Le mécanisme mental permettant aux individus d'acquérir la liberté dans une équipe, lorsque les différentes opinions et points de vue individuels ne sont pas supprimés par des mécanismes d'imitation et de suggestion, comme dans un groupe simple, mais ont la possibilité d'exister relativement librement, lorsque chaque membre de l'équipe choisit consciemment sa position, est l'autodétermination collective. Mais ces relations se développent progressivement et ont une structure à plusieurs niveaux.
Premier niveau (vue) forme un ensemble relations interpersonnelles de dépendance directe(personnel (personnel) relations). Ils se manifestent par une attirance émotionnelle ou une antipathie, une compatibilité, une difficulté ou une facilité de contact, une coïncidence ou une divergence de goûts, une plus ou moins suggestibilité.
Deuxième niveau (vue) forme un ensemble de relations interpersonnelles médiées par le contenu activité collective et les valeurs de l'équipe (relations de partenariat (d'affaires)). Ils se manifestent par des relations entre les participants à des activités communes, les camarades d'études, de sport, de travail et de loisirs.
Troisième niveau forme un système de connexions exprimant l'attitude envers le sujet de l'activité collective (motivation relations) : motivations, objectifs, attitude envers l'objet de l'activité, signification sociale activité collective.
Au stade le plus élevé du développement de l'équipe se produit identification collectiviste- une forme de relations humaines qui naît dans des activités communes, dans lesquelles les problèmes de l'un des membres du groupe deviennent des motifs du comportement des autres : notre camarade a un problème, il faut l'aider (soutenir, protéger, sympathiser, etc.).
Dans le processus de développement de l'équipe, relation de responsabilité mutuelle l'individu avant le collectif et le collectif avant chaque membre. Il est difficile de parvenir à une combinaison harmonieuse de tous types de relations dans une équipe d'enfants : la sélectivité des membres de l'équipe les uns par rapport aux autres, aux différents types d'activités, à leur contenu, aux moyens et méthodes pour atteindre l'objectif existera toujours. L'enseignant enseigne à être patient face aux défauts des autres, à pardonner les actions et les insultes déraisonnables, à être tolérant, à coopérer et à s'entraider.
2.2.4. Étapes du développement de l'élève
L'éducateur doit comprendre que le processus de formation d'une équipe passe par plusieurs étapes (étapes) de développement avant de devenir un sujet du processus pédagogique. Sa tâche est de comprendre les fondements psychologiques et pédagogiques des changements qui s'opèrent dans l'équipe et chez chaque élève. Manger définition différente ces étapes : groupes diffus, associations, coopérations, entreprises, équipes ; « placer de sable », « argile molle », « phare vacillant », « voile écarlate », « torche allumée » (A.N. Lutoshkin).
COMME. Makarenko a identifié 4 étapes de développement d'équipe selon la nature des exigences formulées par l'enseignant et la position de l'enseignant.
1. Le professeur organise la vie et les activités du groupe, expliquant les buts et le sens des activités et formuler des revendications directes, claires et décisives. Le groupe activiste (le groupe qui soutient les exigences et les valeurs de l'éducateur) vient tout juste d'émerger ; le niveau d'indépendance des membres activistes est très faible. Les relations personnelles sont prédominantes ; elles sont encore très fluides et souvent conflictuelles. Les relations avec d'autres groupes ne se développent que dans le système de relations personnelles entre les membres de différents groupes. La première étape se termine par la constitution d'un actif.
Sujet d'éducation- professeur.
2. Les revendications de l’enseignant sont soutenues par les militants ; cette partie la plus consciente du groupe les impose à ses camarades, les demandes de l'enseignant deviennent indirectes. La deuxième étape est caractérisée par la transition de l’équipe vers autonomie gouvernementale La fonction organisationnelle de l'enseignant est transférée aux organes permanents et temporaires de l'équipe (active), une réelle opportunité est créée pour tous les membres de l'équipe de participer effectivement à la gestion de leur vie, les activités pratiques des étudiants deviennent plus compliquées, et l'indépendance dans sa planification et son organisation augmente. La joie de la créativité, du succès obtenu et du développement personnel est vécue. L'atout devient le soutien de l'enseignant et l'autorité pour les autres membres de l'équipe. Il soutient non seulement les demandes de l’enseignant, mais développe également les siennes. Son indépendance s'étend. L'enseignant aide à renforcer la position de l'atout et en élargissant sa composition, en impliquant tous les enfants dans des activités communes, précise les tâches par rapport aux groupes individuels d'élèves et à chaque membre ; remplit une fonction de communication - organiser et établir des relations au sein de l'équipe. Des relations interpersonnelles plus stables et des relations de responsabilité mutuelle s'établissent. Les relations commerciales se développent. Des relations motivationnelles et humanistes émergent. Une identité collective se forme : « Nous sommes un collectif ». De véritables liens se nouent avec d'autres groupes d'enfants.
Le sujet de l'éducation est un atout.
3. La plupart des membres du groupe ont des exigences envers leurs camarades et envers eux-mêmes. et aide les enseignants à corriger le développement de chaque personne. Exigences présente équipe en uniforme opinion publique. Opinion collective publique est un jugement de valeur cumulatif exprimant l'attitude du collectif (ou d'une partie importante de celui-ci) face à divers événements et phénomènes de la vie de la société et du collectif donné. L'émergence de la capacité de former l'opinion publique indique un niveau élevé de développement des relations intra-collectives et la transformation d'un groupe en collectif.
Des relations motivationnelles et humanistes se nouent entre les groupes individuels et les membres de l’équipe. Au cours du processus de développement, les attitudes des enfants à l'égard des objectifs et des activités, les uns envers les autres changent, et des valeurs et des traditions communes se développent. L'équipe développe un climat socio-psychologique favorable de confort émotionnel et de sécurité personnelle. L'équipe entretient des relations systématiques avec d'autres équipes au sein de l'établissement d'enseignement et à l'extérieur de celui-ci. Autonomie complète et autonomie gouvernementale.
Le sujet de l'éducation est le collectif.
Si l'équipe atteint ce stade, elle forme alors une équipe holistique, personnalité morale, se transforme en un instrument de développement individuel de chacun de ses membres. L'expérience commune, les appréciations identiques des événements sont l'élément principal et le trait le plus caractéristique de l'équipe. L'enseignant soutient et stimule l'autonomie gouvernementale et l'intérêt pour d'autres groupes.
4. Tous les membres de l'équipe sont encouragés à s'auto-éduquer, les conditions sont créées pour le développement de l'individualité créative de chaque membre de l'équipe. La position de l’individu est élevée, il n’y a ni superstars ni parias. Les liens avec d’autres groupes se développent et s’améliorent, et les activités sont de plus en plus de nature prosociale. Chaque élève grâce à une expérience collective solidement acquise s'impose certaines exigences, le respect des normes morales devient son besoin, le processus d'éducation se transforme en processus d'auto-éducation.
Le sujet de l'éducation est l'individu.
L'enseignant, en collaboration avec les militants, s'appuyant sur l'opinion publique de l'équipe d'enfants, soutient, préserve et stimule le besoin d'auto-éducation et de perfectionnement personnel de chaque membre de l'équipe.
Le processus de développement d’une équipe ne se déroule pas comme un processus de transition en douceur d’une étape à une autre ; des sauts, des arrêts et des reculs sont inévitables. Il n'y a pas de frontières claires entre les étapes - des opportunités de passer à l'étape suivante sont créées dans le cadre de la précédente. Chaque étape ultérieure de ce processus ne remplace pas la précédente, mais s'y ajoute en quelque sorte. L’équipe ne peut et ne doit pas s’arrêter dans son développement, même si elle a atteint un très haut niveau. COMME. Makarenko croyait que avancer est la loi de la vie pour un groupe d'enfants, s'arrêter c'est la mort.
Dynamique de formation d'équipe peut être défini de manière générale basé sur la combinaison des caractéristiques suivantes :
o objectifs généraux socialement significatifs ;
o activités organisées en commun ;
o relations de dépendance responsable ;
o répartition rationnelle des rôles sociaux ;
o égalité des droits et responsabilités des membres de l'équipe ;
o rôle organisationnel actif des organes d'autonomie gouvernementale ;
o des relations positives stables ;
o cohésion, compréhension mutuelle, autodétermination collectiviste des membres ;
o identification collectiviste ;
o niveau de référence (relations de signification reliant le sujet à une autre personne ou groupe de personnes) ;
o la possibilité d'un isolement individuel en groupe.
Selon le niveau de développement, le comportement d'un groupe dans une situation stressante est indicatif (selon L.I. Umansky).
Les groupes avec un faible niveau de développement font preuve d'indifférence, d'apathie et se désorganisent. La communication mutuelle devient de nature conflictuelle et la productivité du travail diminue fortement.
Les groupes d'un niveau de développement moyen dans les mêmes conditions se caractérisent par la tolérance et l'adaptation. L’efficacité opérationnelle ne diminue pas.
Les groupes ayant un niveau de développement élevé sont les plus résistants au stress. Ils réagissent aux situations critiques émergentes en augmentant leur activité. L'efficacité de leurs activités non seulement ne diminue pas, mais augmente même.
Chaque enfant se développe dans un entrelacement de connexions et de relations de toutes sortes. Relations interpersonnelles, reflétant les relations des participants, se développent spécifiquement dans les groupes d'enfants et d'adolescents.
À différents stades d'âge, des modèles généraux de formation et de développement des relations interpersonnelles fonctionnent, malgré le fait que leurs manifestations dans chaque groupe spécifique ont leur propre histoire.
Caractéristiques des relations interpersonnelles des enfants
Les attitudes des enseignants et des autres adultes importants qui entourent l’enfant ont une influence significative sur les perceptions de l’enfant. L'enfant sera rejeté par ses camarades de classe s'il n'est pas accepté par le professeur.
Dans de nombreux domaines développement mental l'influence de l'adulte peut être attribuée à l'enfant, cela est dû au fait que :
1. L'adulte est source d'influences diverses pour l'enfant (auditives, sensorimotrices, tactiles, etc.) ;
2. Les efforts de l’enfant sont renforcés par un adulte, soutenu et corrigé ;
3. En enrichissant l'expérience d'un enfant, un adulte lui présente quelque chose, puis se donne pour tâche de maîtriser une nouvelle compétence ;
4. Au contact d'un adulte, l'enfant observe ses activités et voit des modèles.
Comment l’importance d’un adulte dans la vie d’un enfant évolue-t-elle à différents âges ?
Durant la période préscolaire, le rôle des adultes auprès des enfants est maximum et celui des enfants est minime.
À l'école primaire, le rôle décisif des adultes passe au second plan et celui des enfants augmente.
Au lycée, le rôle des adultes est prédominant ; à la fin de cette période, le rôle des pairs devient dominant ; durant cette période, les relations personnelles et professionnelles se confondent ;
Quels types de relations interpersonnelles peuvent se développer dans les groupes d'enfants ?
Dans les groupes d'enfants et d'adolescents, on peut distinguer les types de relations suivants :
Relations fonction-rôle, se développer dans différents types activités de la vie des enfants telles que le travail, l'éducation, la production, le jeu. Au cours de ces relations, l'enfant apprend des normes et des manières d'agir en groupe sous le contrôle et la direction directe d'un adulte.
Relations émotionnelles-évaluatives entre enfants est la mise en œuvre de la correction du comportement d’un pair conformément aux normes acceptées dans les activités communes. Ici, les préférences émotionnelles sont mises en avant - aversions, goûts, amitiés, etc. Ils surviennent tôt et la formation de ce type de relation peut être déterminée par des moments externes de perception ou d'évaluation par un adulte, ou par une expérience de communication passée.
Relations personnelles-sémantiques entre enfants sont de telles relations dans un groupe dans lesquelles les objectifs et les motivations d'un enfant d'un groupe de pairs acquièrent une signification personnelle pour les autres enfants. Lorsque les camarades du groupe commencent à s'inquiéter pour cet enfant, ses motivations deviennent les leurs, pour lesquelles ils agissent.
Caractéristiques des relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire, primaire et secondaire
Période préscolaire
La période de l'enfance préscolaire commence vers 2-3 ans, lorsque l'enfant commence à se reconnaître comme membre de la société humaine, jusqu'au moment de l'éducation systématique à 6-7 ans. Au cours de cette période, les conditions préalables à la formation des qualités sociales et morales de l'individu sont créées, les caractéristiques psychologiques individuelles de base de l'enfant sont formées. L'enfance préscolaire se caractérise par les caractéristiques suivantes :
1. Rôle excessivement élevé de la famille dans la satisfaction des besoins matériels, spirituels et cognitifs ;
2. Le besoin maximal de l’enfant de l’aide d’un adulte pour répondre à ses besoins vitaux fondamentaux ;
3. Faible capacité de l'enfant à se protéger des influences néfastes de son environnement.
Durant cette période, l'enfant développe intensément (à travers les relations avec les adultes) la capacité de s'identifier aux gens. Le bébé apprend à être accepté dans des formes de communication positives, à être approprié dans les relations. Si les gens autour de vous traitent le bébé avec gentillesse et amour, reconnaissent pleinement ses droits et lui accordent de l'attention, il devient émotionnellement prospère. Cela contribue à la formation d'un développement normal de la personnalité, au développement chez l'enfant de traits de caractère positifs, d'une attitude amicale et positive envers son entourage.
La spécificité de l'équipe d'enfants durant cette période est que les aînés sont porteurs de fonctions d'animation. Les parents jouent un rôle important dans la formation et la régulation des relations entre les enfants.
Signes de relations interpersonnelles se développant entre les enfants d'âge préscolaire.
La fonction principale d'un groupe d'enfants d'âge préscolaire est de former le modèle de relations avec lequel ils entreront dans la vie. Elle leur permettra de s'engager dans le processus de maturation sociale et de révéler leur potentiel moral et intellectuel. Ainsi, les relations interpersonnelles à l'âge préscolaire se caractérisent par les caractéristiques suivantes :
1. Des stéréotypes et des normes de base qui régissent les relations interpersonnelles se forment et se développent ;
2. L'initiateur des relations entre enfants est un adulte ;
3. Les contacts ne sont pas à long terme ;
4. Les enfants sont toujours guidés par les opinions des adultes et, dans leurs actions, ils sont toujours égaux à leurs aînés. Montrer une identification avec les personnes qui sont proches d'eux dans la vie et avec leurs pairs ;
5. La principale spécificité des relations interpersonnelles à cet âge est qu'elles se manifestent clairement par l'imitation des adultes.
