles

2.3 Analyse des travaux réalisés

2.4 Conclusions sur le chapitre II

Conclusion

Bibliographie

Annexe 1

Annexe 2

INTRODUCTION

Les relations interpersonnelles constituent l'essentiel vie humaine. Selon S.L. Rubinstein, le cœur d’une personne est tissé de ses relations avec les autres ; Le contenu principal de la vie mentale intérieure d’une personne est lié à elle. Ce sont ces relations qui donnent naissance aux expériences et aux actions les plus puissantes. Les relations avec les autres sont au centre spirituel et moral formation de la personnalité et déterminer la valeur morale d'une personne.

Le thème de l'origine et de la formation des relations interpersonnelles dans une équipe d'enfants d'âge préscolaire supérieur pertinent, puisque de nombreux phénomènes négatifs et destructeurs observés récemment chez les jeunes (cruauté, agressivité accrue, aliénation, etc.) trouvent leur origine dans la petite enfance et dans l'enfance préscolaire. Cela nous amène à réfléchir à l’évolution des relations des enfants entre eux. étapes préliminaires ontogenèse afin de comprendre leurs schémas d'âge et la nature psychologique des déformations qui surviennent tout au long de ce chemin.

But de l'étude: identifier justifier méthodes efficaces sur la formation des relations interpersonnelles dans une équipe d'enfants d'âge préscolaire supérieur.

Un objet: les relations interpersonnelles au sein d'une équipe comme base de l'interaction entre les enfants d'âge préscolaire supérieur.

Article: le processus de formation et d'établissement de relations interpersonnelles dans une équipe d'enfants.

Conformément à cet objectif, sont proposés : Tâches:

1. Étudier, systématiser, résumer la littérature psychologique et pédagogique sur ce problème ;

2. Identifier et analyser l'état du problème dans la pratique ;

3. Développer et mettre en œuvre une série de cours sur le développement des relations interpersonnelles dans les groupes d’enfants.

Hypothèse de recherche: Si vous travaillez de manière cohérente et systématique sur la formation et l'éducation des relations interpersonnelles dans une équipe d'enfants d'âge préscolaire plus âgés, le processus d'établissement de relations amicales stables se déroulera plus efficacement.

Base expérimentale: l'étude a été réalisée sur la base de l'établissement d'enseignement préscolaire jardin d'enfants n°45, en groupes n°11, n°12. J'ai étudié 22 enfants âgés de 5 à 7 ans.

Méthodes de recherche:

1. Théorique. Étudier la littérature pédagogique, psychologique et méthodologique.

2. Expérimental, comprenant des diagnostics primaires, des cours de psychocorrection et des diagnostics de contrôle (secondaires).

CHAPITRE I. ANALYSE THÉORIQUE DE LA LITTÉRATURE PSYCHOLOGIQUE ET PÉDAGOGIQUE SUR LE PROBLÈME DE LA FORMATION DES RELATIONS INTERPERSONNELLES DANS UN COLLECTIF D'ENFANTS D'ENFANTS D'ÂGE D'ÂGE D'ÂGE PRÉSCOLAIRE

1.1 Relations et facteurs interpersonnelsles influencer

Les relations interpersonnelles est un système de relations qui se développent entre les personnes. Contrairement aux animaux, les humains non seulement interagissent les uns avec les autres, s’influencent mutuellement, mais ils entretiennent également des relations les unes avec les autres d’une certaine manière, subjectivement. Les relations humaines peuvent exister même en l’absence de communication ou d’interaction directe entre les personnes. Les relations interpersonnelles constituent un type particulier d'attitude interne de la position à partir de laquelle les gens abordent la communication les uns avec les autres.

Les relations interpersonnelles peuvent être influencées par : a) la façon dont la satisfaction des intérêts et des besoins de certaines personnes est déterminée par d'autres. Si une telle dépendance existe et si les gens s’entraident pour satisfaire leurs intérêts et leurs besoins, alors de bonnes relations se développent entre eux. S'ils interfèrent les uns avec les autres, des relations interpersonnelles défavorables se développeront très probablement entre eux ; b) individuel caractéristiques psychologiques les gens, leur compatibilité psychologique. Les personnes psychologiquement compatibles développent généralement une bonne relation, et entre ceux qui sont psychologiquement incompatibles - des relations interpersonnelles défavorables. Un autre facteur qui peut influencer les relations interpersonnelles des gens est leur connaissance mutuelle. Si cette connaissance est positive et présente une personne sous un jour favorable, alors l'attitude à son égard sera favorable. Si cette connaissance est négative et présente une personne sous un jour défavorable, alors l'attitude à son égard sera très probablement négative. L'attitude d'une personne envers une autre peut également dépendre du type de relations qu'elle entretient avec des personnes importantes. Si cette personne traite ceux que nous aimons avec sympathie, alors nous la traiterons avec le même sentiment. Si cette personne a une attitude négative envers ceux envers lesquels nous avons nous-mêmes une attitude positive, cela nous amènera très probablement à avoir une attitude négative envers cette personne. S'il traite avec sympathie ceux que nous n'aimons pas nous-mêmes, cela donnera très probablement lieu à une attitude négative de notre part à son égard.

L’influence des relations interpersonnelles sur la vie d’une personne dépend de nombreux facteurs : de la nature des relations elles-mêmes, des caractéristiques personnelles des personnes, de la situation dans laquelle leurs relations naissent et se développent, et d’un certain nombre d’autres facteurs. Avec de bonnes relations interpersonnelles, les gens ont la possibilité de s'apporter mutuellement aide, soutien et, grâce à cela, de satisfaire pleinement leurs besoins et leurs intérêts. Avec de mauvaises relations interpersonnelles, ils sont privés de cette opportunité ; De plus, de mauvaises relations interpersonnelles deviennent dans ce cas un obstacle à la réalisation des besoins et des intérêts des personnes. Cela est dû au fait que dans la société moderne, pas une seule personne sans la participation et le soutien d'autres personnes ne sera en mesure de satisfaire pleinement ses besoins et d'atteindre ses objectifs de vie. Grâce à de bonnes relations interpersonnelles avec les autres, une personne peut se développer psychologiquement. Le bien-être social, matériel et moral d’une personne, ainsi que son état de santé mentale et physique, dépendent des relations qu’elle entretient avec les autres. Dans une bonne relation, une personne est généralement de bonne humeur, ce qui a un effet positif sur son bien-être. Dans une mauvaise relation, une personne est de mauvaise humeur, ce qui affecte négativement à la fois son bien-être et sa santé. On sait que de nombreuses maladies sont plus facilement tolérées par une personne si son entourage la traite bien. Et vice versa, si les gens autour traitent mal une personne, elle peut en souffrir non seulement moralement, mais aussi physiquement, et avoir du mal à supporter même des maladies relativement bénignes.

À l'âge préscolaire, les relations interpersonnelles des enfants suivent un chemin assez complexe. développement de l'âge, dans laquelle trois étapes principales peuvent être distinguées.

I. Pour jeunes enfants d'âge préscolaire Le plus caractéristique est une attitude indifférente et bienveillante envers un autre enfant. Les enfants sont indifférents aux actions de leurs pairs et à leur évaluation par un adulte. Le bébé ne remarque pas les actions et les états de son pair. Dans le même temps, sa présence augmente l’émotivité et l’activité globales de l’enfant. En témoigne le désir des enfants d’interaction émotionnelle et pratique et d’imitation des mouvements de leurs pairs. L'enfant, « regardant son pair », semble s'objectiver et mettre en évidence des propriétés spécifiques en lui-même. Mais cette communauté est de nature purement externe, procédurale et situationnelle.

II. Un changement décisif d'attitude envers les pairs se produit au milieu de l'âge préscolaire. À 4-5 ans, l'image de l'interaction des enfants change considérablement : l'implication émotionnelle dans les actions d'un autre enfant augmente fortement. Pendant le jeu, les enfants observent attentivement et jalousement les actions de leurs pairs et les évaluent. Les succès des pairs peuvent causer du chagrin aux enfants, mais leurs échecs provoquent une joie non dissimulée. Le nombre de conflits entre enfants augmente, des phénomènes tels que l'envie, la jalousie et le ressentiment envers les pairs apparaissent. Tout cela nous permet de parler d'une profonde restructuration qualitative de la relation de l'enfant avec son pair, dont l'essence est que l'enfant d'âge préscolaire commence à se relier à lui-même à travers un autre enfant. À cet égard, l’autre enfant devient l’objet d’une comparaison constante avec lui-même.

III. À l'âge de 6 ans, le nombre d'actions prosociales, ainsi que l'implication émotionnelle dans les activités et les expériences d'un pair, augmentent considérablement. De nombreux enfants sont capables de comprendre à la fois les réussites et les échecs de leurs pairs. Une implication émotionnelle sans jugement dans ses actions peut indiquer qu'un pair devient pour un enfant non seulement un moyen d'affirmation de soi et un sujet de comparaison avec lui-même, non seulement un partenaire privilégié pour la communication et les activités communes, mais aussi un partenaire valorisé. personne, importante et intéressante, quelles que soient ses réalisations et leurs éléments. Cela permet de dire qu’à la fin de l’âge préscolaire, un début personnel apparaît dans l’attitude des enfants envers eux-mêmes et envers les autres. [23, 46c.]