Enfance au collège- cette période commence à 7 ans et dure jusqu'à 11 ans. À ce stade, le processus de développement ultérieur des qualités psychologiques individuelles de l'individu se produit. Formation intensive des qualités sociales et morales fondamentales de l'individu. Cette étape est caractérisée par :
1. Le rôle dominant de la famille dans la satisfaction des besoins émotionnels, communicatifs et matériels de l'enfant ;
2. Le rôle dominant appartient à l'école dans le développement et la formation des intérêts sociaux et cognitifs ;
3. La capacité de résistance de l’enfant augmente influences négatives l’environnement tout en conservant les principales fonctions de protection de la famille et de l’école.
Le début de l'âge scolaire est déterminé par une circonstance externe importante : l'entrée à l'école. À cette période, l'enfant a déjà accompli beaucoup de choses dans les relations interpersonnelles :
1. Il s'oriente dans les relations familiales et de parenté ;
2. Il possède des capacités de maîtrise de soi ;
3. Peut se soumettre aux circonstances - c'est-à-dire possède une base solide pour établir des relations avec les adultes et les pairs.
Dans le développement de la personnalité d'un enfant, une réalisation importante est la prédominance du motif « je dois » sur « je veux ». Les activités éducatives nécessitent de nouvelles réalisations de la part de l'enfant dans le développement de l'attention, de la parole, de la mémoire, de la pensée et de l'imagination. Cela crée de nouvelles conditions pour développement personnel.
Lorsque les enfants entrent à l’école, une nouvelle étape dans le développement de la communication se produit et le système de relations devient plus complexe. Ceci est dû au fait que le cercle social du bébé s’élargit et que de nouvelles personnes y participent. Des changements se produisent dans la position externe et interne de l’enfant et les sujets de sa communication avec les gens s’élargissent. Le cercle de communication entre enfants comprend des questions liées aux activités éducatives.
L'enseignant est la personne la plus autoritaire auprès des enfants en âge d'aller à l'école primaire. Les appréciations et jugements de l'enseignant sont perçus comme véridiques et non sujets à vérification ou contrôle. Chez l'enseignant, l'enfant voit une personne juste, gentille et attentive et comprend que l'enseignant sait beaucoup de choses, peut encourager et punir, et créer une atmosphère générale d'équipe. Beaucoup de choses sont déterminées par l'expérience que l'enfant a reçue et apprise à l'âge préscolaire.
Dans les relations interpersonnelles avec les pairs, le rôle de l’enseignant est important. Les enfants se regardent à travers le prisme de ses opinions. Ils évaluent les actions et les méfaits de leurs camarades selon les normes introduites par l'enseignant. Si l'enseignant évalue positivement l'enfant, il devient alors l'objet de la communication souhaitée. Une attitude négative envers un enfant de la part d'un enseignant fait de lui un paria dans son équipe. Cela conduit parfois l'enfant à développer de l'arrogance, une attitude irrespectueuse envers ses camarades de classe et le désir d'obtenir à tout prix des encouragements de la part de l'enseignant. Et parfois, les enfants perçoivent émotionnellement sans se rendre compte de leur situation défavorable, mais en font l'expérience.
Ainsi, les relations interpersonnelles à l'âge de l'école primaire se caractérisent par :
1. Les relations fonctionnelles-rôles sont remplacées par des relations émotionnelles-évaluatives, la correction du comportement du pair se produit conformément aux normes acceptées de l'activité commune ;
2. La formation des évaluations mutuelles est influencée par activités éducatives et évaluation des enseignants ;
3. La base dominante pour l'évaluation mutuelle devient les caractéristiques du rôle d'un pair, plutôt que les caractéristiques personnelles.
Âge du lycée- c'est la période de développement de l'enfant de 11 à 15 ans, qui se caractérise par les caractéristiques suivantes :
1. La famille joue un rôle dominant dans la satisfaction des besoins matériels, affectifs et confortables de l'enfant. À la fin du senior âge préscolaire il existe une opportunité de réaliser et de satisfaire de manière indépendante une partie de ces besoins ;
2. L'école joue un rôle déterminant dans la satisfaction des besoins socio-psychologiques et cognitifs de l'enfant ;
3. La capacité de résister aux influences négatives de l’environnement commence à apparaître, à son tour, elle se combine avec la tendance de l’enfant à s’y soumettre dans des circonstances défavorables ;
4. Il existe une forte dépendance à l'égard de l'influence des adultes environnants (enseignants, grands-parents, parents) dans le développement de la connaissance personnelle et de l'autodétermination.
À l’âge avancé (adolescent), un certain nombre de changements importants se produisent dans le développement physique, mental et émotionnel de l’élève. À l’âge de 11 ans, les enfants commencent à connaître une croissance physique intensive et des changements importants se produisent dans la structure de tout le corps. Non seulement des changements externes et internes se produisent dans le corps des adolescents en raison de développement physique. Les capacités potentielles qui déterminent l’activité intellectuelle et mentale de l’enfant changent également.
Pendant cette période, le facteur déterminant dans le comportement de l’enfant sont les données externes et la nature de la comparaison avec les personnes âgées. Les enfants développent une évaluation inadéquate de leurs capacités et d’eux-mêmes.
Les psychologues nationaux, à commencer par L. S. Vygotsky, estiment que la principale nouvelle formation à l'adolescence est le sentiment d'être adulte. Mais se comparer aux adultes et se concentrer sur les valeurs adultes amène très souvent un adolescent à se considérer comme dépendant et relativement petit. Cela donne lieu à un sentiment contradictoire d’âge adulte.
Tout adolescent appartient psychologiquement à plusieurs groupes sociaux : classe scolaire, groupes familiaux, amicaux et de quartier, etc. Si les valeurs et les idéaux des groupes ne se contredisent pas, alors la formation de la personnalité de l'enfant se déroule du même type. des conditions socio-psychologiques. S'il existe une incohérence dans les normes et les valeurs entre ces groupes, cela place l'adolescent dans une position de choix.
Ainsi, nous pouvons tirer la conclusion suivante selon laquelle les relations interpersonnelles à l'âge du lycée se caractérisent par :
1. Les relations émotionnelles-évaluatives entre les enfants sont progressivement remplacées par des relations personnelles-sémantiques. Cela suggère que les motivations d'un enfant peuvent acquérir une signification personnelle pour d'autres pairs ;
2. La formation d'évaluations et de relations mutuelles n'est plus influencée par les adultes, mais uniquement par les caractéristiques personnelles et morales du partenaire de communication ;
3. Les qualités morales et volitives d'un partenaire à cet âge deviennent la base de choix la plus importante pour établir des relations ;
4. Mais durant cette période, le rôle de l'adulte reste encore significatif dans le choix de la forme et des stéréotypes de régulation des relations interpersonnelles.
5. Les relations des adolescents deviennent plus stables et sélectives ;
6. Le niveau de développement des relations interpersonnelles entre les partenaires de communication à cet âge détermine très clairement les spécificités des processus d'individualisation des adolescents.
Le rôle du groupe de pairs dans le développement social et personnel d'un enfant d'âge préscolaire est abordé dans de nombreux ouvrages et études scientifiques socio-psychologiques, psychologiques et pédagogiques. C'est dans la société des pairs que se développent les mécanismes de perception et de compréhension interpersonnelles qui sous-tendent la formation de qualités personnelles telles que l'empathie, le désir d'apporter de l'aide et un soutien amical, la capacité de partager la joie, ainsi que les qualités qui permettent de la conscience de soi se développe le plus efficacement. Dans un groupe de pairs, un enfant apprend une forme ou une autre de comportement, « en se concentrant sur les exigences du groupe sous la forme d'« attentes de rôle », c'est-à-dire en s'entraînant à remplir certains rôles sociaux spécifiés par le système d'interaction interpersonnelle dans un groupe particulier. L’approbation du groupe offre à l’enfant la possibilité de s’exprimer et de s’affirmer, favorise la confiance, l’activité et une perception de soi positive.
T.A. Repina identifie les fonctions les plus importantes suivantes du groupe préscolaire :
§ fonction de socialisation générale (dans la pratique de l'interaction avec les pairs, les enfants acquièrent la première expérience de travail en équipe, la première expérience sociale de communication de groupe, d'interaction sur un pied d'égalité, une expérience de coopération) ;
§ fonction d'intensification du processus de socialisation sexuelle et de différenciation sexuelle, qui se manifeste clairement dès l'âge de cinq ans ;
§ fonction d'information et fonction de formation d'orientations de valeurs (les caractéristiques de la vie d'un enfant à la maternelle déterminent en grande partie la nature de ses orientations de valeurs et l'orientation de la communication sociale, même si, bien entendu, l'influence des adultes proches est encore très grande) ;
§ une fonction évaluative qui influence la formation de l'estime de soi et le niveau d'aspirations de l'enfant, sa conscience morale de soi et son comportement.
Le problème des relations d’un enfant avec ses pairs a attiré l’attention de nombreux psychologues et enseignants nationaux. On peut distinguer les principaux domaines suivants liés à l'étude des relations des enfants d'âge préscolaire :
1. L'étude des relations interpersonnelles dans le cadre de recherches socio-psychologiques, où le sujet principal de recherche était la structure et les changements liés à l'âge dans l'équipe d'enfants, l'étude des préférences électorales des enfants (Ya.L. Kolominsky, T.A. Repina ); l'influence des contacts pratiques des enfants sur la formation des relations entre enfants (A.V. Petrovsky).
2. L’étude des relations interpersonnelles par l’école psychologique de Leningrad, où le sujet de recherche était la perception, la compréhension et la cognition des autres par l’enfant (A.A. Bodalev).
3. L'étude des relations interpersonnelles dans le cadre du concept de genèse de la communication par M.I. Lisina, où les relations étaient considérées comme la base psychologique interne de la communication et de l'interaction d'un enfant avec les autres.
4. Etude de types particuliers de relations interpersonnelles dans le cadre de recherches pédagogiques et socio-psychologiques (humaines, collectives, relations amicales etc.).
Ainsi, l'étude des groupes préscolaires en psychologie et en pédagogie russes a une histoire de plus d'un demi-siècle. Arrêtons-nous plus en détail sur la différenciation des concepts qui caractérisent les principaux phénomènes interpersonnels dans groupe préscolaire.
Selon de nombreux psychologues nationaux, les domaines d'activité, de communication et de relations personnelles sont étroitement liés les uns aux autres, s'influencent mutuellement et la vraie vie le groupe d'enfants se produit dans l'unité et l'unité. Mais aux fins de l'étude scientifique des relations interpersonnelles, il est nécessaire de différencier clairement les concepts qui caractérisent les phénomènes interpersonnels. Ce sont les notions de « relations interpersonnelles », de « communication », d'« interaction interpersonnelle ».
L'interaction est un élément de toute activité commune. En psychologie sociale, l'interaction interpersonnelle fait référence aux connexions et aux relations objectives qui existent entre les personnes appartenant à des groupes sociaux. Ce concept est utilisé à la fois pour caractériser le système de contacts interpersonnels existants de personnes en cours d'activité commune et pour décrire les réactions déployées au fil du temps et mutuellement orientées des personnes les unes envers les autres au cours d'une activité commune.
La communication est un type spécifique d'interaction humaine utilisant une variété de moyens de communication, consistant en l'échange entre eux d'informations de nature cognitive ou affective-évaluative.
Dans la plupart des études étrangères, les concepts de « communication » et de « relations » ne sont généralement pas séparés. Dans la science psychologique et pédagogique nationale, ces termes ne sont pas synonymes. Ainsi, dans le concept de M.I. Lisina, la communication agit comme une activité de communication particulière visant à nouer des relations. Dans les études de T.A. Repina comprend la communication comme une activité communicative, un processus de contact face-à-face spécifique, qui peut viser non seulement à résoudre efficacement les problèmes d'activité commune, mais également à établir des relations personnelles et à faire connaissance avec une autre personne.
Les relations interpersonnelles, ainsi que le concept étroitement lié de « relation », constituent un système diversifié et relativement stable de connexions sélectives, conscientes et émotionnellement vécues entre les membres d’un groupe de contact. Ces liens sont déterminés principalement par des activités communes et des orientations de valeurs. Ils sont en cours de développement et s'expriment dans la communication, les activités communes, les actions et les évaluations mutuelles des membres du groupe. Dans certains cas, lorsque les relations ne sont pas de nature efficace, elles se limitent à la sphère des expériences cachées uniquement. Malgré le fait que les relations interpersonnelles « sont » s'actualisent dans la communication et, pour la plupart, dans les actions des personnes, la réalité même de leur existence est beaucoup plus large. Comme le souligne T.A. Selon Repin, les relations interpersonnelles peuvent être assimilées à un iceberg, dans lequel seule la partie superficielle apparaît dans les aspects comportementaux de la personnalité, et l'autre partie sous-marine, plus grande que la surface, reste cachée.
De nombreux psychologues ont tenté de classer les relations interpersonnelles et de mettre en évidence leurs principaux paramètres.
V.N. Myasishchev a distingué les relations émotionnelles personnelles (attachement, aversion, hostilité, sentiments de sympathie, d'amour, de haine) et les relations d'un niveau conscient supérieur - idéologiques et fondés sur des principes.
Ya.L. Kolominsky parle de deux types de relations : professionnelles et personnelles, basées sur des sentiments de sympathie ou d'hostilité.
Les AA Bodalev attache une grande importance aux relations évaluatives.
A.V. Petrovsky identifie des formes particulières de relations - référentielles et phénomène de DGEI (identification émotionnelle de groupe efficace).
Dans les études de T.A. Repina a identifié trois types de relations interpersonnelles dans le groupe préscolaire : les relations personnelles réelles, les relations d'évaluation et les débuts de relations d'affaires. T.A. Repina souligne également qu'il existe une différence entre les relations internes subjectives et la sphère de leur manifestation externe, dans les manières de communiquer avec d'autres personnes, c'est-à-dire les relations objectives. Mais en général, à l'âge préscolaire, du fait de la spontanéité, les relations subjectives et leur expression objective se rapprochent davantage chez les enfants que chez les adultes, et aussi dans une plus grande mesure que chez les écoliers, l'interconnexion et l'interpénétration de différents types de les relations se manifestent et l'émotivité s'exprime particulièrement clairement dans tous les types de relations.