1.2 Caractéristiquecaractéristiques d'âgeenfants d'âge préscolaire plus âgés

Le développement de l'âge préscolaire est déterminé par les contradictions qui s'y manifestent en lien avec l'émergence de nombreux besoins : de communication, de jeu, de mouvement et d'impressions extérieures.

À cet âge, les actions et opérations mentales internes de l’enfant sont identifiées et formalisées intellectuellement. Ils concernent la résolution de problèmes non seulement cognitifs, mais aussi personnels. A cette époque, l'enfant développe une vie interne et personnelle, d'abord dans la sphère cognitive, puis dans la sphère émotionnelle et motivationnelle. Le développement dans les deux sens passe par ses étapes, de l'imagerie au symbolisme. L’imagerie fait référence à la capacité de l’enfant à créer des images, à les modifier, à les utiliser de manière arbitraire, et le symbolisme fait référence à la capacité d’utiliser des systèmes de signes (fonction symbolique), d’effectuer des opérations et des actions liées aux signes : mathématiques, linguistiques, logiques et autres.

Commence à l’âge préscolaire processus créatif, exprimé dans la capacité de transformer la réalité environnante, de créer quelque chose de nouveau. Compétences créatives les enfants se manifestent dans des jeux constructifs, techniques et créativité artistique. Pendant cette période, les inclinations existantes pour les capacités spéciales reçoivent un développement primaire.

Dans les processus cognitifs, une synthèse d'actions externes et internes apparaît, se combinant en une seule activité intellectuelle. En perception, cette synthèse est représentée par des actions perceptives, en attention - la capacité de gérer et de contrôler des plans d'action internes et externes, en mémoire - la combinaison de la structuration externe et interne du matériau lors de sa mémorisation et de sa reproduction.

Cette tendance apparaît clairement dans la pensée, où elle est présentée comme l'unification en un seul processus de méthodes visuelles-efficaces, visuelles-figuratives et verbales-logiques pour résoudre des problèmes pratiques. Sur cette base, un intellect humain à part entière est formé et développé, se distinguant par la capacité de résoudre avec la même réussite les problèmes présentés dans les trois plans.

À l’âge préscolaire, l’imagination, la pensée et la parole sont liées. Une telle synthèse donne naissance à la capacité de l’enfant à évoquer et à manipuler arbitrairement des images (dans des limites limitées, bien sûr) à l’aide d’auto-instructions verbales. Cela signifie que l'enfant développe et commence à utiliser avec succès la parole interne comme moyen de réflexion. La synthèse des processus cognitifs est à la base de l’acquisition complète par l’enfant de sa langue maternelle et peut être utilisée comme objectif stratégique et comme système de techniques méthodologiques spéciales dans l’enseignement des langues étrangères.

Dans le même temps, le processus de formation de la parole en tant que moyen de communication s'achève, ce qui prépare un terrain favorable à l'activation de l'éducation et, par conséquent, au développement de l'enfant en tant qu'individu. Au cours du processus d'éducation, dispensé sur la base de la parole, des normes morales élémentaires, des formes et des règles de comportement culturel sont apprises. Ayant été apprises et devenues des traits caractéristiques de la personnalité de l’enfant, ces normes et règles commencent à régir son comportement, transformant les actions en actions volontaires et moralement régulées.

Diverses relations naissent entre l'enfant et les personnes qui l'entourent, fondées sur diverses motivations, tant professionnelles que personnelles. À la fin de l'âge préscolaire, l'enfant développe et consolide de nombreuses qualités humaines utiles, notamment commerciales. Tout cela ensemble forme l’individualité de l’enfant et fait de lui une personne différente des autres enfants, non seulement sur le plan intellectuel, mais aussi sur le plan motivationnel et moral. Le summum du développement personnel d’un enfant au cours de l’enfance préscolaire est la conscience de soi personnelle, qui comprend la conscience de ses propres qualités personnelles, de ses capacités, des raisons de ses succès et de ses échecs.

Aucun âge des enfants ne nécessite une telle variété de formes de coopération interpersonnelle que le préscolaire, car il est associé à la nécessité de développer les aspects les plus divers de la personnalité de l'enfant. Il s'agit de coopération avec les pairs, avec les adultes, de jeux, de communication et de travail en commun. Tout au long de l’enfance préscolaire, les principaux types d’activités des enfants suivants sont constamment améliorés : manipulation ludique d’objets, jeu d'objet type de construction, jeu de rôle collectif, créativité individuelle et collective, jeux de compétition, jeux de communication, devoirs. Un an ou deux avant l'entrée à l'école, les types d'activités nommés sont ajoutés - Activités éducatives, et un enfant de 5 à 6 ans se retrouve pratiquement impliqué dans au moins sept ou huit types d'activités différents, dont chacune le développe spécifiquement intellectuellement et moralement.[ 15, 101c. ]

1.3 Spécificités de la construction des relationsenfants d'âge préscolaire avec leurs pairs

À l’âge préscolaire, les autres enfants commencent à occuper une place de plus en plus grande dans la vie de l’enfant. Si à la fin jeune âge Le besoin de communication avec les pairs commence tout juste à se former, mais pour un enfant d'âge préscolaire, il devient déjà l'un des principaux. Entre quatre et cinq ans, un enfant sait avec certitude qu’il a besoin des autres enfants et préfère clairement leur compagnie.

La relation des enfants d'âge préscolaire avec leurs pairs présente un certain nombre de caractéristiques importantes qui les distinguent qualitativement des relations avec les adultes.

La première et la plus importante caractéristique est la grande variété des actions communicatives et leur portée extrêmement large. Dans les relations avec les pairs, on peut observer de nombreuses actions et adresses que l'on ne retrouve pratiquement pas dans les contacts avec les adultes. L'enfant se dispute avec son pair, impose sa volonté, calme, exige, ordonne, trompe, regrette, etc. C'est dans les relations avec les autres enfants qu'apparaissent pour la première fois des comportements complexes, comme la feinte, le désir de faire semblant, d'exprimer du ressentiment, la coquetterie et la fantasme.

Un tel éventail de contacts des enfants est déterminé par la grande variété de tâches de communication qui sont résolues dans ces relations, si un adulte reste pour l'enfant jusqu'à la fin de l'âge préscolaire principalement une source d'évaluation, de nouvelles informations et un modèle d'action, puis par rapport à un pair, dès l'âge de trois ou quatre ans, l'enfant résout un éventail beaucoup plus large de tâches communicatives : voici la gestion des actions du partenaire, et le contrôle de leur mise en œuvre, et l'évaluation d'actes comportementaux spécifiques, et jeu en commun, imposition de ses propres modèles et comparaison constante avec soi-même. Une telle variété de tâches communicatives nécessite la maîtrise d'un large éventail d'actions pertinentes.

La deuxième caractéristique frappante des relations avec les pairs est leur intensité émotionnelle extrêmement intense. L'émotivité accrue et le relâchement des contacts des enfants d'âge préscolaire les distinguent des interactions avec les adultes. Les actions adressées à un pair se caractérisent par une orientation affective significativement plus élevée. Dans les relations avec ses pairs, l'enfant présente 9 à 10 fois plus de manifestations expressives et faciales, exprimant une grande variété d'états émotionnels - de l'indignation furieuse à la joie sauvage, de la tendresse et de la sympathie à la colère. En moyenne, les enfants d'âge préscolaire sont trois fois plus susceptibles d'approuver un pair et neuf fois plus susceptibles d'entrer dans des relations conflictuelles avec lui que lorsqu'ils interagissent avec un adulte.

Une telle intensité émotionnelle des contacts entre enfants d'âge préscolaire est due au fait qu'à partir de quatre ans, un pair devient un partenaire de communication plus préféré et plus attractif. L'importance de la communication, qui exprime le degré d'intensité du besoin d'une relation et le degré d'aspiration envers un partenaire, est beaucoup plus élevée dans le domaine de l'interaction avec un pair qu'avec un adulte.

La troisième spécificité des contacts des enfants est leur caractère atypique et non réglementé. Si, dans les relations avec les adultes, même les plus jeunes enfants adhèrent à certaines normes de comportement généralement acceptées, alors lorsqu'ils interagissent avec leurs pairs, les enfants d'âge préscolaire utilisent les actions et les mouvements les plus inattendus. Ces mouvements se caractérisent par un relâchement particulier, une irrégularité et ne sont définis par aucun schéma : les enfants sautent, prennent des poses bizarres, font des grimaces, s'imitent, inventent de nouveaux mots et combinaisons sonores, composent diverses fables, etc. Une telle liberté suggère que la compagnie de ses pairs aide l'enfant à exprimer son originalité. Si un adulte propose à un enfant des modèles de comportement culturellement normalisés, alors un pair crée les conditions de manifestations individuelles, non standardisées et libres. Naturellement, avec l’âge, les contacts des enfants deviennent de plus en plus soumis aux règles de comportement généralement acceptées. Cependant, les relations non réglementées et détendues, le recours à des moyens imprévisibles et atypiques restent un trait distinctif des relations des enfants jusqu'à la fin de l'âge préscolaire.

Une autre caractéristique des relations avec les pairs est la prédominance des actions proactives sur les actions réactives. Cela est particulièrement évident dans l'incapacité de poursuivre et de développer le dialogue, qui s'effondre en raison du manque d'activité réactive de la part du partenaire. Pour un enfant, sa propre action ou déclaration est beaucoup plus importante et, dans la plupart des cas, il ne soutient pas l'initiative de son pair. Les enfants acceptent et soutiennent l’initiative d’un adulte environ deux fois plus souvent. La sensibilité aux influences du partenaire est nettement moindre dans le domaine des relations avec les autres enfants qu'avec les adultes. Une telle incohérence dans les actions communicatives donne souvent lieu à des conflits, des protestations et des griefs parmi les enfants.

Les caractéristiques répertoriées reflètent les spécificités des contacts des enfants tout au long de l'âge préscolaire. Cependant, le contenu des relations change considérablement de trois à six à sept ans.

1.4 conclusionsParchapitreje

Une analyse de la littérature psychologique et pédagogique a montré que les relations interpersonnelles dans un groupe d'enfants d'âge préscolaire supérieur constituent le fondement du développement ultérieur de la personnalité de l'enfant et déterminent en grande partie les caractéristiques du développement personnel d'une personne, son attitude envers le monde, son comportement et son bien-être parmi les autres.

Après avoir examiné la structure des relations interpersonnelles, identifié les facteurs qui les influencent, révélant les spécificités de l'établissement de relations entre les enfants d'âge préscolaire et leurs pairs, caractérisant caractéristiques d'âge les enfants d'âge préscolaire supérieur, nous pouvons tirer des conclusions sur la nécessité de travailler dans ce domaine.

Un rôle important dans la formation de relations interpersonnelles amicales dans une équipe d'enfants est attribué à un adulte, dont la tâche principale est de fédérer l'équipe d'enfants, de développer la capacité de coopérer et de faire preuve de respect envers les personnes qui l'entourent. L'effet correctif dépendra du professionnalisme avec lequel il organise les cours. Un résultat plus visible dans le processus de développement de relations interpersonnelles amicales est fourni par un complexe de divers jeux et exercices. [5, 96c.]

CHAPITRE II. ORGANISATION DU TRAVAIL PSYCHOLOGIQUE ET PÉDAGOGIQUE SUR L'ÉDUCATION DES RELATIONS INTERPERSONNELLES DANS UN COLLECTIF D'ENFANTS D'ÂGE D'ÂGE PRÉSCOLAIRE

2.1 Description des méthodes de recherche interpersonnellerelations dans l'équipe des enfants

Des recherches sur les relations interpersonnelles au sein d'un groupe d'enfants d'âge préscolaire supérieur ont eu lieu sur la base de l'établissement d'enseignement préscolaire de Moscou. type combiné: jardin d'enfants n°45 de la ville de Sterlitamak. Les sujets de l'étude étaient 22 enfants de deux groupes (groupes n°11 et n°12) âgés de 5 à 7 ans.

Le but de l'étude était d'identifier une image objective des relations interpersonnelles.

Parmi les méthodes utilisées pour identifier les caractéristiques des relations interpersonnelles figurent :

· Sociométrie « Méthode d'élections verbales » ;

· Technique René Gilles.

Déjà dans le groupe des seniors de la maternelle, il existe des relations sélectives assez fortes. Les enfants commencent à occuper des positions différentes parmi leurs pairs : certains sont davantage préférés par la plupart des enfants, tandis que d'autres sont moins préférés. Le degré de popularité d'un enfant dans un groupe de pairs est d'une grande importance. Le cheminement ultérieur de son cheminement personnel et développement social. La position des enfants dans le groupe (leur degré de popularité ou de rejet) permet d'identifier les méthodes ci-dessus. Attardons-nous sur leur description.

"MÉTHODE D'ÉLECTION VERBALE"

Les enfants d'âge préscolaire plus âgés (5 à 7 ans) peuvent répondre tout à fait consciemment à une question directe sur lequel de leurs pairs ils préfèrent et lequel de leurs pairs ils n'aiment pas particulièrement.

Instructions: Lors d'une conversation individuelle, les questions suivantes sont posées aux enfants :

1. Avec qui aimeriez-vous être ami et avec qui ne serez-vous jamais ami ?

2. Qui inviteriez-vous à votre fête d’anniversaire et qui n’inviteriez-vous jamais ?

3. Avec qui aimeriez-vous vous asseoir à la même table et qui n’aimeriez-vous pas vous asseoir à la même table ?

Traitement de l'information:

À la suite de l'étude, chaque enfant du groupe reçoit un certain nombre de choix positifs et négatifs de la part de ses pairs.

La somme des choix positifs et négatifs reçus par chaque enfant permet d'identifier sa position dans le groupe (statut sociométrique). Plusieurs options de statut sociométrique sont possibles :

· Populaires (« stars ») - enfants qui ont reçu le plus grand nombre(plus de 8) élections positives ;

· Préféré - enfants qui ont reçu 2 à 6 choix positifs ;

· Ignorés - les enfants qui n'ont reçu ni choix positifs ni négatifs (ils restent, pour ainsi dire, inaperçus par leurs pairs) ;

· Rejetés : enfants qui ont reçu principalement des choix négatifs.

Analyse des résultats : À la suite de l'examen diagnostique, il a été révélé :

Dans le groupe n°11 sur 11, les enfants ont reçu le statut :

· Populaire - 2 enfants ;

· Préféré - 5 enfants ;

· Ignoré - 1 enfant ;

· Rejeté - 3 enfants.

Dans le groupe n°12 sur 11, les enfants ont reçu le statut :

· Populaire - 1 enfant ;

· Préféré - 8 enfants ;

· Ignoré - 1 enfant ;

· Rejeté - 1 enfant.

Pour les protocoles d’examen diagnostique, voir l’annexe 1.

MÉTHODE DE RENÉE GILES.

Cette technique révèle la préférence sélective des enfants, ainsi que la position prédominante de l'enfant parmi d'autres. La technique nous permet d'identifier les données suivantes :

· Dont la compagnie - pairs ou adultes - l'enfant préfère ;

· Relations avec les adultes et les pairs ;

· Style de comportement de l'enfant dans les situations de conflit.

Instructions: L'enfant se voit présenter une à une des images, sur chacune desquelles l'adulte pose des questions :

1. Vous vous promenez en dehors de la ville. Montre-moi où tu es. (Fig. 1. Annexe 2.)

2. Placez-vous ainsi que plusieurs autres personnes sur cette image. Dites : de quel genre de personnes s’agit-il ? (Fig. 2. Annexe 2.)

3. Vous et quelques autres avez reçu des cadeaux. Une personne a reçu un meilleur cadeau que les autres. Qui aimeriez-vous voir à sa place ?

4. Vos amis vont se promener. Où es-tu? (Fig. 3. Annexe 2.)

5. Avec qui préférez-vous jouer ?

6. Voici vos camarades. Ils se disputent et, à mon avis, se battent même. Montre-moi : où es-tu ? Dites-moi ce qui s'est passé (Fig. 4. Annexe 2.)

7. Un ami a pris votre jouet sans autorisation. Que ferez-vous : pleurer, vous plaindre, crier, essayer de l'enlever, commencer à battre ?

Traitement de l'information:

Les situations (1-2) permettent de clarifier la relation avec les personnes avec lesquelles l'enfant préfère communiquer. S'il ne nomme que des adultes, cela signifie qu'il a des difficultés dans les contacts avec ses pairs ou un fort attachement aux adultes importants. L’absence d’adultes signifie un manque de contact émotionnel avec les parents.

Les situations (3 à 5) déterminent la relation de l’enfant avec les autres enfants. Il s'avère que l'enfant a des amis proches qui reçoivent des cadeaux avec lui (3), sont à proximité en promenade (4), avec qui l'enfant préfère jouer (5).

Les situations (6-7) déterminent le style de comportement de l’enfant dans les situations conflictuelles et sa capacité à les résoudre.

Analyse des résultats : Sur la base des résultats de l'examen diagnostique, il a été révélé :

Dans le groupe n°11 : 6 enfants ont des difficultés à communiquer avec leurs pairs ; 5 enfants ont montré la présence de relations négatives avec leurs pairs ; 8 enfants ne savent pas comment résoudre les conflits.

Dans le groupe n°12 : 6 enfants ont des difficultés à communiquer avec leurs pairs ; 3 enfants ont montré des relations négatives avec leurs pairs ; 6 enfants ne savent pas comment résoudre les conflits.

(Protocoles de recherche voir annexe 3.)

QUE. Sur la base des résultats d'un examen diagnostique de deux groupes, nous pouvons dire que la majorité des enfants ont des relations négatives avec leurs pairs, ont un statut sociométrique faible et ont des relations conflictuelles. Par conséquent, les enfants (Khasanova Regina, Murzagildina Lilya, Gilmanov Ruslan, Vasiliev Dima, Yagafarov Timur, Klentukh Inna, Evtushenko Vanya, Snezhko Andrey, Bezdenezhnykh Kostya, Nikitin Danil, Revin Roma, Efimova Vlada, Baidin Nikita, Galieva Ilvina, Kucherenko Olya, Sultanov Azat , Tkachev Andrey, Yakupova Olya) ont besoin d'un travail psychocorrectif visant à optimiser les relations interpersonnelles, en formant une nature favorable et sans conflit des relations avec les pairs.

2.2 Mener des travaux expérimentaux sur la formation des relations interpersonnelles

Cette étape comprend un travail dont le but est de fédérer l'équipe des enfants, de cultiver le désir et la capacité de coopérer, de prendre en compte et de respecter les intérêts d'autrui, la capacité de trouver des solutions communes dans des situations conflictuelles, de développer un sentiment de « NOUS » et un attitude amicale envers les autres.