Relations interpersonnelles entre les enfants d'un groupe maternelle
Introduction
Parmi la variété de problèmes de la psychologie moderne, la communication avec les pairs est l'une des plus populaires et des plus étudiées. La communication constitue l'un des les facteurs les plus importants l'efficacité de l'activité humaine.
Dans le même temps, il est pertinent, en particulier dans le cadre de la résolution des problèmes d'éducation des enfants d'âge préscolaire, de considérer le problème de la communication - la formation de la personnalité en elle. Comme le montrent les résultats des recherches psychologiques et pédagogiques, c'est en communication directe avec les autres (parents, éducateurs, pairs, etc.) que se produit la formation de la personnalité, la formation de ses propriétés les plus importantes, de sa sphère morale et de sa vision du monde.
Les enfants d'âge préscolaire développent des sympathies relativement stables et développent des activités communes. La communication avec les pairs joue un rôle essentiel dans la vie d'un enfant d'âge préscolaire. C'est une condition pour la formation des qualités sociales de la personnalité de l'enfant, la manifestation et le développement des principes des relations collectives entre les enfants. L'interaction avec un pair est une communication avec un égal ; elle donne à l'enfant l'opportunité d'en apprendre davantage sur lui-même.
La communication entre enfants est une condition nécessaire au développement mental d'un enfant. Le besoin de communication devient très tôt son besoin social fondamental.
L'étude d'un enfant dans le système de ses relations avec ses pairs dans un groupe de maternelle est d'une grande importance et pertinence, car l'âge préscolaire est une période particulièrement importante dans l'éducation. L'activité principale des enfants d'âge préscolaire est le jeu, dans lequel l'enfant apprend de nouvelles choses, maîtrise la capacité d'établir des relations et essaie différents rôles sociaux. C’est l’âge de formation initiale de la personnalité de l’enfant. A cette époque, des relations assez complexes naissent dans la communication de l'enfant avec ses pairs, ce qui influence considérablement le développement de sa personnalité.
Par conséquent, le problème des relations interpersonnelles, qui s'est posé à l'intersection d'un certain nombre de sciences - philosophie, sociologie, psychologie sociale, psychologie de la personnalité et pédagogie, est l'un des problèmes les plus importants de notre époque. Chaque année, il attire de plus en plus l'attention des chercheurs d'ici et d'ailleurs et constitue essentiellement un problème clé en psychologie sociale, qui étudie diverses associations de personnes - ce qu'on appelle des groupes. Ce problème recoupe le problème de la « personnalité dans le système des relations collectives », si important pour la théorie et la pratique de l'éducation de la jeune génération.
Ainsi, l'objectif peut être identifié travail de cours: étudier la problématique des relations interpersonnelles chez les enfants d'un groupe de maternelle à travers le jeu social.
1.Envisagez des recherches psychologiques et pédagogiques sur la problématique des relations interpersonnelles.
2.Etude des relations interpersonnelles comme facteur de développement personnel des enfants d'âge préscolaire.
.Etude des caractéristiques des relations interpersonnelles dans un groupe d'enfants d'âge préscolaire supérieur.
L'objet de l'étude est les enfants d'âge préscolaire, le sujet est les relations dans un groupe de maternelle.
On peut supposer que la position statutaire de l'enfant dans le système de relations interpersonnelles au sein du groupe de pairs détermine les caractéristiques de ces relations.
CHAPITRE I. CARACTÉRISTIQUES DES RELATIONS INTERPERSONNELLES
1.1 Différentes approches pour comprendre les relations interpersonnelles
Les relations humaines représentent un type particulier de réalité, qui ne peut être réduite à une activité, une communication ou une interaction conjointe. L’importance subjective et fondamentale de cette réalité pour la vie d’une personne et le développement de sa personnalité ne fait aucun doute.
L'extrême signification subjective des relations avec les autres a attiré l'attention de nombreux psychologues et psychothérapeutes de diverses directions sur cette réalité. Ces relations ont été décrites et étudiées en psychanalyse, behaviorisme, psychologie cognitive et humaniste, peut-être à l'exception du sens historico-culturel, où les relations interpersonnelles (ou humaines) n'ont pratiquement pas fait l'objet d'une considération ou de recherches particulières, malgré le fait qu'ils sont constamment mentionnés. Selon le psychologue pratique A.A. Bodalev : Il suffit de rappeler que l’attitude envers le monde est toujours médiatisée par l’attitude d’une personne envers les autres. La situation sociale de développement constitue le système de relations de l'enfant avec les autres, et les relations avec les autres sont organiquement une condition nécessaire développement humain . Mais la question de savoir ce que sont ces relations elles-mêmes, quelle est leur structure, comment elles fonctionnent et se développent, n'a pas été posée et a été considérée comme allant de soi. Dans les textes de L.S. Vygotsky et de ses disciples, les relations de l’enfant avec autrui apparaissent comme un principe explicatif universel, comme un moyen de maîtriser le monde. En même temps, ils perdent naturellement leur contenu subjectif-émotionnel et énergétique.
Une exception est le travail de M.I. Lisina, dans lequel le sujet de l'étude était la communication de l'enfant avec les autres, comprise comme une activité, et le produit de cette activité est la relation avec les autres et l'image de soi et de l'autre.
Il convient de souligner que l'attention de M.I. Lisina et de ses collègues n'était pas seulement et pas tant sur l'image externe et comportementale de la communication, mais sur sa couche interne et psychologique, c'est-à-dire les besoins et les motivations de communication, qui sont essentiellement les relations et les autres. Tout d’abord, les concepts de « communication » et de « relation » doivent être considérés comme synonymes. Il faut cependant distinguer ces notions.
Comme le montrent les travaux de M.I. Lisina, les relations interpersonnelles sont, d'une part, le résultat de la communication, et d'autre part, sa condition préalable initiale, un stimulus qui provoque l'un ou l'autre type d'interaction. Les relations ne se forment pas seulement, mais elles se réalisent également et apparaissent dans l'interaction des personnes. Dans le même temps, l'attitude envers l'autre, contrairement à la communication, n'a pas toujours de manifestations extérieures. Une attitude peut apparaître en l'absence d'actes communicatifs ; elle peut aussi être ressentie envers un personnage idéal absent, voire fictif ; elle peut aussi exister au niveau de la conscience ou de la vie mentale intérieure (sous forme d'expériences, d'idées, d'images). Si la communication s'effectue toujours sous une forme ou une autre d'interaction à l'aide de moyens externes, alors les relations sont un aspect de la vie mentale interne, cette caractéristique de la conscience, qui n'implique pas de moyens d'expression fixes. Mais dans la vraie vie, l'attitude envers une autre personne se manifeste avant tout dans des actions qui lui sont destinées, y compris dans la communication. Ainsi, les relations peuvent être considérées comme la base psychologique interne de la communication et de l’interaction entre les personnes.
Dans le domaine de la communication avec les pairs, M.I. Lisina identifie trois grandes catégories de moyens de communication : chez les jeunes enfants (2-3 ans), la première place est occupée par les opérations expressives et pratiques. Dès l'âge de 3 ans, la parole s'impose et prend une place prépondérante. À l'âge préscolaire plus avancé, la nature de l'interaction avec un pair et, par conséquent, le processus de cognition d'un pair sont considérablement transformés : le pair, en tant que tel, en tant que certaine individualité, devient l'objet de l'attention de l'enfant. La compréhension par l’enfant des compétences et des connaissances de son partenaire se développe et un intérêt apparaît pour des aspects de sa personnalité qui étaient auparavant inaperçus. Tout cela contribue à mettre en évidence les caractéristiques stables d'un pair et à se forger une image plus holistique de lui. La division hiérarchique du groupe est déterminée par les choix des enfants d'âge préscolaire. Considérant les relations évaluatives, M.I. Lisina définit comment les processus de comparaison et d'évaluation surviennent lorsque les enfants se perçoivent. Pour évaluer un autre enfant, il faut le percevoir, le voir et le qualifier du point de vue des normes d'évaluation et des orientations de valeurs du groupe de maternelle qui existent déjà à cet âge. Ces valeurs, qui déterminent les évaluations mutuelles des enfants, se forment sous l’influence des adultes qui les entourent et dépendent largement de l’évolution des besoins fondamentaux de l’enfant. En fonction de celui des enfants qui fait le plus autorité dans le groupe, des valeurs et des qualités les plus populaires, on peut juger du contenu des relations des enfants et du style de ces relations. Dans un groupe, en règle générale, les valeurs socialement approuvées prévalent - protéger les faibles, aider, etc., mais dans les groupes où l'influence éducative des adultes est affaiblie, le « leader » peut devenir un enfant ou un groupe de des enfants essayant de subjuguer d’autres enfants.
1.2 Caractéristiques des relations entre les enfants du groupe de la maternelle
Le groupe de maternelle est défini comme le type le plus simple groupe social avec des contacts personnels directs et certains relations émotionnelles entre tous ses membres. Il fait la distinction entre les relations formelles (les relations sont régies par des règles formelles fixes) et les relations informelles (nées sur la base de sympathies personnelles).
Étant une sorte de petit groupe, le groupe de la maternelle représente génétiquement la première étape de l'organisation sociale, où l'enfant développe la communication et diverses activités, et noue les premières relations avec ses pairs, si importantes pour le développement de sa personnalité.
En relation avec le groupe d'enfants T.A. Repin distingue les unités structurelles suivantes :
· Comportemental, qui comprend : la communication, l'interaction dans des activités communes et le comportement d'un membre du groupe envers un autre.
· Émotionnel (relations interpersonnelles). Cela inclut les relations commerciales (dans le cadre d'activités communes),
· Relations évaluatives (évaluation mutuelle des enfants) et personnelles elles-mêmes.
· Cognitif (gnostique). Cela inclut la perception et la compréhension que les enfants ont les uns des autres (perception sociale), ce qui se traduit par des évaluations mutuelles et une estime de soi.
Les relations interpersonnelles se manifestent certainement dans la communication, l'activité et la perception sociale.
Dans le groupe de la maternelle, il existe des attachements à relativement long terme entre les enfants. Un certain degré de situationnalité apparaît dans les relations des enfants d'âge préscolaire. La sélectivité des enfants d'âge préscolaire est déterminée par les intérêts des activités communes, ainsi que par les qualités positives de leurs pairs. Les enfants avec lesquels ils interagissent le plus sont également importants, et ces enfants sont souvent des pairs du même sexe. La nature de l'activité sociale et de l'initiative des enfants d'âge préscolaire dans les jeux de rôle a été discutée dans les travaux de T.A. Répina, A.A. Royak, V.S. Mukhina et autres. Les recherches menées par ces auteurs montrent que la position des enfants dans les jeux de rôle n'est pas la même : ils agissent en tant que leaders, d'autres en tant que suiveurs. Les préférences des enfants et leur popularité dans un groupe dépendent en grande partie de leur capacité à inventer et à organiser un jeu commun. Dans l'étude de T.A. Repina a également étudié la position de l’enfant dans le groupe en lien avec sa réussite dans les activités constructives.
La réussite de l’activité a un effet positif sur la position de l’enfant dans le groupe. Si les réussites d’un enfant sont reconnues par les autres, l’attitude de ses pairs à son égard s’améliore. À son tour, l'enfant devient plus actif, l'estime de soi et le niveau d'aspiration augmentent.
Ainsi, la popularité des enfants d'âge préscolaire repose sur leur activité - soit la capacité d'organiser des activités ludiques communes, soit la réussite d'activités productives.
Il existe une autre ligne de travail qui analyse le phénomène de popularité des enfants du point de vue du besoin de communication des enfants et du degré avec lequel ce besoin est satisfait. Ces travaux s'appuient sur la position de M.I. Lisina que la base de la formation des relations interpersonnelles et de l'attachement est la satisfaction des besoins de communication.
Si le contenu de la communication ne correspond pas au niveau des besoins communicatifs du sujet, alors l'attractivité du partenaire diminue, et vice versa, une satisfaction adéquate des besoins communicatifs fondamentaux conduit à la préférence pour une personne spécifique qui a satisfait ces besoins. Et l'étude d'O.O. Papir (sous la direction de T.A. Repina) a découvert que les enfants populaires eux-mêmes ont un besoin aigu et prononcé de communication et de reconnaissance, qu'ils s'efforcent de satisfaire.
Ainsi, une analyse des recherches psychologiques montre que les attachements sélectifs des enfants peuvent être basés sur une variété de qualités : l'initiative, la réussite dans les activités (y compris le jeu), le besoin de communication et de reconnaissance de la part des pairs, la reconnaissance des adultes et la capacité de satisfaire les besoins. besoins communicatifs des pairs. L'étude de la genèse de la structure des groupes a montré certaines tendances caractérisant la dynamique des processus interpersonnels liée à l'âge. Des groupes plus jeunes aux groupes préparatoires, on a constaté une tendance persistante, mais pas dans tous les cas, prononcée liée à l'âge à accroître « l'isolement » et la « célébrité », la réciprocité des relations, la satisfaction à leur égard, la stabilité et la différenciation selon le sexe des pairs.
Différentes étapes de l'enfance préscolaire sont caractérisées par un contenu inégal du besoin de communication avec les pairs. À la fin de l’âge préscolaire, le besoin de compréhension mutuelle et d’empathie augmente. Le besoin même de communication se transforme du plus jeune âge préscolaire au plus âgé, du besoin d'attention amicale et de coopération ludique au besoin non seulement d'attention amicale, mais aussi d'expérience.
Le besoin de communication de l’enfant d’âge préscolaire est inextricablement lié aux motivations de communication. La dynamique d'âge suivante du développement des motivations de communication avec les pairs chez les enfants d'âge préscolaire a été déterminée. A chaque étape, les trois motivations opèrent : la position dominante dans deux ou trois ans est occupée par les motivations personnelles et professionnelles ; à trois ou quatre ans - affaires, ainsi que personnel dominant ; dans quatre ou cinq - affaires et personnelles, avec la domination des premières ; à cinq ou six ans - professionnel, personnel, cognitif, avec un statut presque égal ; à six ou sept ans - professionnel et personnel.
Ainsi, le groupe de maternelle est une éducation holistique et représente un seul système fonctionnel avec sa propre structure et sa propre dynamique. Il existe un système complexe de relations hiérarchiques interpersonnelles de ses membres en fonction de leurs qualités professionnelles et personnelles, des orientations de valeurs du groupe, qui déterminent quelles qualités y sont les plus valorisées.
1.3 Unité des relations interpersonnelles et conscience de soi
Dans la relation d’une personne avec les autres, son Soi se manifeste et se déclare toujours. Les principales motivations et significations de la vie d’une personne, son attitude envers elle-même s’expriment toujours dans sa relation à l’autre. C'est pourquoi les relations interpersonnelles (en particulier avec les personnes proches) sont presque toujours intenses sur le plan émotionnel et apportent les expériences les plus vives et les plus dramatiques (à la fois positives et négatives).
E.O. Smirnova propose dans ses recherches de se tourner vers la structure psychologique de la conscience de soi humaine.
La conscience de soi comprend deux niveaux : « noyau » et « périphérie », ou composants subjectifs et objets. Le soi-disant « noyau » contient l'expérience directe de soi en tant que sujet, en tant que personne ; la composante personnelle de la conscience de soi y prend naissance, qui fournit à une personne l'expérience de la constance, de l'identité de soi, un sentiment holistique de soi-même comme source de sa volonté, de son activité. La « Périphérie » comprend les idées privées et spécifiques du sujet sur lui-même, ses capacités, ses capacités, ses qualités internes externes - leur évaluation et leur comparaison avec les autres. La « périphérie » de l’image de soi est constituée d’un ensemble de qualités spécifiques et finies et constitue la composante objective (ou sujet) de la conscience de soi. Ces deux principes – objet et sujet – sont des aspects nécessaires et complémentaires de la conscience de soi ; ils sont nécessairement inhérents à toute relation interpersonnelle.
Dans les relations humaines réelles, ces deux principes ne peuvent pas exister sous leur forme pure et « couler » constamment l’un dans l’autre. Évidemment, une personne ne peut pas vivre sans se comparer à une autre et sans utiliser une autre, mais les relations humaines ne peuvent pas toujours se réduire à la seule compétition, évaluation et utilisation mutuelle. La base psychologique de la moralité est avant tout une attitude personnelle ou subjective envers un autre, dans laquelle cet autre agit comme un sujet unique et égal de sa vie, et non comme une circonstance de ma propre vie.
Des conflits divers et nombreux entre les personnes, de graves expériences négatives (ressentiment, hostilité, envie, colère, peur) surviennent dans les cas où le principe objectif domine. Dans ces cas, l'autre personne est perçue uniquement comme un adversaire, comme un concurrent qui a besoin d'être dépassé, comme un étranger qui interfère avec ma vie normale ou comme une source d'attitude respectueuse attendue. Ces attentes ne sont jamais satisfaites, ce qui donne lieu à des sentiments destructeurs pour l’individu. De telles expériences peuvent devenir une source de graves problèmes interpersonnels et intrapersonnels pour un adulte. Avec le temps, reconnaître cela et aider l’enfant à les surmonter devient une tâche importante pour un enseignant, un éducateur ou un psychologue.
4 Formes problématiques de relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire
Les enfants d'âge préscolaire se disputent, font la paix, s'offusquent, deviennent amis, sont jaloux, s'entraident et se font parfois de petits « sales tours ». Bien entendu, ces relations sont vécues avec acuité par les enfants d'âge préscolaire et véhiculent diverses émotions. Les tensions émotionnelles et les conflits dans les relations entre les enfants occupent une place plus importante que la communication avec les adultes.
Parallèlement, l’expérience des premières relations avec les pairs constitue la base sur laquelle se construit le développement ultérieur de la personnalité de l’enfant. Cette première expérience détermine en grande partie la nature de l’attitude d’une personne envers elle-même, envers les autres et envers le monde dans son ensemble. Cette expérience ne se passe pas toujours bien. De nombreux enfants, déjà en âge préscolaire, développent et consolident une attitude négative envers les autres, ce qui peut avoir des conséquences très tristes à long terme. Les attitudes conflictuelles les plus typiques envers les pairs chez les enfants d'âge préscolaire sont : une agressivité accrue, une susceptibilité, une timidité et un caractère démonstratif.
L'un des problèmes les plus courants dans les groupes d'enfants est l'agressivité accrue. Comportement agressif dès l'âge préscolaire, elle prend diverses formes. En psychologie, il est d'usage de faire la distinction entre l'agression verbale et physique. L'agression verbale vise à accuser ou à menacer un pair, ce qui se traduit par diverses déclarations et même par des insultes et des humiliations. L'agression physique vise à causer des dommages matériels à autrui par des actions physiques directes. Cela se produit dans la plupart des cas en attirant l’attention des pairs, en portant atteinte à la dignité d’autrui, afin de souligner sa supériorité, sa protection et sa vengeance. Cependant, chez une certaine catégorie d'enfants, l'agressivité en tant que forme de comportement stable non seulement persiste, mais se développe également. Une particularité des relations avec les pairs chez les enfants agressifs est que l'autre enfant agit pour eux comme un adversaire, un concurrent, comme un obstacle à éliminer. Cette attitude ne peut être réduite à un manque de capacités de communication ; on peut supposer que cette attitude reflète une personnalité particulière, son orientation, qui donne lieu à une perception spécifique de l'autre comme un ennemi. L'attribution de l'hostilité à autrui se manifeste de la manière suivante : l'idée d'être sous-estimé par un pair ; attribution d'intentions agressives lors de la résolution de situations de conflit ; dans de vraies interactions entre enfants, où ils attendent constamment une ruse ou une attaque de leur partenaire.
En outre, parmi les formes problématiques de relations interpersonnelles, une expérience aussi difficile que le ressentiment envers les autres occupe une place particulière. En termes généraux, le ressentiment peut être compris comme l’expérience douloureuse d’une personne d’être ignorée ou rejetée par ses pairs. Le phénomène du ressentiment survient à l'âge préscolaire : 3-4 ans - le ressentiment est de nature situationnelle, les enfants ne se concentrent pas sur les griefs et oublient rapidement ; Après 5 ans, le phénomène de ressentiment commence à se manifester chez l'enfant, associé à l'émergence d'un besoin de reconnaissance. C'est à cet âge que le principal objet de grief commence à être un pair, et non un adulte. Distingue entre les raisons adéquates (réagit à l'attitude réelle d'autrui) et inadéquates (une personne réagit à ses propres attentes injustifiées) pour la manifestation du ressentiment. Un trait caractéristique des enfants susceptibles est une forte attitude envers une attitude évaluative envers eux-mêmes, une attente constante d'une évaluation positive, dont l'absence est perçue comme un déni de soi. La particularité de l’interaction des enfants susceptibles avec leurs pairs réside dans l’attitude douloureuse de l’enfant envers lui-même et son auto-évaluation. Les vrais pairs sont perçus comme des sources d’attitudes négatives. Ils ont besoin d’une confirmation continue de leur propre valeur et de leur importance. Il attribue la négligence et le manque de respect envers lui-même à son entourage, ce qui lui donne la base du ressentiment et des accusations envers les autres. Les caractéristiques de l'estime de soi des enfants susceptibles sont caractérisées par un niveau assez élevé, mais sa différence par rapport aux indicateurs des autres enfants est marquée par un écart important entre leur propre estime de soi et l'évaluation du point de vue des autres.
Se retrouvant dans une situation de conflit, les enfants susceptibles ne cherchent pas à la résoudre ; rejeter la faute sur les autres et se justifier est pour eux la tâche la plus importante.
Les traits de personnalité caractéristiques des enfants susceptibles indiquent que la susceptibilité accrue est basée sur l’attitude tendue et douloureuse de l’enfant envers lui-même et son auto-évaluation.
La timidité est un autre des problèmes les plus courants et les plus difficiles dans les relations interpersonnelles. La timidité se manifeste dans diverses situations : difficultés de communication, timidité, incertitude, tension, expression d'émotions ambivalentes. Il est très important de reconnaître à temps la timidité chez un enfant et d'arrêter son développement excessif. Le problème des enfants timides est pris en compte dans ses recherches par L.N. Galiguzova. Selon elle, Les enfants timides se distinguent par une sensibilité accrue à l'évaluation des adultes (à la fois réelle et attendue) . Les enfants timides ont une perception et des attentes accrues en matière d’évaluation. La chance les inspire et les calme, mais la moindre remarque ralentit leur activité et provoque un nouvel élan de timidité et de gêne. L'enfant se comporte timidement dans des situations dans lesquelles il s'attend à un échec dans ses activités. L'enfant n'a pas confiance dans la justesse de ses actions et dans l'évaluation positive de l'adulte. Les principaux problèmes d'un enfant timide sont liés à la sphère de sa propre attitude envers lui-même et à la perception de l'attitude des autres.
Les caractéristiques de l'estime de soi des enfants timides sont déterminées par les éléments suivants : les enfants ont une haute estime de soi, mais ils ont un écart entre leur propre estime de soi et l'évaluation des autres. Le côté dynamique de l'activité se caractérise par une plus grande prudence dans leurs actions que leurs pairs, réduisant ainsi le rythme de l'activité. L'attitude envers les éloges d'un adulte provoque un sentiment ambivalent de joie et de gêne. Le succès de leurs activités ne leur importe pas. L'enfant se prépare à l'échec. Enfant timide traite les autres avec gentillesse, s'efforce de communiquer, mais n'ose pas s'exprimer ni exprimer ses besoins de communication. Chez les enfants timides, leur attitude envers eux-mêmes se manifeste par haut degré fixation sur sa personnalité.
Les relations interpersonnelles tout au long de l’âge préscolaire présentent un certain nombre de modèles liés à l’âge. Ainsi, à 4-5 ans, les enfants développent un besoin de reconnaissance et de respect de la part de leurs pairs. A cet âge, un début compétitif et compétitif apparaît. Ainsi, le comportement démonstratif apparaît comme un trait de caractère.
La particularité du comportement des enfants démonstratifs se distingue par le désir d'attirer l'attention sur eux par tous les moyens. moyens possibles. Leurs actions sont axées sur l’évaluation des autres, coûte que coûte pour obtenir une évaluation positive d’eux-mêmes et de leurs actions. L'affirmation de soi s'obtient souvent en réduisant la valeur ou en dévalorisant l'autre. Le degré d'implication de l'enfant dans les activités est assez élevé. La nature de la participation aux actions d'un pair est également colorée par un caractère démonstratif vif. Les réprimandes provoquent des réactions négatives chez les enfants. Aider un pair est pragmatique. La corrélation de soi avec les autres se manifeste par une intense compétitivité et une forte orientation vers l'évaluation des autres. Contrairement à d’autres formes problématiques de relations interpersonnelles, telles que l’agressivité et la timidité, la démonstrative n’est pas considérée comme une qualité négative et, en fait, problématique. Cependant, il faut tenir compte du fait que l'enfant ne manifeste pas un besoin douloureux de reconnaissance et d'affirmation de soi.
Ainsi, nous pouvons distinguer caractéristiques générales les enfants ayant des formes problématiques de relations avec les pairs.
· La fixation de l'enfant sur ses propres qualités objectives.
· Estime de soi hypertrophiée
· La principale cause des conflits avec soi-même et avec les autres est la domination de ses propres activités, « ce que je représente pour les autres ».
1.5 Caractéristiques des relations des enfants d’âge préscolaire avec leurs pairs et impact sur le développement éthique de l’enfant
L’attitude envers une autre personne est inextricablement liée à l’attitude de la personne envers elle-même et à la nature de sa conscience de soi. Selon E.O. Semenova, la base du comportement moral est une attitude particulière et subjective envers un pair, non médiatisée par les propres attentes et évaluations du sujet.
La liberté de se fixer sur soi (ses attentes et ses idées) ouvre la possibilité de voir l'autre dans toute son intégrité et sa complétude, de vivre avec lui sa communauté, ce qui suscite à la fois empathie et assistance.
E.O. Semenova, dans ses recherches, identifie trois groupes d'enfants ayant différents types de comportement moral, et les attitudes envers les autres enfants diffèrent considérablement en fonction de ce type de comportement moral.
· Ainsi, les enfants du premier groupe, qui n'ont pas fait preuve d'un comportement moral et moral, ne se sont pas du tout engagés sur la voie du développement éthique.
· Enfants du deuxième groupe qui ont montré un comportement moral
· Enfants du troisième groupe avec des critères de comportement moral.
En tant qu'indicateurs d'attitude envers les pairs, E.O. Semenova souligne ce qui suit :
.La nature de la perception qu’un enfant a d’un pair. L'enfant perçoit-il l'autre comme une personne à part entière ou comme la source de certaines formes de comportement et d'attitude évaluative envers lui-même.
2.Le degré d'implication émotionnelle d'un enfant dans les actions d'un pair. L'intérêt pour un pair, une sensibilité accrue à ce qu'il fait peuvent indiquer une implication interne en lui. L'indifférence et l'indifférence, au contraire, indiquent qu'un pair est pour l'enfant un être extérieur, distinct de lui.
.La nature de la participation aux actions d'un pair et l'attitude générale à son égard : positive (approbation et soutien), négative (ridicule, abus) ou démonstrative (comparaison avec soi-même)
.La nature et le degré d'expression de l'empathie envers un pair, qui se manifestent clairement dans la réaction émotionnelle de l'enfant face au succès et à l'échec d'un autre, dans la censure et les éloges des adultes pour les actions du pair.
.Faire preuve d'aide et de soutien dans une situation où un enfant est confronté au choix d'agir « en faveur d'un autre » ou « en sa propre faveur »
La nature de la perception qu'un enfant a d'un pair est également déterminée par son type de comportement moral. Ainsi, les enfants du premier groupe se concentrent sur leur attitude envers eux-mêmes, c'est-à-dire leurs évaluations sont médiatisées par leurs propres attentes.
Les enfants du deuxième groupe décrivent d'autres enfants, tout en se mentionnant souvent et en parlant des autres dans le cadre de leurs relations.
Les enfants du troisième groupe avec des critères de comportement moral décrivaient l'autre quelle que soit leur attitude à son égard.
Ainsi, les enfants perçoivent l’autre différemment, en utilisant la vision subjective et objective d’un pair.
L'aspect émotionnel et efficace des relations interpersonnelles se manifeste également chez les enfants en fonction du type de leur comportement moral. Les enfants qui ne se sont pas engagés sur la voie du développement éthique, groupe 1, manifestent peu d'intérêt pour les actions de leurs pairs, ou expriment une évaluation négative. Ils ne sympathisent pas avec les échecs et ne se réjouissent pas des succès de leurs pairs.