Pour atteindre ces objectifs, j'ai élaboré une série de cours correctionnels avec les enfants, comprenant des jeux et des exercices, des conversations et des pauses détente. Le travail psychothérapeutique comprend 6 séances d'une durée de 30 minutes. Chaque leçon commence par un nouveau type de salutation et se termine par le même adieu. Les cours systématiques sont dispensés uniquement dans le groupe n°11 ; le groupe n°12 n'est pas inclus dans l'expérience formative.

PLAN DE TRAVAIL PSYCHOTHÉRAPEUTIQUE.

1 leçon. Ce sont des personnes différentes, différentes.

Objectif : développer l’attention portée aux personnes qui vous entourent.

1. Allons dire bonjour. Au début de l'exercice, nous parlons de différentes manières de saluer, réelles et comiques. Les enfants sont invités à dire bonjour en musique, d'abord un à un, puis par deux, puis tous ensemble.

2. Boule de neige. Le premier participant prononce son nom. Le suivant le répète, puis nomme le sien. Le troisième participant répète deux noms et prononce le sien. Et ainsi de suite en cercle. L'exercice se termine lorsque le premier participant nomme l'ensemble de son groupe.

3. Qu'est ce qui a changé. Chaque enfant devient conducteur à tour de rôle. Le chauffeur quitte la pièce. Pendant ce temps, plusieurs changements sont apportés au groupe dans les vêtements et la coiffure des enfants, et ils peuvent être déplacés vers un autre endroit. La tâche du conducteur est de remarquer correctement les changements survenus.

4. "Le battement d'un papillon". Les enfants s'allongent sur le dos sur les tapis. Une musique calme est activée et les mots sont prononcés : « Fermez les yeux. Respirez facilement. Imaginez que vous êtes dans un pré par une belle journée. Juste devant vous, vous voyez un magnifique papillon voletant de fleur en fleur. Suivez les mouvements de ses ailes. Ils sont légers et gracieux. Maintenant, laissez tout le monde imaginer qu'il est un papillon, qu'il a de belles et grandes ailes. Sentez vos ailes bouger lentement et doucement de haut en bas. Profitez de la sensation de flotter lentement et en douceur dans les airs. Regardez maintenant la prairie colorée au-dessus de laquelle vous survolez. Regarde combien il y a dessus couleurs vives. Trouvez avec vos yeux le plus Belle fleur et commence progressivement à s'approcher de lui. Vous pouvez désormais sentir le parfum de votre fleur. Lentement et doucement, vous vous asseyez sur le centre doux et parfumé de la fleur. Respirez à nouveau son arôme... et ouvrez les yeux.

5. Séparation

Leçon 2. Je comprends les autres - je me comprends.

Objectif : développer la capacité d'écoute de son interlocuteur, l'attention au ressenti des autres.

1. Allons dire bonjour. Les enfants sont invités à dire bonjour en touchant leurs paumes et à transférer leur chaleur à l'autre.

2. Mon humeur. Les enfants sont invités à parler de leur humeur aux autres : vous pouvez la dessiner, vous pouvez la comparer avec une fleur, un animal, un état, vous pouvez la montrer en mouvement - tout dépend de l'imagination et du désir de l'enfant.

3. Un cadeau pour tout le monde (Tsvetik - sept couleurs). Les enfants ont pour tâche de répondre à la question : « Si nous avions une fleur à sept fleurs, quel vœu feriez-vous ? Chaque enfant fait un vœu en arrachant un pétale d'une fleur commune. À la fin, vous pouvez organiser un concours pour le maximum meilleurs voeux pour tous.

4. "Lac tranquille" Les enfants s'allongent sur le dos sur les tapis. Une musique calme est activée et les mots sont prononcés : « Imaginez une merveilleuse matinée ensoleillée. Vous êtes à proximité d'un lac calme et magnifique. Le soleil brille et on se sent de mieux en mieux. Vous sentez les rayons du soleil vous réchauffer. Vous entendez le chant des oiseaux et le chant d'une sauterelle. Vous êtes absolument calme. Vous ressentez la chaleur du soleil avec tout votre corps. Vous êtes calme et immobile, comme ce matin tranquille. Vous vous sentez calme et heureux. Chaque cellule de votre corps bénéficie de la paix et de la chaleur du soleil. Vous vous reposez... Maintenant ouvrons les yeux. Nous sommes de retour à la maternelle, nous nous sommes bien reposés, nous sommes de bonne humeur et cette sensation agréable durera toute la journée.

5. Séparation

Lecon 3. Moyen magique de compréhension : l’intonation.

Objectif : familiarisation avec l'intonation de la parole : développement de l'attention, de l'empathie, de l'attention envers tous les enfants du groupe.

1. Allons dire bonjour. Les enfants sont invités à se dire bonjour comme une brise d'été espiègle (chaque enfant prononce son nom à voix basse).

2. Conversation: DANSun moyen magique de comprendre: intonation. La conversation d'introduction vise à réaliser qu'il est possible d'aider une personne triste ou malade, que chacun a le pouvoir d'aider toute personne dans le besoin et à comprendre ce qui peut être fait pour cela.

Qu’est-ce qui aide quand c’est difficile, mauvais, quand on a été offensé ?

Quelles choses spéciales peuvent faire les personnes avec qui nous aimons communiquer, qu'est-ce qui les distingue ? (sourire, capacité d'écoute, voix douce, paroles polies).

Pourquoi peut-on qualifier ces remèdes de « magiques » ?

Pouvons-nous et moi utiliser ces remèdes magiques, quand ?

3. Les mains apprennent à se connaître. Les mains se battent. Les mains font la paix. L'exercice s'effectue par paires, les yeux fermés, les enfants sont assis l'un en face de l'autre à bout de bras.

Un adulte confie une tâche (chaque tâche dure deux à trois minutes) :

Fermez les yeux, tendez les mains l'une vers l'autre, présentez-vous d'une main. Essayez de mieux connaître votre voisin.

Baisse les mains.

Tendez à nouveau vos bras vers l'avant, trouvez les mains de votre voisin. Vos mains se battent. Baisse les mains.

Vos mains se cherchent à nouveau. Ils veulent faire la paix. Vos mains font la paix, elles demandent pardon, vous vous séparez en amis.

Discutez de la façon dont l'exercice s'est déroulé, des sentiments qui sont apparus pendant l'exercice, qu'avez-vous préféré ?

4. Le jeu est l'intonation. Le présentateur introduit le concept d'intonation. Ensuite, il est demandé aux enfants de répéter, à tour de rôle, avec des sentiments différents, avec des intonations différentes, des phrases différentes (en colère, joyeusement, pensivement, avec ressentiment) :

Allons jouer.

Donne-moi le jouet.

5. « Vol haut dans le ciel» . Les enfants s'allongent sur le dos sur les tapis. Une musique calme est activée et les mots sont prononcés : « Imaginez que vous êtes dans une prairie d'été parfumée, au-dessus de vous il y a un chaud soleil d'été et un haut ciel bleu. Vous vous sentez absolument calme et heureux. Haut dans le ciel, vous voyez un oiseau planer. C'est un grand aigle aux plumes lisses et brillantes. L'oiseau s'envole librement dans le ciel, ses ailes sont déployées sur les côtés, vos ailes traversent l'air. Profitez de la liberté et de la merveilleuse sensation de flotter dans les airs. Maintenant, en battant lentement des ailes, approchez-vous du sol. Maintenant, vous êtes déjà sur terre. Ouvre tes yeux. Vous vous sentez bien reposé."

6.Séparation. Les enfants sont assis en cercle, une bougie est allumée au centre et une musique calme est allumée. En réchauffant leurs paumes, les enfants « emportent » avec eux un morceau de chaleur et de bonne humeur.

Leçon 4. Moyen magique de compréhension : les expressions faciales.

Objectif : familiarisation avec les expressions faciales : développement de l'attention envers tous les enfants du groupe, attitude négative envers l'indifférence.

1.D Allons dire bonjour. Les enfants sont encouragés à se dire bonjour et à s'envoyer un sourire

2. Conversation : Moyens magiques de compréhension : expressions faciales

3. Les visages sont des masques. Le gérant accroche divers tableaux et masques sur le quai : joie ; étonnement; intérêt; colère; colère; peur; honte; mépris; dégoûter. Chacun des participants se voit confier une tâche : exprimer son chagrin, sa joie, sa douleur, sa peur, sa surprise à l'aide d'expressions faciales... le reste des participants doit déterminer ce que le participant essayait de représenter.

4. " Voyage dans une forêt magique. Les enfants s'allongent sur le dos sur les tapis. Une musique calme est allumée et les mots sont prononcés : « Imaginez que vous êtes maintenant dans une forêt, où il y a de nombreux arbres, buissons et toutes sortes de fleurs. Dans le fourré il y a un banc de pierre blanche, asseyons-nous dessus. Écoutez les sons. Vous entendez le chant des oiseaux, le bruissement de l'herbe. Ressentez les odeurs : la terre sent, le vent transporte l'odeur des pins. Mémorisez vos sensations, vos ressentis, emportez-les avec vous au retour de votre voyage. Puissent-ils être avec vous toute la journée. »

5.Séparation. Les enfants sont assis en cercle, une bougie est allumée au centre et une musique calme est allumée. En réchauffant leurs paumes, les enfants « emportent » avec eux un morceau de chaleur et de bonne humeur.

Leçon 5. Moyen magique de compréhension : la pantomime.

Objectif : familiarisation avec la notion de pantomime et de geste : développement de l'attention, de l'empathie, de l'attention envers tous les enfants du groupe.