Un groupe d'enfants qui présentent un premier comportement moral manifeste un vif intérêt pour les actions de leurs pairs : ils font des remarques et commentent leurs actions. Ils aident, essaient de protéger leurs pairs, même si leur aide est de nature pragmatique.
Les enfants ayant des critères de comportement moral essaient d'aider leurs pairs, de sympathiser avec les échecs et de se réjouir de leurs succès. L'aide est affichée quels que soient leurs intérêts.
Ainsi, les enfants se perçoivent et interagissent différemment, en fonction des caractéristiques de leur conscience de soi. Ainsi, au centre de la conscience de soi des enfants du 1er groupe qui n'ont démontré aucun comportement moral ou moral, la composante objet domine, éclipsant la composante subjective. Un tel enfant se voit lui-même ou voit son attitude envers lui-même dans le monde et chez les autres. Cela s'exprime par une fixation sur soi-même, un manque d'empathie et une promotion de l'intérêt pour un pair.
Au centre de la conscience de soi des enfants du 2ème groupe, qui ont fait preuve d'un comportement de type moral, les composantes objectives et subjectives sont représentées de manière égale. Les idées sur ses propres qualités et capacités doivent être constamment renforcées par la comparaison avec celles de quelqu’un d’autre, dont le porteur est un pair. Ces enfants ont un besoin prononcé d’autre chose, par rapport à quoi ils peuvent s’évaluer et s’affirmer. On peut dire que ces enfants sont toujours capables de « voir » leurs pairs, bien qu'à travers le prisme de leur propre « je ».
Les enfants du 3ème groupe qui ont fait preuve d’un comportement moral ont une attitude particulière envers leurs pairs, dans laquelle une autre personne est au centre de l’attention et de la conscience de l’enfant. Cela se manifeste par un fort intérêt pour un pair, de l'empathie et une aide désintéressée. Ces enfants ne se comparent pas aux autres et ne démontrent pas leurs avantages. L’autre agit pour eux comme une personnalité précieuse en soi. Leur attitude envers leurs pairs se caractérise par une prédominance d'attitude subjective envers eux-mêmes et envers les autres, et répond le plus aux critères de développement moral.
1.6 Caractéristiques liées à l'âge de la formation et du développement des relations interpersonnelles
Les origines des relations interpersonnelles dans la petite enfance. Les relations avec les autres commencent et se développent de manière plus intensive dès le plus jeune âge et à l'âge préscolaire. L’expérience des premières relations avec autrui est la base du développement ultérieur de la personnalité de l’enfant et, surtout, de son développement éthique. Cela détermine en grande partie les caractéristiques de la conscience de soi d’une personne, son attitude envers le monde, son comportement et son bien-être parmi les gens. De nombreux phénomènes négatifs et destructeurs observés récemment chez les jeunes (cruauté, agressivité accrue, aliénation, etc.) trouvent leur origine dans la petite enfance et dans l'enfance préscolaire. Smirnova E.O., dans ses recherches, suggère de se tourner au maximum vers la prise en compte du développement des relations des enfants entre eux. premiers stades ontogenèse afin de comprendre leurs schémas liés à l'âge et la nature psychologique des déformations qui surviennent tout au long de ce chemin.
Dans les études de S.Yu. Meshcheryakova, s'appuyant sur les origines de l'attitude personnelle envers soi-même et envers les autres dans l'enfance, détermine ce qui Même avant la naissance d'un enfant, il existe déjà deux principes dans l'attitude de la mère à son égard : objectif (en tant qu'objet de soins et influences bénéfiques) et subjectif (en tant que personnalité à part entière et sujet de communication). D'une part, la future maman se prépare à prendre soin de l'enfant, à acheter les choses nécessaires, à prendre soin de sa santé, à préparer une chambre pour le bébé, etc. D'autre part, elle communique déjà avec pas encore enfant né- par ses mouvements, devine ses états, ses désirs, s'adresse à lui, en un mot, le perçoit comme à part entière et très personne importante. De plus, la sévérité de ces principes varie considérablement selon les mères : certaines mères se soucient principalement de préparer l'accouchement et d'acheter le matériel nécessaire, d'autres se concentrent davantage sur la communication avec l'enfant. Au cours des premiers mois de la vie d’un bébé, ces caractéristiques de la relation maternelle ont une influence formatrice significative sur sa relation avec sa mère et sur son développement mental global. La condition la plus importante et la plus favorable à la formation de la première relation d’un bébé est la composante subjective et personnelle de la relation de la mère. C'est elle qui assure la sensibilité à toutes les manifestations du bébé, une réponse rapide et adéquate à ses états, « l'ajustement » à ses humeurs, l'interprétation de toutes ses actions comme adressées à la mère . Ainsi, tout cela crée une atmosphère de communication émotionnelle dans laquelle la mère, dans les premiers jours de la vie de l’enfant, parle au nom des deux partenaires et éveille ainsi chez l’enfant le sentiment de lui-même en tant que sujet et le besoin de communication. De plus, cette attitude est absolument positive et altruiste. Bien que prendre soin d’un enfant soit associé à de nombreuses difficultés et soucis, cet aspect du quotidien n’est pas inclus dans la relation entre l’enfant et la mère. La première moitié de la vie est une période tout à fait unique dans la vie d'un enfant et d'un adulte. Le seul contenu d'une telle période est l'expression de l'attitude envers l'autre. A cette époque, le principe subjectif et personnel domine clairement dans la relation du nourrisson avec la mère. Il est très important que l'enfant ait besoin d'un adulte seul, quels que soient ses attributs disciplinaires, ses compétences ou rôle social. Le bébé n'est pas du tout intéressé apparence sa mère, sa situation financière ou sociale, tout cela n'existe tout simplement pas pour lui. Il met en avant tout d'abord la personnalité intégrale d'un adulte qui s'adresse à lui. C'est pourquoi ce type Les relations peuvent certainement être qualifiées de personnelles. Dans une telle communication, naît un lien affectif entre l'enfant et sa mère, qui donne naissance à son sentiment de soi : il commence à avoir confiance en lui, en son unicité et en son besoin de l'autre. Ce sentiment de soi, comme le lien affectif avec la mère, est déjà la propriété interne du bébé et devient le fondement de sa conscience de soi.
Dans la seconde moitié de l'année, avec l'apparition d'un intérêt pour les objets et les activités de manipulation, l'attitude de l'enfant envers un adulte change (la relation commence à être médiatisée par des objets et des actions objectives). L'attitude envers la mère dépend déjà du contenu de la communication ; l'enfant commence à différencier les influences positives et négatives de l'adulte et réagit différemment envers les proches et les étrangers. Une image de votre moi physique apparaît (vous vous reconnaissez dans le miroir). Tout cela peut indiquer l'émergence d'un principe objectif à l'image de soi et par rapport à l'autre. Dans le même temps, le début personnel (qui a émergé au cours du premier semestre) se reflète clairement dans l’activité objective de l’enfant, son estime de soi et ses relations avec les adultes proches. Le désir de partager ses impressions avec un adulte proche et le sentiment de sécurité dans les situations alarmantes, observé chez les enfants d'une famille normale, témoignent du lien interne et de l'implication de la mère et de l'enfant, qui ouvrent de nouvelles opportunités d'exploration du monde. , donne confiance en soi et en ses compétences. À cet égard, nous notons que les enfants élevés dans un orphelinat et qui n'ont pas reçu l'attitude personnelle et subjective nécessaire de leur mère au premier semestre se caractérisent par une activité réduite, une raideur, ils ne sont pas enclins à partager leurs impressions avec un adulte et le perçoivent comme un moyen externe de protection physique contre un éventuel danger . Tout cela indique que l'absence de liens affectifs et personnels avec un adulte proche entraîne de graves déformations de la conscience de soi de l'enfant - il est privé du soutien interne de son existence, ce qui limite considérablement sa capacité à explorer le monde et à exprimer son activité. .
Ainsi, le sous-développement du principe personnel dans les relations avec un adulte proche inhibe le développement d'une attitude substantielle envers le monde qui l'entoure et envers soi-même. Cependant, dans des conditions de développement favorables, dès la première année de sa vie, l'enfant développe les deux composantes de la relation avec les autres et avec lui-même - personnelle et objective.
Caractéristiques des relations interpersonnelles chez les enfants dès le plus jeune âge. Considérant les caractéristiques de la communication et des relations interpersonnelles chez les jeunes enfants de 1 à 3 ans. L.N. Galiguzova soutient que dans les premières formes d'attitude envers un pair et les premiers contacts avec lui, cela se reflète tout d'abord dans l'expérience de sa similitude avec un autre enfant (ils reproduisent ses mouvements, ses expressions faciales, comme s'ils le reflétaient et se reflétant en lui). De plus, une telle reconnaissance mutuelle et une telle réflexion apportent des émotions orageuses et joyeuses aux enfants. Imiter les actions d’un pair peut être un moyen d’attirer l’attention et la base d’actions communes. Dans ces actions, les enfants ne sont limités par aucune norme pour faire preuve d'initiative (ils tombent, prennent des poses bizarres, font des exclamations inhabituelles, inventent des combinaisons sonores uniques, etc.). Une telle liberté et communication non réglementée des jeunes enfants suggèrent qu'un pair aide l'enfant à montrer son originalité, à exprimer son originalité. Outre un contenu très spécifique, les contacts des enfants ont une autre particularité : ils sont presque toujours accompagnés d’émotions vives. Une comparaison de la communication des enfants dans différentes situations a montré que la situation la plus favorable à l’interaction des enfants est la situation de « communication pure », c’est-à-dire lorsque les enfants se retrouvent face à face. L'introduction d'un jouet dans une situation de communication à cet âge affaiblit l'intérêt pour un pair : les enfants manipulent des objets sans prêter attention au pair, ou se disputent pour un jouet. La participation des adultes détourne également l’attention des enfants les uns des autres. Cela est dû au fait que le besoin d'actions objectives et de communication avec un adulte prévaut sur l'interaction avec un pair. Parallèlement, le besoin de communiquer avec un pair se développe déjà dès la troisième année de vie et a un contenu très spécifique. La communication entre les jeunes enfants peut être appelée interaction émotionnelle et pratique. La communication d'un enfant avec ses pairs, qui se fait sous une forme libre et non réglementée, crée des conditions optimales pour la conscience de soi et la connaissance de soi. En percevant leur reflet chez un autre, les enfants se distinguent mieux et reçoivent, pour ainsi dire, une autre confirmation de leur intégrité et de leur activité. En recevant les commentaires et le soutien d'un pair dans ses jeux et ses entreprises, l'enfant réalise son originalité et son caractère unique, ce qui stimule son initiative. Il est typique que pendant cette période les enfants réagissent très faiblement et superficiellement aux qualités individuelles d'un autre enfant (son apparence, ses compétences, ses capacités, etc. ), ils ne semblent pas remarquer les actions et les états de leurs pairs. Dans le même temps, la présence d’un pair augmente l’activité globale et l’émotivité de l’enfant. Leur attitude envers autrui n’est encore médiatisée par aucune action objective ; elle est affective, directe et non évaluative. L'enfant se reconnaît dans un autre, ce qui lui confère un sentiment de communauté et d'implication avec l'autre. Dans une telle communication, il existe un sentiment de communauté immédiate et de connexion avec les autres.
Les qualités objectives d'un autre enfant (sa nationalité, ses biens, ses vêtements, etc.) n'ont aucune importance. Les enfants ne remarquent pas qui est son ami : un noir ou un chinois, riche ou pauvre, capable ou attardé. Les actions communes, les émotions (principalement positives) et les humeurs que les enfants se transmettent facilement créent un sentiment d'unité avec des personnes égales et égales. C’est ce sentiment de communauté qui peut par la suite devenir la source et le fondement d’une qualité humaine aussi importante que la moralité. Des relations humaines plus profondes se construisent sur cette base.
Cependant, dès le plus jeune âge, cette communauté a un caractère purement externe et situationnel. Sur fond de similitudes, pour chaque enfant, sa propre individualité est mise en évidence le plus clairement. «Regardez votre pair», l'enfant semble s'objectiver et mettre en évidence des propriétés et des qualités spécifiques en lui-même. Une telle objectivation prépare le développement ultérieur des relations interpersonnelles.
Relations interpersonnelles à l'âge préscolaire.
Le type d'interaction émotionnelle-pratique dure jusqu'à 4 ans. Un changement décisif d'attitude envers les pairs se produit au milieu de l'âge préscolaire. L’âge de cinq ans n’est généralement pas considéré comme critique en psychologie du développement. Cependant, de nombreux faits obtenus dans diverses études indiquent qu'il s'agit d'un tournant très important dans le développement de la personnalité d'un enfant, et les manifestations de ce tournant sont particulièrement aiguës dans le domaine des relations avec les pairs. Il y a un besoin de coopération et d’action commune. La communication des enfants commence à être médiatisée par des activités basées sur des objets ou ludiques. Chez les enfants d'âge préscolaire de 4 à 5 ans, l'implication émotionnelle dans les actions d'un autre enfant augmentera fortement. Lors de jeux ou d'activités communes, les enfants observent attentivement et jalousement les actions de leurs pairs et les évaluent. Les réactions des enfants à l'évaluation d'un adulte deviennent également plus aiguës et émotionnelles. Durant cette période, l'empathie envers les pairs augmente fortement. Cependant, cette empathie est souvent insuffisante : les réussites d'un pair peuvent bouleverser et offenser l'enfant, et ses échecs peuvent le ravir. C'est à cet âge que les enfants commencent à se vanter, à envier, à rivaliser et à démontrer leurs avantages. Le nombre et la gravité des conflits impliquant des enfants augmentent fortement. La tension dans les relations avec les pairs augmente et l'ambivalence du comportement, la timidité, la susceptibilité et l'agressivité apparaissent plus souvent qu'à d'autres âges.
L'enfant d'âge préscolaire commence à se comprendre par comparaison avec un autre enfant. Ce n'est que par comparaison avec un pair que l'on peut s'évaluer et s'imposer comme propriétaire de certains avantages.