1. Allons dire bonjour. Les enfants sont invités à dire bonjour en musique dans différentes parties corps : nez, doigts, ventre, queue, jambes.

2.Conversation. Moyen magique de compréhension : la pantomime.. La conversation vise à réaliser qu'il est possible d'aider une personne triste ou malade, que chacun a le pouvoir d'aider toute personne dans le besoin et à comprendre ce qui peut être fait pour cela.

3.P croquis antomimiques. Les enfants sont invités à marcher comme ils les imaginent marcher : une petite fille de bonne humeur ; vieil homme; fille adulte; un enfant qui apprend à marcher ; homme fatigué.

4. Ressaisissez-vous. Un groupe d'enfants reçoit des images par paires représentant Divers articles et les animaux. La tâche des enfants est de trouver d'autres personnes comme eux, sans utiliser de mots ni d'onomatopées (c'est-à-dire uniquement à l'aide d'expressions faciales et de pantomimes).

5. " Nous flottons dans les nuages. » Les enfants s'allongent sur le dos sur les tapis. Une musique calme est activée et les mots sont prononcés : « Imaginez que vous êtes dans la nature, un endroit magnifique. Journée chaude et calme. Vous êtes content et vous vous sentez bien. Vous vous allongez et regardez les nuages ​​– de gros nuages ​​blancs et duveteux dans un beau ciel bleu. Respirez librement. Lorsque vous inspirez, vous commencez à vous élever doucement au-dessus du sol ; à chaque inspiration, vous vous élèvez lentement pour rencontrer un gros nuage duveteux. Vous montez tout en haut du nuage et vous vous y noyez. Vous êtes maintenant au sommet d'un gros nuage duveteux. Vous vous reposez. Le nuage commence lentement à descendre avec vous jusqu'à atteindre le sol. Finalement, tu t'étendis en toute sécurité sur le sol, et ton nuage reprit sa place dans le ciel. Il vous sourit, vous lui souriez. U bonne humeur, gardez-le pour toute la journée.

6. Séparation. Les enfants sont assis en cercle, une bougie est allumée au centre et une musique calme est allumée. En réchauffant leurs paumes, les enfants « emportent » avec eux un morceau de chaleur et de bonne humeur.

Leçon 6. Tu es mon ami et je suis ton ami.

Objectif : développement d'une attitude bienveillante envers les gens, la capacité de prendre en compte les intérêts des autres.

1.D Allons dire bonjour. Les enfants sont encouragés à dire bonjour en chantant leur nom.

2. Pluie de colle. Les enfants forment une ligne, mettent leurs mains sur la ceinture des autres et commencent ainsi à se déplacer comme un « train » (avec des gouttes de pluie collées ensemble). Sur le chemin, ils rencontrent divers obstacles : ils doivent enjamber des caisses, traverser un pont improvisé, contourner de gros rochers, ramper sous une chaise, etc.

3. Des mots polis. Le jeu se joue avec un ballon en cercle. Les enfants se lancent une balle en prononçant des mots polis. Ensuite l'exercice se complique : il suffit de nommer les mots de salutation (bonjour, bon après-midi, bonjour), de gratitude (merci, merci, s'il vous plaît), d'excuses (désolé, pardonnez-moi, désolé), d'adieu (au revoir, A bientôt, bonne nuit).

4. Situations de jeux de rôle. On demande aux enfants situation de jeu qu'ils mettent en scène. L'exercice est réalisé collectivement (les participants mettent en scène des situations et des observateurs sont sélectionnés dans le groupe). La tâche des acteurs est de reproduire la situation donnée de la manière la plus naturelle possible, tandis que les observateurs analysent ce qu'ils voient. Exemples de situations jouables :

Vous êtes sorti dans la cour et avez vu deux garçons inconnus se battre là-bas.

Vous voulez vraiment jouer avec le même jouet qu'un des gars de votre groupe. Demande-lui.

Vous avez vraiment offensé votre ami. Excusez-vous et essayez de faire la paix.

5. "Détente en mer." Les enfants s'allongent sur le dos sur les tapis. Une musique calme est allumée et les mots sont prononcés : « Imaginez que vous êtes au bord de la mer. Magnifique journée d'été. Le ciel est bleu, le soleil est chaud. Vous vous sentez absolument calme et heureux. De douces vagues roulent jusqu'à vos pieds et vous ressentez l'agréable fraîcheur de l'eau de mer. On a le sentiment que tout explose corps pulmonaire brise fraîche. Une agréable sensation de vitalité recouvre le visage, le cou, les épaules, le dos, les bras et les jambes. Vous sentez votre corps devenir léger, fort et obéissant. Respirez facilement et librement. L'ambiance devient gaie et joyeuse, on a envie de se lever et de bouger. Ouvre tes yeux. Vous êtes plein d'énergie et de force. Essayez de maintenir ces sentiments tout au long de la journée. »

6. Séparation. Les enfants sont assis en cercle, une bougie est allumée au centre et une musique calme est allumée. En réchauffant leurs paumes, les enfants « emportent » avec eux un morceau de chaleur et de bonne humeur.

relation interpersonnelle senior d'âge préscolaire

2.3 Analyseeffectuéoh travail

Pour vérifier l'efficacité du travail de psychocorrection, un examen diagnostique de contrôle a été réalisé au stade final de l'étude.

A cet effet, une étude psychologique répétée des relations interpersonnelles au sein d'une équipe d'enfants a été réalisée à l'aide d'une technique sociométrique : « Méthode des élections verbales ». Le choix de cette technique est dû au fait qu’elle a montré une grande importance diagnostique au cours de l’expérience de vérification. Les résultats de l'étude ont montré qu'au cours du travail correctionnel avec les enfants du groupe n° 11, des changements positifs ont été observés, ce qui ne peut pas être dit du groupe n° 12, dans lequel aucun cours n'a eu lieu.

Les indicateurs quantitatifs sont présentés sous forme de schémas (avant et après les cours).

Résultats de l'étude dans le groupe n°11

Résultats de l'étude dans le groupe n°12

1 - enfants populaires ; 3 - enfants ignorés ;

2 - enfants préférés ; 4 - enfants rejetés.

Grâce au travail de psychocorrection réalisé, on peut observer une tendance positive vers l'amélioration des relations interpersonnelles au sein de l'équipe des enfants.

2.4 Conclusions du chapitreII

L'activité active et la créativité aident les enfants à se détendre et à soulager les tensions pendant la communication. Des opportunités supplémentaires d'expression de soi et de nouvelles compétences aident à éliminer les attitudes négatives envers les pairs du groupe. Les moyens d'expression nouvellement acquis, les émotions positives qui surgissent en classe contribuent à l'unité de l'équipe d'enfants, au développement de la capacité de coopérer, au développement d'une attitude amicale envers les autres et à la capacité de trouver une solution commune dans situations de conflit. L'intérêt émotionnel active l'enfant et ouvre la voie à une influence psychocorrectionnelle plus efficace. La mise en œuvre pratique des méthodes de base pour la formation de relations interpersonnelles optimales dans une équipe d'enfants s'est reflétée dans la partie expérimentale de notre travail, qui comprenait : le diagnostic primaire, le travail psychothérapeutique, l'utilisation de jeux et d'exercices pour fédérer les équipes d'enfants et le contrôle des diagnostics.

Les diagnostics de contrôle ont montré l'efficacité du travail effectué : entretenir des relations interpersonnelles amicales chez les enfants d'âge préscolaire supérieur. Les cours ont permis de fédérer l'équipe des enfants tout en préservant leur individualité, en développant la capacité et l'envie de coopérer.

Grâce à la série de cours psychocorrectifs que j'ai compilés, j'ai pu nouer des relations interpersonnelles favorables et sans conflit dans un groupe d'enfants d'âge préscolaire supérieur.

CONCLUSION

Les relations avec les autres naissent et se développent le plus intensément dans un groupe d'enfants. L’expérience de ces premières relations constitue le fondement du développement ultérieur de la personnalité de l’enfant et détermine en grande partie les caractéristiques du développement personnel d’une personne, son attitude envers le monde, son comportement et son bien-être parmi les autres.

Les recherches scientifiques modernes montrent également de manière convaincante l’importance d’étudier le problème des relations interpersonnelles de l’enfant avec ses autres pairs.

Résumant les résultats de notre recherche, après avoir étudié, systématisé, généralisé la littérature pédagogique, psychologique, méthodologique sur cette problématique, après avoir examiné la structure des relations interpersonnelles dans une équipe d'enfants d'âge préscolaire supérieur, révélant les spécificités de la construction de relations entre les enfants d'âge préscolaire et pairs, nous pouvons conclure que l'utilisation de divers jeux et exercices pour cultiver le désir et la capacité de coopérer, ainsi que la capacité de résoudre des situations de conflit, influence efficacement le processus de formation et d'établissement de relations interpersonnelles stables et amicales dans l'enfance. équipe.

Ainsi, l’hypothèse de travail que nous avions avancée au début de l’étude a été confirmée.

À l'avenir, il est prévu d'introduire et de tester des cycles similaires de cours psychocorrectionnels dans les écoles secondaires et secondaires. groupes juniorsÉtablissement d'enseignement préscolaire de type combiné : « école maternelle n°45 ».

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L'ABC de la communication : développement de la personnalité, compétences en communication

adultes et pairs. (pour les enfants de 3 à 6 ans) - « Enfance-

PRESSE", 2001.-384c.

ANNEXE 1

Protocole d'examen diagnostique du groupe n°11

Nom, prénom de l'enfant

Galieva Ilvina

Efimova Vlada

Malycheva Sacha

Nikitine Danil

Kucherenko Olia

Revin Rome

Sultanov Azat

Tkatchev Andreï

Iakupova Olia

Kostya sans argent

Baïdin Nikita

Protocole d'examen diagnostique du groupe n°12

Nom, prénom de l'enfant

Efremov Oleg

Snejko Andreï

Gilmanov Rouslan

Evtouchenko Vania

Vassiliev Dima

Yagafarov Timur

Khabibullina Alsou

Klentukh Inna

Murzagildina Lilya

Vassilieva Nastia

Khasanova Régina

ANNEXE 2

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Le rôle du groupe de pairs dans le développement social et personnel d'un enfant d'âge préscolaire est abordé dans de nombreux ouvrages et études scientifiques socio-psychologiques, psychologiques et pédagogiques. C'est dans la société des pairs que se développent les mécanismes de perception et de compréhension interpersonnelles qui sous-tendent la formation de qualités personnelles telles que l'empathie, le désir d'apporter de l'aide et un soutien amical, la capacité de partager la joie, ainsi que les qualités qui permettent de la conscience de soi se développe le plus efficacement. Dans un groupe de pairs, un enfant apprend une forme de comportement ou une autre, « en se concentrant sur les exigences du groupe sous la forme d'« attentes de rôle », c'est-à-dire en s'entraînant à exécuter certains rôles sociaux, spécifié par le système d'interaction interpersonnelle dans un groupe particulier. L’approbation du groupe offre à l’enfant la possibilité de s’exprimer et de s’affirmer, favorise la confiance, l’activité et une perception de soi positive.

T.A. Repina identifie les fonctions les plus importantes suivantes du groupe préscolaire :

§ fonction de socialisation générale (dans la pratique de l'interaction avec les pairs, les enfants acquièrent la première expérience de travail en équipe, la première expérience sociale de communication de groupe, d'interaction sur un pied d'égalité, une expérience de coopération) ;

§ fonction d'intensification du processus de socialisation sexuelle et de différenciation sexuelle, qui se manifeste clairement dès l'âge de cinq ans ;

§ fonction d'information et fonction de formation d'orientations de valeurs (les caractéristiques de la vie d'un enfant à la maternelle déterminent en grande partie la nature de ses orientations de valeurs et l'orientation de la communication sociale, même si, bien entendu, l'influence des adultes proches est encore très grande) ;

§ une fonction évaluative qui influence la formation de l'estime de soi et le niveau d'aspirations de l'enfant, sa conscience morale de soi et son comportement.

Le problème des relations d’un enfant avec ses pairs a attiré l’attention de nombreux psychologues et enseignants nationaux. On peut distinguer les principaux domaines suivants liés à l'étude des relations des enfants d'âge préscolaire :

1. L'étude des relations interpersonnelles dans le cadre de la recherche en psychologie sociale, où le sujet principal de recherche était la structure et changements liés à l'âge collectif d'enfants, étude des préférences électorales des enfants (Ya.L. Kolominsky, T.A. Repina) ; l'influence des contacts pratiques des enfants sur la formation des relations entre enfants (A.V. Petrovsky).

2. L’étude des relations interpersonnelles par l’école psychologique de Leningrad, où le sujet de recherche était la perception, la compréhension et la cognition des autres par l’enfant (A.A. Bodalev).

3. L'étude des relations interpersonnelles dans le cadre du concept de genèse de la communication par M.I. Lisina, où les relations étaient considérées comme la base psychologique interne de la communication et de l'interaction d'un enfant avec les autres.

4. Etude de types particuliers de relations interpersonnelles dans le cadre de recherches pédagogiques et socio-psychologiques (humaines, collectives, relations amicales etc.).

Ainsi, l'étude des groupes préscolaires en psychologie et en pédagogie russes a une histoire de plus d'un demi-siècle. Arrêtons-nous plus en détail sur la différenciation des concepts qui caractérisent les principaux phénomènes interpersonnels dans le groupe préscolaire.

Selon de nombreux psychologues domestiques, les domaines d'activité, de communication et de relations personnelles sont étroitement liés les uns aux autres, s'influencent mutuellement et, dans la vie réelle d'un groupe d'enfants, ils agissent dans l'unité et l'unité. Mais aux fins de l'étude scientifique des relations interpersonnelles, il est nécessaire de différencier clairement les concepts qui caractérisent les phénomènes interpersonnels. Ce sont les notions de « relations interpersonnelles », de « communication », d'« interaction interpersonnelle ».

L'interaction est un élément de toute activité commune. En psychologie sociale, l'interaction interpersonnelle est comprise comme des connexions et des relations objectives qui existent entre des personnes dans un contexte donné. groupes sociaux. Ce concept est utilisé à la fois pour caractériser le système de contacts interpersonnels existants de personnes en cours d'activité commune et pour décrire les réactions déployées au fil du temps et mutuellement orientées des personnes les unes envers les autres au cours d'une activité commune.

La communication est un type spécifique d'interaction humaine utilisant une variété de moyens de communication, consistant en l'échange entre eux d'informations de nature cognitive ou affective-évaluative.

Dans la plupart des études étrangères, les concepts de « communication » et de « relations » ne sont généralement pas séparés. Dans la science psychologique et pédagogique nationale, ces termes ne sont pas synonymes. Ainsi, dans le concept de M.I. Lisina, la communication agit comme une activité de communication particulière visant à nouer des relations. Dans les études de T.A. Repina comprend la communication comme une activité communicative, un processus de contact face-à-face spécifique, qui peut viser non seulement à résoudre efficacement les problèmes d'activité commune, mais également à établir des relations personnelles et à faire connaissance avec une autre personne.

Les relations interpersonnelles, ainsi que le concept étroitement lié de « relation », constituent un système diversifié et relativement stable de connexions sélectives, conscientes et émotionnellement vécues entre les membres d’un groupe de contact. Ces liens sont déterminés principalement par des activités communes et des orientations de valeurs. Ils sont en cours de développement et s'expriment dans la communication, les activités communes, les actions et les évaluations mutuelles des membres du groupe. Dans certains cas, lorsque les relations ne sont pas de nature efficace, elles se limitent à la sphère des expériences cachées uniquement. Malgré le fait que les relations interpersonnelles « sont » s'actualisent dans la communication et, pour la plupart, dans les actions des personnes, la réalité même de leur existence est beaucoup plus large. Comme le souligne T.A. Selon Repin, les relations interpersonnelles peuvent être assimilées à un iceberg, dans lequel seule la partie superficielle apparaît dans les aspects comportementaux de la personnalité, et l'autre partie sous-marine, plus grande que la surface, reste cachée.

De nombreux psychologues ont tenté de classer les relations interpersonnelles et de mettre en évidence leurs principaux paramètres.

V.N. Myasishchev a souligné son caractère personnel relations émotionnelles(attachement, aversion, hostilité, sentiments de sympathie, d'amour, de haine) et relations d'un niveau conscient supérieur - idéologique et fondé sur des principes.

Ya.L. Kolominsky parle de deux types de relations : professionnelles et personnelles, basées sur des sentiments de sympathie ou d'hostilité.

Les AA Bodalev attache une grande importance aux relations évaluatives.

UN V. Petrovsky identifie des formes particulières de relations - référentielles et phénomène de DGEI (identification émotionnelle de groupe efficace).

Dans les études de T.A. Repina a identifié trois types de relations interpersonnelles dans le groupe préscolaire : les relations personnelles réelles, les relations d'évaluation et les débuts de relations d'affaires. T.A. Repina souligne également qu'il existe une différence entre les relations internes subjectives et la sphère de leur manifestation externe, dans les manières de communiquer avec d'autres personnes, c'est-à-dire les relations objectives. Mais en général, à l'âge préscolaire, du fait de la spontanéité, les relations subjectives et leur expression objective se rapprochent davantage chez les enfants que chez les adultes, et aussi dans une plus grande mesure que chez les écoliers, l'interconnexion et l'interpénétration de différents types de les relations se manifestent et l'émotivité s'exprime particulièrement clairement dans tous les types de relations.

Les questions de formation d'une équipe d'enfants et des relations interpersonnelles au sein de celle-ci, l'influence d'un groupe scolaire sur la formation de la personnalité de chaque enfant - tout cela présente un intérêt exceptionnel. Par conséquent, le problème des relations interpersonnelles, qui s'est posé à l'intersection d'un certain nombre de sciences - philosophie, sociologie, psychologie sociale, psychologie de la personnalité et pédagogie, est l'un des problèmes les plus importants de notre époque. Chaque année, il attire de plus en plus l'attention des chercheurs d'ici et d'ailleurs et constitue essentiellement un problème clé en psychologie sociale, qui étudie diverses associations de personnes - ce qu'on appelle des groupes. Idéalement, une équipe de classe est amateur et autonome. L'attitude émotionnelle positive des enfants envers les activités socialement utiles en classe est d'une grande importance. Le succès d'un groupe dans la résolution de ses problèmes peut être déterminé par le moment de maturité du groupe ou par le niveau de développement du groupe. Le niveau de développement du groupe est en même temps une caractéristique de la formation des relations interpersonnelles, résultat du processus de formation du groupe.