Si les enfants de deux à trois ans, en se comparant eux-mêmes et aux autres, recherchent des similitudes ou des actions communes, alors les enfants de cinq ans recherchent des différences, tandis que prévaut le moment d'évaluation (qui est le meilleur, qui est le pire) et le moment d'évaluation (qui est le meilleur, qui est le pire) prévaut. l'essentiel pour eux est de prouver leur supériorité. Le pair devient une créature isolée, opposée et soumise à une comparaison constante avec soi-même. De plus, la corrélation de soi avec l'autre se produit non seulement dans la communication réelle des enfants, mais aussi dans la vie intérieure de l'enfant. Un besoin persistant de reconnaissance, d’affirmation de soi et d’auto-évaluation à travers les yeux d’un autre apparaît, qui deviennent des éléments importants de la conscience de soi. Naturellement, tout cela accroît les tensions et les conflits dans les relations entre les enfants. Les qualités morales acquièrent une importance particulière à cet âge. Le principal porteur de ces qualités et leur connaisseur est l'adulte de l'enfant. Parallèlement, la mise en œuvre de comportements prosociaux à cet âge se heurte à des difficultés importantes et provoque un conflit interne : céder ou ne pas céder, donner ou ne pas donner, etc. Ce conflit oppose « l'adulte intérieur » et le « pair intérieur ».
Ainsi, le milieu de l'enfance préscolaire (4-5 ans) est l'âge où la composante objective de l'image de soi se forme intensément, lorsque l'enfant, par comparaison avec les autres, s'objective, s'objective et se définit par un âge préscolaire plus avancé. , l'attitude envers les pairs change à nouveau de manière significative. À la fin de l'âge préscolaire, l'implication émotionnelle dans les actions et les expériences d'un pair augmente, l'empathie envers les autres devient plus prononcée et adéquate ; La Schadenfreude, l'envie et la compétitivité apparaissent beaucoup moins fréquemment et de manière moins aiguë qu'à l'âge de cinq ans. De nombreux enfants sont déjà capables de comprendre à la fois les succès et les échecs de leurs pairs et sont prêts à les aider et à les soutenir. L'activité des enfants destinée aux pairs (aide, consolation, concessions) augmente considérablement. Il existe un désir non seulement de répondre aux expériences d’un pair, mais aussi de les comprendre. À l'âge de sept ans, les manifestations de timidité et de démonstratif des enfants sont considérablement réduites, ainsi que la gravité et l'intensité des conflits chez les enfants d'âge préscolaire.
Ainsi, à l'âge préscolaire plus avancé, le nombre d'actions prosociales, l'implication émotionnelle dans les activités et les expériences d'un pair augmentent. Comme le montrent de nombreuses études, cela est associé à l’émergence de comportements arbitraires et à l’assimilation de normes morales.
Comme le montrent les observations (E.O. Smirnova, V.G. Utrobina), le comportement des enfants d'âge préscolaire plus âgés n'est pas toujours volontairement régulé. En témoigne notamment la prise de décision instantanée. Selon E.O. Smirnova et V.G. Utérus: Les actions prosociales des enfants d'âge préscolaire plus âgés, contrairement aux enfants de 4 à 5 ans, s'accompagnent souvent d'émotions positives adressées à leurs pairs. Dans la plupart des cas, les enfants d’âge préscolaire plus âgés sont émotionnellement impliqués dans les actions de leurs pairs. . Si les enfants de 4-5 ans condamnaient volontiers, à la suite d'un adulte, les agissements de leurs pairs, alors les enfants de 6 ans, au contraire, semblaient s'unir à leur ami dans leur « confrontation » avec l'adulte. Tout cela peut indiquer que les actions prosociales des enfants d'âge préscolaire plus âgés ne visent pas une évaluation positive d'un adulte ou le respect des normes morales, mais directement un autre enfant.
Une autre explication traditionnelle de la croissance de la prosocialité à l'âge préscolaire est le développement de la décentration, grâce à laquelle l'enfant devient capable de comprendre le « point de vue » d'un autre.
À l'âge de six ans, de nombreux enfants éprouvent un désir direct et altruiste d'aider un pair, de lui donner quelque chose ou de lui céder.
Pour l’enfant, un pair est devenu non seulement un sujet de comparaison avec lui-même, mais aussi une personnalité précieuse et à part entière. On peut supposer que ces changements d'attitude envers les pairs reflètent certains changements dans la conscience de soi de l'enfant d'âge préscolaire.
Un pair devient un autre interne pour un enfant d'âge préscolaire plus âgé. À la fin de l’âge préscolaire, l’attitude des enfants envers eux-mêmes et envers les autres devient plus personnelle. Le pair devient le sujet de la communication et du traitement. La composante subjective de la relation d'un enfant de six à sept ans avec les autres enfants transforme sa conscience de soi. La conscience de soi de l'enfant dépasse les limites de ses caractéristiques d'objet et jusqu'au niveau d'expérience d'autrui. Un autre enfant ne devient plus seulement un être opposé, non seulement un moyen d'affirmation de soi, mais aussi le contenu de son propre Soi. C'est pourquoi les enfants aident volontiers leurs pairs, sympathisent avec eux et ne perçoivent pas les succès des autres comme les leurs. échec. De nombreux enfants développent une telle attitude subjective envers eux-mêmes et envers leurs pairs vers la fin de l'âge préscolaire, et c'est ce qui rend l'enfant populaire et préféré parmi leurs pairs.
Après avoir considéré les caractéristiques de la normale développement de l'âge relations interpersonnelles d'un enfant avec d'autres enfants, on peut supposer que ces caractéristiques ne sont pas toujours réalisées dans le développement d'enfants spécifiques. Il est bien connu qu’il existe des variations individuelles considérables dans les attitudes des enfants envers leurs pairs.
jeu social interpersonnel entre pairs pour enfants d'âge préscolaire
Ainsi, l'étude théorique de ce problème a permis de révéler diverses approches de compréhension des relations interpersonnelles, à la fois des préférences sélectives des enfants et de la compréhension d'autrui, à travers la prise en compte des bases psychologiques de la communication et de l'interaction entre les personnes.
Les relations interpersonnelles ont leurs propres unités structurelles, motivations et besoins. Certaines dynamiques liées à l'âge dans le développement des motivations de communication avec les pairs ont été déterminées ; le développement des relations au sein d'un groupe repose sur le besoin de communication, et ce besoin évolue avec l'âge. Il est satisfait différemment selon les enfants.
Dans les recherches de Repina T.A. et Papir O.O. le groupe de maternelle était considéré comme une entité intégrale, représentant un système fonctionnel unique avec sa propre structure et sa propre dynamique. Dans lequel il existe un système de connexions hiérarchiques interpersonnelles. Ses membres, en fonction de leurs qualités professionnelles et personnelles, orientent les valeurs du groupe, déterminant quelles qualités y sont les plus valorisées.
L’attitude envers une autre personne est inextricablement liée à l’attitude de la personne envers elle-même et à la nature de sa conscience de soi. Recherche de Smirnova E.O. l'unité des relations interpersonnelles et de la conscience de soi indique qu'elles reposent sur deux principes contradictoires : objectif et subjectif. Dans les relations humaines réelles, ces deux principes ne peuvent pas exister sous leur forme pure et « couler » constamment l’un dans l’autre.
Les caractéristiques générales des enfants présentant des attitudes problématiques envers leurs pairs sont mises en évidence : timides, agressifs, démonstratifs, susceptibles. Caractéristiques de leur estime de soi, de leur comportement, de leurs traits de personnalité et de la nature de leurs relations avec leurs pairs. Les formes problématiques de comportement des enfants dans les relations avec leurs pairs provoquent des conflits interpersonnels, la principale raison de ces conflits étant la domination de leurs propres valeurs.
La nature des relations interpersonnelles dépend du développement de la moralité dans le comportement de l’enfant. La base du comportement moral est une attitude particulière et subjective envers un pair, non médiatisée par les propres attentes et évaluations du sujet. Telle ou telle position d'un enfant dans le système de relations personnelles dépend non seulement de certaines qualités de sa personnalité, mais contribue à son tour au développement de ces qualités.
Considéré caractéristiques d'âge formation et développement des relations interpersonnelles. La dynamique de leur développement depuis les actions manipulatrices en passant par l'interaction émotionnelle et pratique jusqu'à une attitude subjective envers les pairs. Un adulte joue un rôle important dans le développement et l’établissement de ces relations.
CHAPITRE II. ÉTUDE DES RELATIONS INTERPERSONNELLES DANS UN GROUPE MATERNELLE
1 Méthodes visant à identifier les relations interpersonnelles
L'identification et l'étude des relations interpersonnelles sont associées à des difficultés méthodologiques importantes, car les relations, contrairement à la communication, ne peuvent être directement observées. En règle générale, les questions et les tâches d'un adulte adressées aux enfants d'âge préscolaire provoquent certaines réponses et déclarations de la part des enfants, qui ne correspondent parfois pas à leur attitude réelle envers les autres. De plus, les questions qui nécessitent une réponse verbale reflètent les idées et attitudes plus ou moins conscientes de l'enfant. Cependant, dans la plupart des cas, il existe un écart entre les idées conscientes et les relations réelles des enfants. Les relations sont enracinées dans des couches plus profondes et cachées de la psyché, cachées non seulement à l’observateur, mais aussi à l’enfant lui-même.
En psychologie, il existe certaines méthodes et techniques qui permettent d'identifier les caractéristiques des relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire. Ces méthodes sont divisées en objectives et subjectives.
Les méthodes objectives incluent celles qui vous permettent d'enregistrer l'image externe perçue de l'interaction des enfants dans un groupe de pairs. Dans le même temps, l'enseignant expose les particularités de la relation entre les enfants, recrée leurs goûts ou leurs aversions. image objective relations avec les enfants d'âge préscolaire. Il s'agit notamment de : la sociométrie, la méthode d'observation, la méthode situation problématique.
Les méthodes subjectives visent à identifier les caractéristiques internes profondes des attitudes envers les autres enfants, qui sont toujours associées aux caractéristiques de sa personnalité et de sa conscience de soi. Ces méthodes sont dans la plupart des cas de nature projective. Face à un stimulus non structuré, l'enfant, sans le savoir, confère aux personnages représentés ou décrits ses propres pensées, sentiments, expériences, c'est-à-dire projets (transferts) de lui-même. Ceux-ci incluent : la méthode des histoires inachevées, l'identification de l'évaluation de l'enfant et la perception de l'évaluation des autres, des images, des déclarations, des phrases inachevées.
2.2 Organisation et méthodes de recherche
L'étude expérimentale a été réalisée auprès d'enfants d'âge préscolaire supérieur à l'établissement d'enseignement préscolaire n° 6 « Vasilyok » du village de Shushenskoye. Un groupe de maternelle est la première association sociale d'enfants dans laquelle ils occupent différentes positions. À l'âge préscolaire, des relations amicales et conflictuelles apparaissent et les enfants qui éprouvent des difficultés de communication sont identifiés. Chez les enfants d'âge préscolaire plus avancé, le besoin de compréhension mutuelle et d'empathie augmente. La communication se transforme en un besoin non seulement d’attention amicale, mais aussi d’expérience. Les motifs dominants de communication sont professionnels et personnels. Les caractéristiques de la stratégie comportementale se manifestent le plus clairement dans les jeux de rôle, où les partenaires doivent naviguer simultanément dans les relations réelles et ludiques. À cet âge, le nombre de relations conflictuelles avec les pairs augmente.
Ainsi, nous pouvons souligner l'objectif de l'étude : le diagnostic des relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire supérieur dans un groupe de maternelle.
Les mesures de diagnostic suivantes ont été réalisées :
Méthodes objectives :
· Sociométrie « Capitaine du navire » pour identifier l'attractivité et la popularité des enfants.
Méthodes subjectives :
· « Conversation à propos d'un ami », pour identifier la nature de la perception et de la vision d'un pair.
La sociométrie est une méthode traditionnellement utilisée en psychologie russe pour étudier les relations interpersonnelles en petit groupe. Cette méthode a été proposé pour la première fois par le psychologue et psychiatre américain J. Moreno. La méthode sociométrique permet d'identifier les préférences sélectives mutuelles (ou non mutuelles) des enfants. J'ai utilisé la technique du « Capitaine du navire » comme sociométrie.
"Capitaine de navire"
Matériel visuel: Dessin d'un bateau ou d'un bateau jouet.
Réalisation de la méthodologie. Au cours d'une conversation individuelle, l'enfant s'est vu présenter un dessin d'un navire (ou d'un bateau jouet) et a demandé les questions suivantes:
.Si vous étiez capitaine d'un navire, qui dans le groupe prendriez-vous comme assistant lorsque vous partez pour un long voyage ?
2.Qui inviteriez-vous sur le navire en tant qu’invités ?
.Avec qui n’emmèneriez-vous jamais faire un voyage à la voile ?
En règle générale, ces questions ne posaient pas de difficultés particulières aux enfants. Ils ont cité avec assurance deux ou trois noms de pairs avec lesquels ils préféreraient « naviguer sur un bateau ». Les enfants qui ont reçu le plus grand nombre les choix positifs parmi les pairs (questions 1 et 2) étaient considérés comme populaires dans ce groupe. Les enfants qui ont reçu des choix négatifs (3e et 4e questions) sont tombés dans le groupe rejeté (ou ignoré).
Étapes de la méthode sociométrique :
.Mener une conversation préparatoire (il est nécessaire de mettre en place des sujets de coopération et de confiance).
2.Les sujets ont été interrogés.
.Les résultats des choix des sujets étaient consignés dans un tableau indiquant le nom de l'enfant.
.Elaboration d'une matrice sociométrique.
.Résumant les résultats de l'étude sociométrique (détermination du statut sociométrique de chaque membre du groupe, le coefficient de bien-être des relations dans le groupe, le coefficient de relations optimales, le coefficient « d'isolement », le coefficient d'élections mutuelles).
Comme je l’ai noté plus haut dans mon travail, la relation à l’autre est toujours liée aux caractéristiques de la conscience de soi de l’enfant. Une autre personne n’est pas un objet d’observation et de cognition détachée des relations interpersonnelles et la perception d’autrui reflète toujours le propre « je » d’une personne. Pour obtenir les aspects subjectifs des relations avec autrui, la technique « Conversation à propos d'un ami » a été réalisée.
Étapes de la technique « Conversation sur un ami » :
1.Au cours de la conversation, des questions ont été posées pour savoir avec quels enfants l'enfant était ami et avec quels enfants il n'était pas ami.
2.Ensuite, il leur a été demandé de caractériser chacun des gars nommés : « Quel genre de personne est-il ? Que pourriez-vous nous dire sur lui ?
.Les réponses des enfants ont été analysées par type de déclaration : 1) déclarations concernant un ami ; 2) une déclaration sur l’attitude d’un ami envers lui-même.
.Les résultats des choix des sujets ont été enregistrés dans un tableau.
.Le pourcentage de déclarations du premier type et du deuxième type a été calculé.
.Résumer les résultats de la recherche projective.
Ainsi, les méthodes présentées révèlent :
communications intragroupe,
système de relations,
système de communication,
par conséquent, la structure des relations interpersonnelles au sein des groupes de pairs, y compris les groupes de pairs d'âge préscolaire plus avancé.
2.3 Résultats d'une étude sur les caractéristiques des relations interpersonnelles dans un groupe de pairs d'âge préscolaire supérieur
Réaliser une étude sociométrique auprès des enfants groupe senior, au nombre de 15 personnes, l'établissement d'enseignement préscolaire n° 6 « Bleuet » du village de Shushenskoye, a montré les données suivantes présentées dans la matrice sociométrique. (Voir tableau 1)
Tableau 1. Matrice sociométrique des résultats des élections
Noms des enfants n° 123456789101112131415 Alina B. 1123 Liza Ch. 2321 Tanya V. 3321 Artem Sh. 4213 Lena D. 5123 Ivan N. 6312 Natasha S. 7321 Dasha S. 8213 Lyuba R. 9123 Ilya S. 10213 Andrey Sh .11312Vit I G.12312Nikita N.13321Sasha Sh.141Vika R.15123Nombre d'élections reçues610554641041105Nombre d'élections mutuelles310232220020102
Selon la matrice sociométrique, le premier groupe de statut de « stars » (C1) comprend : 1) Alina B. ; 2) Artem Sh. ; 3) Léna D. ; 4) Natacha S. ; 5) Vika R.
(C2) Aux « préférés » : 1) Ivan N. ; 2) Dasha S. ; 3) Andreï Sh.
(C3) Aux « négligés » : 1) Lisa Ch. ; 2) Luda R. ; 3) Vitia G. ; 4) Nikita N.
(C4) Aux « isolés » : 1) Tanya V. ; 2) Ilya S. ; 3) Sacha Sh.
La différenciation des sujets par groupes de statut permet de déterminer des indicateurs diagnostiques individuels et collectifs des relations interpersonnelles des enfants :
· Quotient de bien-être relationnel - RBC
KBO = (C1 + C2)/n
où C1 est le nombre d'« étoiles »,
C2 est le nombre d'enfants « préférés » et n est le nombre d'enfants dans le groupe.
KBO = 5 + 3 /15*100 % = 50 %
Le coefficient de bien-être relationnel (RBC = 0,5) du groupe d'étude est défini comme élevé.
· Coefficient d'optimalité relationnelle - OOO.
KOO = (C2+ C3)/n
où C2 est le nombre de préférés parmi ceux-ci.
C3 - nombre de négligés.
KOO = 3+3/15 = 0,4
· Facteur étoile - KZ.
SC = C1/n = 5/15 = 0,3
· Coefficient « isolement » - CI.
où C4 est le nombre d’« isolés » dans le groupe.
IC = 3/15 = 0,2
· Le coefficient de réciprocité des élections est calculé par le rapport de la somme des élections mutuelles (SВВ) dans le groupe à la somme de toutes les élections faites par les sujets (СВ).
KV = CFF/SV.
Dans notre étude, CV = 20/43*100% = 50%
Le coefficient de réciprocité des choix des enfants dans le groupe est qualifié de élevé.
· Coefficient de sensibilisation - KO.
KO = R0/Rx*100 %,
où R0 est le nombre d'élections attendues réalisées,
et Rx est le nombre d'élections attendues.
Dans notre étude, CR = 20/45*100 % = 44,4 %, le coefficient de sensibilisation est donc faible.
Les résultats de la relation sont présentés dans la Fig. No. 1
Riz. 1 Corrélation de la structure statutaire du groupe de maternelle.
L'analyse de la structure des statuts obtenue à partir des résultats de la sociométrie montre que les choix parmi les enfants du groupe sont inégalement répartis. Dans le groupe de la maternelle, il y a des enfants de tous les groupes, c'est-à-dire ceux qui ont reçu un plus grand nombre de choix - Groupe I, et ceux qui ont eu un nombre moyen de choix - Groupe II, et ceux qui ont reçu 1 à 2 choix - Groupe III. , et les enfants qui n'ont pas eu le choix - groupe IV. Selon les données sociométriques, dans le groupe d'étude de l'école maternelle, le premier groupe comprend 2 personnes, soit 13 % du nombre total d'enfants ; le deuxième groupe représente 40 % du nombre total d'enfants ; troisième groupe 27%; quatrième groupe 20%.
Le moins d'enfants d'âge préscolaire se trouvent dans les groupes extrêmes I et IV. Les plus nombreux sont les groupes II et III.
Environ 53 % des enfants du groupe d’étude se trouvent dans une situation favorable. 46% des enfants étaient défavorisés.
Comme méthode supplémentaire pour étudier le côté subjectif des relations interpersonnelles dans un groupe d'enfants de maternelle, la technique « Conversation à propos d'un ami » a été utilisée.
Noms des enfants Types de déclarations Alina B. Liza Ch. Tanya V. Artem Sh. Ivan N. Natasha S. Dasha S. Lyuba R. Ilya S. Andrey Sh. Nikita N. Sasha ShVika R. Déclaration sur un ami* ******Déclarations sur l’attitude d’un ami envers lui-même*********
Lors du traitement des résultats de cette technique, le pourcentage d'énoncés des premier et deuxième types a été calculé. Ces résultats sont présentés dans la Fig. N°2
Riz. 2 Aspect subjectif des relations dans un groupe de maternelle
L'analyse de l'aspect subjectif de la relation dans le groupe de maternelle a montré que dans les descriptions que font les enfants de leur ami, les énoncés du premier type prédominent (bien/mal, beau/laid, etc.) ainsi que les indications sur ses capacités, compétences et compétences spécifiques. actions - il chante bien, etc. ) Ce qui indique dans l'attention portée à un pair, la perception d'un autre comme la personne indépendante la plus précieuse.
Ainsi, j'ai découvert :
indicateurs diagnostiques importants de l'état des processus généraux du groupe (statut sociométrique de chaque enfant du groupe, relations favorables, coefficient de « célébrité », « isolement », coefficient de « réciprocité »).
aspect subjectif des relations interpersonnelles des enfants d'un groupe de maternelle (en utilisant la méthode projective).
Conclusion
Ainsi, les conclusions suivantes ont été tirées de l’étude :
Les relations interpersonnelles ont un certain nombre de formes et de caractéristiques qui se réalisent au sein d'une équipe ou d'un groupe de pairs au cours du processus de communication, en fonction de divers facteurs les influencer.
Les relations interpersonnelles entre pairs d'âge préscolaire plus âgés dépendent de nombreux facteurs, tels que la sympathie mutuelle, les intérêts communs, les circonstances extérieures de la vie et les caractéristiques de genre. Tous ces facteurs influencent le choix des relations de l’enfant avec ses pairs et leur importance.
Chaque membre du groupe occupe une position particulière à la fois dans le système de relations personnelles et dans le système de relations d'affaires, qui sont influencées par les réussites de l'enfant, ses préférences personnelles, ses intérêts, sa culture de la parole et ses caractéristiques individuelles. qualités morales.
La position de l'enfant dépend de choix mutuels basés sur les goûts, les traits de personnalité et l'opinion publique.
Les enfants occupent des positions différentes dans le système de relations personnelles ; tout le monde n'a pas de bien-être émotionnel.
Après avoir déterminé la position de chaque enfant dans le groupe et son statut sociométrique, il est possible d'analyser la structure des relations interpersonnelles dans ce groupe.
L'analyse de l'aspect subjectif des relations dans le groupe de la maternelle a montré que les enfants font preuve d'attention les uns envers les autres et que cette attention envers leurs pairs se manifeste comme une personne indépendante et valorisée. Un pair n’agit pas comme porteur d’une certaine attitude.
En utilisant des méthodes appropriées et en suivant les principes méthodologiques de base, l'hypothèse de l'étude des relations interpersonnelles dans un groupe de pairs d'âge préscolaire supérieur est confirmée, selon laquelle la position statutaire dans le système de relations interpersonnelles dans un groupe de pairs détermine les caractéristiques de ces relations.
CHAPITRE III. PIÈCE FORMANTE
1 programme
La base de la création d'un programme d'amélioration des relations interpersonnelles était les conclusions tirées au cours de l'expérience de vérification.
L’analyse de la structure des statuts obtenue à partir des résultats de la sociométrie montre que les choix parmi les enfants du groupe sont inégalement répartis.
Environ 53 % des enfants du groupe d’étude se trouvent dans une situation favorable. 46% des enfants étaient défavorisés. Les enfants occupent des positions différentes dans le système de relations personnelles ; tout le monde n'a pas de bien-être émotionnel.
Les attitudes entre pairs se manifestent avant tout dans des actions qui lui sont destinées, c'est-à-dire en communication. Les relations peuvent être considérées comme la base motivationnelle de la communication et de l’interaction humaines.
Le bien-être des relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire dépend de la capacité à établir des contacts, des interactions et des communications avec leurs pairs.
L’équipe ne peut influencer le développement individuel que lorsque la position de l’enfant dans le système de relations interpersonnelles est favorable.
L’attitude d’un enfant envers un pair se reflète dans les actions dirigées à son égard, que l’enfant manifeste dans diverses activités. Attention particulière Il est nécessaire de prêter attention au principal type d'activité des enfants d'âge préscolaire - l'activité ludique. L'une des principales méthodes pour améliorer les relations interpersonnelles est le jeu social, qui comprend des jeux de rôle, des jeux communicatifs et théâtraux. Le jeu est l'activité principale des enfants âgés de 3 à 7 ans. En jouant, l'enfant commence à assumer un certain rôle. Il existe deux types de relations dans le jeu : ludique et réelle. Les relations de jeu reflètent les relations dans l'intrigue et le rôle ; les relations réelles sont des relations entre les enfants en tant que partenaires, camarades, accomplissant une tâche commune. Le jeu social a un impact global sur un enfant d’âge préscolaire. En jouant, les enfants découvrent le monde qui les entoure, eux-mêmes et leurs pairs, leur corps, inventent, créent l'environnement qui les entoure et établissent également des relations avec leurs pairs, tout en se développant de manière harmonieuse et holistique. Le jeu social favorise la formation de relations interpersonnelles et la communication entre pairs, le développement mental de l’enfant, l’amélioration des processus cognitifs et le développement de l’activité créatrice des enfants.
Ces jeux favorisent le sens du travail d'équipe et des responsabilités, le respect des autres joueurs, leur apprennent à suivre les règles et développent la capacité de leur obéir.
Les jeux sociaux se caractérisent par un contenu moralement précieux. Ils favorisent la bienveillance, le désir d’entraide, la conscience, l’organisation et l’initiative.
Les jeux sociaux créent une atmosphère de bien-être émotionnel. De tels jeux sont créés conditions efficaces pour le développement des relations interpersonnelles d'un enfant d'âge préscolaire.
Les jeux sociaux sont l’une des conditions du développement de la culture d’un enfant. En eux, il comprend et apprend le monde qui l'entoure, en eux son intellect, sa fantaisie, son imagination se développent et ses qualités sociales se forment.
Les relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire se forment plus efficacement lorsqu'elles sont ciblées moyens pédagogiques est un jeu social, dans lequel l'enfant maîtrise les règles des relations avec ses pairs, assimile la moralité de la société dans laquelle il vit, favorisant ainsi les relations entre enfants.
Un moyen auxiliaire d'améliorer les relations interpersonnelles dans la structure des classes est l'utilisation d'éléments de l'activité créatrice des enfants.
L'objectif du programme : aider les enfants d'âge préscolaire à améliorer leurs relations interpersonnelles au sein d'un groupe de pairs de la maternelle grâce à des jeux sociaux.
Objectifs du programme :
Établir une atmosphère conviviale et développer les compétences de communication entre les enfants d'âge préscolaire ;
Créer des situations d'expression créative de soi dans le processus d'activités de communication ;
Développement des compétences d’interaction intergroupes et entretien de l’intérêt pour ses pairs ;
Développer un sentiment de compréhension et d’empathie envers les autres.
Les étapes du programme sont élaborées selon le principe proposé par O.A. Karabanova.
Environ - 3 leçons.
L'objectif principal de l'étape : établir un contact émotionnel positif avec l'enfant.
Les principales tactiques du comportement adulte sont non directives. Donner à l'enfant initiative et indépendance. Les conditions nécessaires pour établir une relation émotionnellement positive entre un enfant et un enseignant mettront l'accent sur l'acceptation empathique de l'enfant, le soutien émotionnel, l'attention amicale à l'initiative venant de l'enfant et la volonté de coopérer dans des activités communes. Ces conditions sont réalisées grâce à l'utilisation de techniques d'écoute empathique et à l'initiative et à l'indépendance de l'enfant dans ses choix.
À ce stade, des jeux communicatifs sont utilisés pour soulager les tensions, établir des contacts et des interactions et développer la perception d'un pair en tant que partenaire de jeu. À ce stade, les jeux favorisent l’expression des premières sympathies sous la forme du choix d’un pair préféré. Et aussi une chambre d'enfants collective activité créative, le travail d'équipe aidera les enfants d'âge préscolaire à développer le désir de communiquer avec leurs pairs
Les jeux "Loaf", "Stream", "The Wind Blows on..." nous décrirons en détail l'un des jeux
"Le vent souffle..."
Les enfants sont assis sur des tapis, l'enseignant est le premier dans le rôle de leader.
Avec les mots « le vent souffle dessus… », le présentateur commence le jeu. Afin que les participants au jeu en apprennent davantage les uns sur les autres, les questions pourraient être les suivantes : « le vent souffle sur celle qui a une sœur », « qui aime les animaux », « qui pleure beaucoup », « qui n'a pas d'amis », etc.
Le présentateur doit être changé, donnant à chaque participant la possibilité de poser des questions.
Dessin collectif « Notre maison » Donne à chaque enfant la possibilité de participer à des activités communes.