Diverses approches d'analyse de la formation d'un groupe ont obligé les chercheurs à la considérer en fonction du temps d'existence, de la fréquence des communications des différents membres du groupe sur une certaine période de temps, etc. A. I. Dontsov souligne que les propriétés collectives comprennent «... la stabilité de l'existence, la prédominance des tendances intégratives, une clarté suffisante des frontières des groupes, l'émergence d'un sentiment de « nous », la proximité des normes et des modèles de comportement, etc. [Dontsov A.I. Sur le concept de groupe en psychologie sociale // Psychologie sociale : Reader / Comp. E.P. Belinskaya, O.A. Tikhomandritskaya. M, 2003, p.180]. Comme vous le savez, le besoin d’un enfant de communiquer avec ses pairs survient un peu plus tard que son besoin de communiquer avec les adultes. Mais c'est précisément pendant la période scolaire qu'elle s'exprime déjà très clairement et, si elle ne trouve pas sa satisfaction, alors cela entraîne un retard inévitable dans le développement social. Et c'est le groupe de pairs que l'enfant rejoint à l'école qui crée les conditions les plus favorables à son bon développement. Tranche d'âge classe école primaire Il ne s’agit pas d’une association amorphe d’enfants avec des relations et des connexions aléatoires se développant spontanément. Ces relations et connexions représentent déjà un système relativement stable dans lequel chaque enfant, pour une raison ou une autre, occupe une certaine place.

Parmi eux, un rôle important est joué à la fois par les qualités personnelles de l’enfant, ses diverses compétences et capacités, ainsi que par le niveau de communication et de relations au sein du groupe, qui est largement déterminé par le caractère. Il s'est avéré que dans les premières années avec un style de relations positif et stable, la première place revient aux motivations liées à l'amitié (28 %), à l'attractivité et aux caractéristiques générales positives d'un pair (20 %) et aux jeux communs (12 %). . Le groupe suivant de motivations est de nature « business » : une indication de bons résultats scolaires, le désir d'apporter de l'aide et des caractéristiques comportementales en équipe. La base des relations interpersonnelles est toujours une sorte d’évaluation par une personne d’une autre. Dans le système de relations interpersonnelles informelles, les positions sont déterminées par l'individualité de chaque élève et les caractéristiques de chaque classe. L'interaction interpersonnelle est une connexion réellement fonctionnelle, une interaction mutuelle entre des sujets individuels. Les relations interpersonnelles sont des relations vécues subjectivement et des influences mutuelles des personnes. Les relations interpersonnelles des enfants en classe sont une forme de réalisation de l'essence sociale de chaque enfant, une base psychologique pour unir les enfants. En équipe, le besoin de conformité sociale de l'élève du primaire se réalise : le désir de répondre aux exigences sociales, de suivre les règles. vie publique, pour avoir une valeur sociale.

Cela encourage l'enfant à s'intéresser à ses pairs et à chercher des amis. L'équipe d'enfants noue activement des relations interpersonnelles. En communiquant avec ses pairs, le plus jeune élève acquiert expérience personnelle relations en société, qualités socio-psychologiques (capacité à comprendre ses camarades de classe, tact, politesse, capacité à interagir). Ce sont les relations interpersonnelles qui constituent la base des sentiments et des expériences, permettent une réponse émotionnelle et aident à développer la maîtrise de soi. L'influence spirituelle du collectif et de l'individu est mutuelle. L'ambiance socio-psychologique de l'équipe est également importante. Il doit créer des conditions optimales pour le développement d’un élève du primaire : générer un sentiment de sécurité psychologique, satisfaire le besoin de contact émotionnel de l’enfant et être significatif pour les autres. Le potentiel psychologique et pédagogique positif d'une équipe d'enfants ne peut pas se développer spontanément. Ce qu’il faut, c’est une « atmosphère entourant l’enfant » de pensée sociale (L. S. Vygotsky), d’influence et d’orientation pédagogiques externes. Pour les écoliers plus jeunes, la ligne de relation « moi et le professeur » est clairement visible, et non la ligne « moi et camarades de classe », ce qui affaiblit l'importance des relations interpersonnelles. Pour de nombreux élèves du primaire, les microgroupes (2-3 personnes) constituent la base des relations interpersonnelles. Le comportement des écoliers plus jeunes est impulsif ; tout le monde n'a pas développé la maîtrise de soi, et elle n'est pas toujours capable de contenir l'émotivité accrue de cet âge.

L'interaction interpersonnelle est déterminée par plusieurs mécanismes d'influence mutuelle :

A) Condamnation. Il s'agit du processus de justification logique de tout jugement ou conclusion. La persuasion implique un changement dans la conscience de l'interlocuteur ou du public qui crée une volonté de défendre un point de vue donné et d'agir conformément à celui-ci.

B) Infection mentale. Elle « s’effectue à travers la perception d’états mentaux, d’humeurs, d’expériences ». [N. P. Anikeeva. Au professeur sur le climat psychologique dans l'équipe. - M., 1983, p.6]. Les enfants sont particulièrement sensibles à l’infection, car ils n’ont pas encore de convictions solides, d’expérience de vie et n’ont pas la capacité de s’adapter et d’accepter facilement différentes attitudes.

B)Imitations. Il vise à reproduire chez l’enfant des traits de comportement externes ou la logique interne de la vie mentale d’une autre personne importante.

D) Suggestions. Se produit lorsqu’il existe une confiance dans les messages de l’orateur et génère une volonté d’agir conformément aux attitudes assignées. Les enfants sont aussi particulièrement sensibles à la suggestion, car les enseignants et les parents ont de l'autorité à leurs yeux, ils savent donc penser et agir.

Les relations interpersonnelles des enfants se développent non seulement à travers les mécanismes d'interaction interpersonnelle, mais également à travers la perception et la communication interpersonnelles. Leur manifestation peut être remarquée avant tout dans la communication. L'empathie et la réflexion sont des mécanismes importants de perception interpersonnelle. De plus, la réflexion n'est pas comprise dans un sens philosophique, mais «... par réflexion, on entend la prise de conscience par chacun des participants au processus de perception interpersonnelle de la façon dont il est perçu par son interlocuteur.» [Perception interpersonnelle dans un groupe / Ed. G.M. Andreeva, A.I. Dontsova. M., 1981, p. 31]. L’âge de l’école primaire est une période de changements et de transformations positifs qui se produisent dans la personnalité de l’enfant. C’est pourquoi le niveau de réussite atteint par chaque enfant à un âge donné est si important. Si, à cet âge, un enfant ne ressent pas la joie d'apprendre et ne prend pas confiance en ses capacités et ses capacités, il lui sera plus difficile de le faire à l'avenir. Et la position de l’enfant dans la structure des relations personnelles avec ses pairs sera également plus difficile à corriger.

Le groupe de pairs comprend également un groupe d'enfants en âge d'aller à l'école primaire. L'acquisition de compétences d'interaction sociale avec un groupe de pairs et la capacité de se faire des amis sont l'une des tâches les plus importantes du développement d'un enfant à ce stade d'âge [Kolominsky Ya. ). -Minsk, 1976. p.199]. La relation est la position mutuelle d'une personne par rapport à une autre, la position d'un individu par rapport à la communauté. Par rapport aux enfants, les attitudes et les relations se manifestent également. Ils naissent entre enfants lors de jeux, de travaux en commun, en classe, etc. Il existe une gamme assez large de relations entre les enfants d'âge scolaire. En règle générale, les enfants commencent à communiquer sur la base de sympathies et d'intérêts communs. La proximité du lieu de résidence et les caractéristiques de genre jouent également un rôle important.

Un trait caractéristique des relations entre les jeunes écoliers est que leur amitié repose, en règle générale, sur des circonstances extérieures communes et des intérêts occasionnels ; par exemple, ils sont assis au même bureau, vivent à proximité, s'intéressent à la lecture ou au dessin... La conscience des écoliers plus jeunes n'a pas encore atteint le niveau de choix d'amis en fonction de qualités de personnalité significatives. Mais en général, les enfants des niveaux I à III deviennent plus profondément conscients de certaines qualités de personnalité et de caractère. Et déjà en troisième année, s'il est nécessaire de choisir des camarades de classe pour des activités communes, environ 75 % des élèves de troisième année motivent leur choix par certaines qualités morales des autres enfants [Ya L. Kolominsky Psychologie des relations en petits groupes (général. et caractéristiques liées à l'âge). - Minsk, 1976. p.214]. C'est à l'âge de l'école primaire que le phénomène socio-psychologique de l'amitié apparaît comme des relations interpersonnelles profondes et sélectives entre les enfants, caractérisées par une affection mutuelle basée sur un sentiment de sympathie et d'acceptation inconditionnelle de l'autre. À cet âge, les amitiés de groupe sont les plus courantes.

L'amitié remplit de nombreuses fonctions, dont la principale est le développement de la conscience de soi et la formation d'un sentiment d'appartenance, la connexion avec une société qui lui est propre [Kolominsky Ya L. Psychologie des relations en petits groupes (généraux et d'âge). caractéristiques associées). - Minsk, 1976. p.219]. Selon le degré d’implication émotionnelle de la communication d’un enfant avec ses pairs, elle peut être fraternelle et amicale. La communication amicale est une communication émotionnellement moins profonde d’un enfant, qui se réalise principalement en classe et principalement avec le même sexe. Amical - à la fois en classe et en dehors, et aussi principalement avec le même sexe, seulement 8 % des garçons et 9 % des filles du sexe opposé. [Kolominski Ya. L. Psychologie des relations en petits groupes (caractéristiques générales et d'âge). - Minsk, 1976. p.213]. Les relations entre garçons et filles dans les classes inférieures sont spontanées. Les principaux indicateurs des relations humanistes entre garçons et filles sont la sympathie, la camaraderie et l’amitié. Au fur et à mesure de leur développement, un désir de communiquer surgit. L’amitié personnelle à l’école primaire s’établit très rarement par rapport à la camaraderie et à la sympathie personnelles. Les relations inhumaines typiques entre garçons et filles sont (selon Yu. S. Mitina) :

Attitude des garçons envers les filles : fanfaronnade, pugnacité, impolitesse, arrogance, refus de toute relation

Attitude des filles envers les garçons : timidité, plaintes sur le comportement des garçons... ou dans certains cas phénomènes inverses, par exemple flirt enfantin

Ainsi, les élèves de première année évaluent leurs pairs, tout d'abord, par les qualités qui se manifestent facilement à l'extérieur, ainsi que par celles qui sont le plus souvent soulignées par l'enseignant. À la fin de l’école primaire, les critères d’éligibilité changent quelque peu. Lors de l'évaluation des pairs, l'activité sociale vient également en premier, dans laquelle les enfants valorisent réellement les capacités d'organisation, et pas seulement le fait même d'une mission sociale confiée par l'enseignant, comme c'était le cas en première année ; et encore belle apparence. A cet âge, certains qualités personnelles: indépendance, confiance en soi, honnêteté. Il est à noter que les indicateurs liés à l’apprentissage chez les élèves de troisième année sont moins significatifs et passent au second plan. Pour les élèves de troisième année « peu attrayants », les traits les plus significatifs sont la passivité sociale ; attitude sans scrupules envers le travail, envers les choses des autres.

Les critères d'évaluation des camarades de classe caractéristiques des écoliers plus jeunes reflètent les particularités de leur perception et de leur compréhension d'une autre personne, qui sont associées aux schémas généraux de développement de la sphère cognitive à cet âge : faible capacité à mettre en évidence l'essentiel d'un sujet, situationnel nature, émotivité, confiance dans des faits spécifiques, difficultés à établir des relations de cause à effet . Le bien-être émotionnel, ou le bien-être d'un étudiant dans le système de relations personnelles qui se sont développées au sein d'une équipe, dépend non seulement du nombre de camarades de classe qui sympathisent avec lui, mais aussi de la mesure dans laquelle ces sympathies et ce désir de communication sont réciproques. En d’autres termes, ce qui est important pour un élève n’est pas seulement le nombre de choix, mais aussi quels camarades de classe l’ont choisi. Ces données sont importantes à la fois pour identifier la structure des relations au sein d'une équipe et pour étudier la satisfaction des étudiants dans la communication avec leurs camarades de classe. Dans les relations des jeunes écoliers, l’attitude émotionnelle prévaut sur toutes les autres.

En classe, dans les relations avec ses pairs, un enfant peut prendre différentes positions :

Soyez le centre de l’attention ;

Communiquer avec un grand nombre de pairs ;

Efforcez-vous d'être un leader ;

Communiquer avec un cercle restreint de pairs ;

Reste loin;

Tenez-vous en à la ligne de coopération ;

Exprimez votre gentillesse envers tout le monde ;

Adopter une position compétitive ;

Recherchez les erreurs et les lacunes des autres ;

Efforcez-vous d’aider les autres.

Les élèves de première année évaluent leurs pairs avant tout par les qualités qui se manifestent facilement à l'extérieur, ainsi que par celles qui sont le plus souvent soulignées par l'enseignant. Il convient de noter qu'en règle générale, avec l'âge, les enfants augmentent l'exhaustivité et l'adéquation de leur conscience de leur position dans le groupe de pairs. Mais à la fin de cette tranche d'âge, c'est-à-dire chez les élèves de troisième année, l'adéquation de la perception de leur statut social diminue fortement même par rapport aux enfants d'âge préscolaire : les enfants qui occupent une position favorable dans la classe ont tendance à la sous-estimer, et, au contraire, ceux qui ont des indicateurs insatisfaisants considèrent généralement leur position tout à fait acceptable. Cela indique qu'à la fin de l'âge de l'école primaire, une sorte de restructuration qualitative se produit, tant dans les relations interpersonnelles elles-mêmes que dans leur conscience. Bien entendu, cela est dû à l'émergence au cours de cette période du besoin d'occuper une certaine position dans le groupe de pairs. L’intensité de ce nouveau besoin et l’importance croissante de l’opinion des pairs sont à l’origine de l’insuffisance de l’évaluation de sa place dans le système des relations interpersonnelles. Les élèves traitent leurs camarades de classe différemment : l'élève choisit certains camarades de classe, n'en choisit pas d'autres et en rejette d'autres ; l'attitude envers certains est stable, envers d'autres elle n'est pas stable. Dans chaque classe, il existe trois cercles sociaux pour chaque élève.

Dans le premier cercle de communication se trouvent les camarades de classe qui font l'objet de choix constants et stables pour l'enfant. Ce sont ces étudiants pour lesquels il éprouve une forte sympathie et une attirance émotionnelle. Parmi eux, il y a ceux qui, à leur tour, sympathisent avec cet étudiant. Ensuite, ils sont unis par une connexion mutuelle. Certains élèves peuvent même ne pas avoir un seul ami pour lequel ils éprouvent une forte sympathie, c'est-à-dire que cet élève n'a pas le premier cercle de communication souhaité dans la classe. Le concept du premier cercle de communication comprend à la fois un cas particulier et un groupe. Le groupe est composé d'étudiants unis par une connexion mutuelle, c'est-à-dire ceux qui font partie du premier cercle de communication les uns avec les autres. Tous les camarades de classe pour lesquels l'élève éprouve plus ou moins de sympathie constituent son deuxième cercle d'amis dans la classe. La base psychologique de l'équipe primaire devient une telle partie de l'équipe générale, où les étudiants forment mutuellement un deuxième cercle de communication souhaitée les uns pour les autres. Ces cercles ne sont bien entendu pas un état figé. Un camarade de classe qui se trouvait auparavant dans le deuxième cercle de communication de l’élève peut entrer dans le premier, et vice versa. Ces cercles sociaux interagissent également avec le troisième cercle social le plus large, qui comprend tous les élèves d'une classe donnée. Mais les écoliers entretiennent des relations personnelles non seulement avec leurs camarades de classe, mais aussi avec les élèves d'autres classes. Dans les classes élémentaires, l'enfant a déjà le désir d'occuper une certaine place dans le système de relations personnelles et dans la structure de l'équipe. Les enfants ont souvent du mal à supporter le décalage entre les aspirations dans ce domaine et la situation réelle.

Le système de relations personnelles en classe se développe chez l'enfant à mesure qu'il maîtrise la réalité scolaire. La base de ce système est constituée de relations émotionnelles directes qui prédominent sur toutes les autres [Dontsov A.I. Psychologie du collectif : Problèmes méthodologiques de recherche : Manuel. M. : Maison d'édition de l'Université d'État de Moscou, 1984.]. Dans la manifestation et le développement des besoins de communication des enfants, entre élèves classes primaires des différences individuelles significatives sont observées. Deux groupes d’enfants peuvent être distingués selon ces caractéristiques. Pour certains, la communication avec les amis se limite principalement à l’école. Pour d’autres, la communication avec les amis occupe déjà une place importante dans leur vie. L’âge de l’école primaire est une période de changements et de transformations positifs qui se produisent dans la personnalité de l’enfant. C’est pourquoi le niveau de réussite atteint par chaque enfant à un âge donné est si important. Si, à cet âge, un enfant ne ressent pas la joie d'apprendre et ne prend pas confiance en ses capacités et ses capacités, il lui sera plus difficile de le faire à l'avenir. Et la position de l’enfant dans la structure des relations personnelles avec ses pairs sera également plus difficile à corriger. [Dontsov A.I. Psychologie du collectif : Problèmes méthodologiques de la recherche : Manuel. M. : Maison d'édition de l'Université d'État de Moscou, 1984]. La position de l’enfant dans le système de relations personnelles est également influencée par un phénomène tel que la culture de la parole. La culture de la communication de la parole ne consiste pas seulement dans le fait que l'enfant prononce correctement et choisit les bons mots de politesse. Un enfant qui n'a que ces capacités peut amener ses pairs à ressentir une supériorité condescendante sur lui, puisque son discours n'est pas coloré par la présence de son potentiel volitionnel, exprimé dans l'expression, la confiance en soi et les sentiments. amour propre. Ainsi, nous pouvons conclure que les relations interpersonnelles entre pairs en âge d'aller à l'école primaire dépendent de nombreux facteurs, tels que la réussite scolaire, la sympathie mutuelle, les intérêts communs, les circonstances extérieures de la vie et les caractéristiques de genre. Tous ces facteurs influencent le choix des relations de l’enfant avec ses pairs et leur importance. Ainsi:

Les enfants occupent des positions différentes dans le système de relations personnelles ; tout le monde n'a pas de bien-être émotionnel ;

Telle ou telle position de l'enfant dans le système des relations personnelles dépend non seulement de certaines qualités de sa personnalité, mais, à son tour, contribue au développement de ces qualités ;

Après avoir déterminé la position de chaque enfant dans le groupe et son statut sociométrique, il est possible d'analyser la structure des relations interpersonnelles dans ce groupe.