Objectivation des difficultés dans les relations interpersonnelles - 3 leçons
L’objectif principal de cette étape est l’actualisation et la reconstruction des situations de conflit et l’objectivation des tendances négatives dans le développement personnel de l’enfant dans le jeu social et la communication avec les adultes.
Les principales tactiques du comportement adulte au deuxième stade sont une combinaison de directivité visant à actualiser les difficultés de développement et de non-directivité en donnant à l'enfant la liberté de choisir la forme de réponse et de comportement.
A ce stade du programme, la préférence est donnée aux jeux de nature improvisée, c'est-à-dire faire preuve d'initiative dans le choix des partenaires de jeu et n'avoir pas un caractère rigide prédéterminé. L’adulte est attentif au choix des rôles par les enfants. jeu de rôle, corrige le choix des enfants, donnant aux enfants rejetés la possibilité de choisir les rôles principaux du jeu.
« Famille », « Jardin d'enfants », « Hôpital », « Filles - Mères ».
Décrivons un jeu social plus en détail.
"Mères et filles"
Objectif : former et consolider une attitude positive envers tous les participants au jeu.
Ce jeu est utile aussi bien aux filles qu'aux garçons dans le développement des relations interpersonnelles entre pairs. Pendant le jeu, les questions « Pourquoi est-il important de s'aimer dans une famille » sont résolues ; le jeu aide l'enfant à se sentir parent, à réaliser à quel point cela peut parfois être difficile pour maman et papa avec leurs enfants. Dans ce jeu, vous pouvez recréer des situations de la vie, par exemple « une soirée en famille », « des vacances en famille », « comment réconcilier les membres d'une famille qui se disputent ».
Pour identifier en outre les caractéristiques de l'estime de soi et le degré de confiance en soi dans un groupe de pairs, ainsi que pour confirmer la stabilité émotionnelle à ce stade, des méthodes de créativité thématique et libre sont utilisées sur les sujets suivants :
"Ma famille." "Notre groupe amical»
Pour stimuler l'activité et développer des actions communes, une théâtralisation en danse en rond du conte de fées «Teremok» est organisée.
Les enfants sont divisés en sous-groupes. Le premier sous-groupe - est divisé en rôles (kamar - couinement, souris - norushka, grenouille - croassement, lapin - sautant, renard - rusé, loup - clic avec les dents, ours - piétinement). Le deuxième sous-groupe d'enfants d'âge préscolaire se tient en cercle, se tenant la main, représentant une tour solide.
Les enfants du deuxième sous-groupe marchent ensemble en cercle avec les mots « Il y a une tour dans le champ, elle n'est ni basse ni haute. Soudain, un kamar survole le champ, le champ. Il s'assit à la porte et couina :
Un enfant du premier groupe avec une casquette anti-moustique sur la tête imite un moustique et prononce des mots.
Qui, qui vit dans une petite maison, qui vit dans une maison basse ? »
Se lance dans une danse en rond générale avec les enfants. Etc. selon le conte de fées.
Constructivement - formatif. - 3 leçons
L'objectif principal de l'étape : Formation de comportements adéquats dans situations de conflit, développement compétence communicative. Formation de la capacité de réguler volontairement l'activité.
Au stade constructif et formatif du programme, des jeux sociaux sont utilisés, qui consistent à mettre en scène des situations conditionnelles et réelles. Ainsi que des techniques qui favorisent le développement de la capacité de prendre des décisions en groupe, d’augmenter l’estime de soi des enfants, d’établir un niveau d’aspiration réel et adéquat et d’augmenter le sentiment de confiance chez les participants au jeu social.
Les principales tactiques du comportement adulte : directive, s'exprimant dans le choix du jeu social et de l'art effets thérapeutiques; fournir aux enfants des commentaires sur l’efficacité de la résolution des situations de conflit par les enfants d’âge préscolaire.
Les jeux sociaux à ce stade sont « Desert Island », « Zoo », « Building a City », « Shop », « Confusion ».
Pour consolider cette étape, une activité créative pour enfants « Les artistes peignent leur ville natale » est réalisée.
Dans les jeux sociaux, l'enfant choisit un rôle précis. Décrit à quoi il ressemble, parle, s'habille, bouge, etc. Une grande attention est accordée à la façon dont il se comportera et à ce qu'il fera en jouant ce rôle. Voici quelques exemples :
"Zoo"
Objectif : Promouvoir la capacité des enfants à communiquer, la capacité à prendre en compte les désirs et les actions des autres, à défendre leurs opinions, ainsi qu'à construire et mettre en œuvre conjointement des plans tout en jouant avec leurs pairs.
Déroulement du jeu : Créez les conditions du jeu en posant une énigme sur le zoo, les enfants se répartissent les rôles (infirmière, vétérinaire, cuisinier). Le cuisinier prépare du porridge et le verse dans des biberons pour le bébé chameau et la girafe ; met de la nourriture sur un chariot et l'apporte aux animaux.
Le médecin fait sa tournée. Mesure la température de l'eau de la piscine. Ordre d'emmener l'ourson pour la vaccination.
L'infirmière distribue des vitamines, pèse les bébés, les écoute et les note sur une fiche. Ensuite, les enfants se préparent à recevoir des visiteurs. Le rôle du guide est joué par l'enseignant, cela facilite la correction du jeu.
"Boutique"
Objectif : Développement compétences en communication, Capacité à surmonter l'embarras et expérience d'être dans un groupe de pairs dans le rôle de premier plan d'un vendeur.
Déroulement du jeu : Un vendeur et le deuxième caissier sont sélectionnés parmi un groupe d'enfants. Le reste des enfants (acheteurs) choisissent eux-mêmes les produits. Les enfants se parlent poliment. Le caissier permet (aux clients) de transmettre à condition qu'ils disent ce qui peut être cuisiné à partir de cela, ou comment poussent ces légumes et fruits. Si le caissier n'aime pas la réponse, il ne laisse pas passer l'acheteur, qui dans ce cas consulte les autres participants au jeu et répond plus en détail à la question. Les enfants peuvent former de petits groupes pour faire leurs achats ensemble.
Une autre option est possible. Le vendeur ou le caissier évalue la réponse (dans ce cas, le vendeur doit être un enfant) et compare le score de la réponse avec le coût de l'achat sélectionné ; vendez-vous ou exigez-vous de « payer un supplément », c'est-à-dire améliorer la réponse.
"Confusion"
Objectif : Aider les enfants à se sentir appartenir à un groupe.
Déroulement du jeu : Un chauffeur est sélectionné et quitte la salle. Les autres enfants se donnent la main et forment un cercle. Sans desserrer les mains, ils commencent à s'embrouiller du mieux qu'ils peuvent. Lorsque la confusion s'est formée, le conducteur entre dans la pièce et tente de comprendre ce qui s'est passé, sans desserrer les mains.
Activité créative pour enfants « Les artistes peignent leur ville natale »
Objectif : Développer chez les enfants un sentiment de liberté et d'activité créative collective.
Déroulement de la leçon : Chaque participant à l'ouvrage collectif dessine un détail d'une intrigue présélectionnée. Par exemple : Zoo, commerces, passage piéton, toboggan, personnes, arbres, enfants qui jouent, oiseaux, etc.
Références
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Relations interpersonnelles chez les enfants d'un groupe de maternelle
Introduction
Parmi la variété de problèmes de la psychologie moderne, la communication avec les pairs est l'une des plus populaires et des plus étudiées. La communication est l'un des facteurs les plus importants dans l'efficacité de l'activité humaine.
Dans le même temps, il est pertinent, en particulier dans le cadre de la résolution des problèmes d'éducation des enfants d'âge préscolaire, de considérer le problème de la communication - la formation de la personnalité en elle. Comme le montrent les résultats des recherches psychologiques et pédagogiques, c'est en communication directe avec les autres (parents, éducateurs, pairs, etc.) que se produit la formation de la personnalité, la formation de ses propriétés les plus importantes, de sa sphère morale et de sa vision du monde.
Les enfants d'âge préscolaire développent des sympathies relativement stables et développent des activités communes. La communication avec les pairs joue un rôle essentiel dans la vie d'un enfant d'âge préscolaire. C'est une condition pour la formation des qualités sociales de la personnalité de l'enfant, la manifestation et le développement des principes des relations collectives entre les enfants. L'interaction avec un pair est une communication avec un égal ; elle donne à l'enfant l'opportunité d'en apprendre davantage sur lui-même.
La communication entre enfants est une condition nécessaire au développement mental d'un enfant. Le besoin de communication devient très tôt son besoin social fondamental.
L'étude d'un enfant dans le système de ses relations avec ses pairs dans un groupe de maternelle est d'une grande importance et pertinence, car l'âge préscolaire est une période particulièrement importante dans l'éducation. L'activité principale des enfants d'âge préscolaire est le jeu, dans lequel l'enfant apprend de nouvelles choses, maîtrise la capacité d'établir des relations et essaie différents rôles sociaux. C’est l’âge de formation initiale de la personnalité de l’enfant. A cette époque, des relations assez complexes naissent dans la communication de l'enfant avec ses pairs, ce qui influence considérablement le développement de sa personnalité.
Par conséquent, le problème des relations interpersonnelles, qui s'est posé à l'intersection d'un certain nombre de sciences - philosophie, sociologie, psychologie sociale, psychologie de la personnalité et pédagogie, est l'un des problèmes les plus importants de notre époque. Chaque année, il attire de plus en plus l'attention des chercheurs d'ici et d'ailleurs et constitue essentiellement un problème clé en psychologie sociale, qui étudie diverses associations de personnes - ce qu'on appelle des groupes. Ce problème recoupe le problème de la « personnalité dans le système des relations collectives », si important pour la théorie et la pratique de l'éducation de la jeune génération.
Ainsi, on peut souligner l'objectif du cours : étudier la problématique des relations interpersonnelles entre les enfants d'un groupe de maternelle à travers le jeu social.
1. Envisager des recherches psychologiques et pédagogiques sur la problématique des relations interpersonnelles.
2. Etude des relations interpersonnelles comme facteur de développement personnel des enfants d'âge préscolaire.
Etude des caractéristiques des relations interpersonnelles dans un groupe d'enfants d'âge préscolaire supérieur.
L'objet de l'étude est les enfants d'âge préscolaire, le sujet est les relations dans un groupe de maternelle.
On peut supposer que la position statutaire de l'enfant dans le système de relations interpersonnelles au sein du groupe de pairs détermine les caractéristiques de ces relations.
CHAPITRE I. CARACTÉRISTIQUES DES RELATIONS INTERPERSONNELLES
1.1 Différentes approches pour comprendre les relations interpersonnelles
Les relations humaines représentent un type particulier de réalité, qui ne peut être réduite à une activité, une communication ou une interaction conjointe. L’importance subjective et fondamentale de cette réalité pour la vie d’une personne et le développement de sa personnalité ne fait aucun doute.
L'extrême signification subjective des relations avec les autres a attiré l'attention de nombreux psychologues et psychothérapeutes de diverses directions sur cette réalité. Ces relations ont été décrites et étudiées en psychanalyse, behaviorisme, psychologie cognitive et humaniste, peut-être à l'exception du sens historico-culturel, où les relations interpersonnelles (ou humaines) n'ont pratiquement pas fait l'objet d'une considération ou de recherches particulières, malgré le fait qu'ils sont constamment mentionnés. Selon le psychologue pratique A.A. Bodalev : « Il suffit de rappeler que l'attitude envers le monde est toujours médiatisée par l'attitude d'une personne envers les autres. La situation sociale de développement constitue le système de relations de l’enfant avec les autres, et les relations avec les autres sont une condition organiquement nécessaire au développement humain. Mais la question de savoir ce que sont ces relations elles-mêmes, quelle est leur structure, comment elles fonctionnent et se développent, n'a pas été posée et a été considérée comme allant de soi. Dans les textes de L.S. Vygotsky et de ses disciples, les relations de l’enfant avec autrui apparaissent comme un principe explicatif universel, comme un moyen de maîtriser le monde. En même temps, ils perdent naturellement leur contenu subjectif-émotionnel et énergétique.
Une exception est le travail de M.I. Lisina, dans lequel le sujet de l'étude était la communication de l'enfant avec les autres, comprise comme une activité, et le produit de cette activité est la relation avec les autres et l'image de soi et de l'autre.
Il convient de souligner que l'attention de M.I. Lisina et de ses collègues n'était pas seulement et pas tant sur l'image externe et comportementale de la communication, mais sur sa couche interne et psychologique, c'est-à-dire les besoins et les motivations de communication, qui sont essentiellement les relations et les autres. Tout d’abord, les concepts de « communication » et de « relation » doivent être considérés comme synonymes. Il faut cependant distinguer ces notions.
Comme le montrent les travaux de M.I. Lisina, les relations interpersonnelles sont, d'une part, le résultat de la communication, et d'autre part, sa condition préalable initiale, un stimulus qui provoque l'un ou l'autre type d'interaction. Les relations ne se forment pas seulement, mais elles se réalisent également et apparaissent dans l'interaction des personnes. Dans le même temps, l'attitude envers l'autre, contrairement à la communication, n'a pas toujours de manifestations extérieures. Une attitude peut apparaître en l'absence d'actes communicatifs ; elle peut aussi être ressentie envers un personnage idéal absent, voire fictif ; elle peut aussi exister au niveau de la conscience ou de la vie mentale intérieure (sous forme d'expériences, d'idées, d'images). Si la communication s'effectue toujours sous une forme ou une autre d'interaction à l'aide de moyens externes, alors les relations sont un aspect de la vie mentale interne, cette caractéristique de la conscience, qui n'implique pas de moyens d'expression fixes. Mais dans la vraie vie, l'attitude envers une autre personne se manifeste avant tout dans des actions qui lui sont destinées, y compris dans la communication. Ainsi, les relations peuvent être considérées comme la base psychologique interne de la communication et de l’interaction entre les personnes.
Dans le domaine de la communication avec les pairs, M.I. Lisina identifie trois grandes catégories de moyens de communication : chez les jeunes enfants (2-3 ans), la première place est occupée par les opérations expressives et pratiques. Dès l'âge de 3 ans, la parole s'impose et prend une place prépondérante. À l'âge préscolaire plus avancé, la nature de l'interaction avec un pair et, par conséquent, le processus de cognition d'un pair sont considérablement transformés : le pair, en tant que tel, en tant que certaine individualité, devient l'objet de l'attention de l'enfant. La compréhension par l’enfant des compétences et des connaissances de son partenaire se développe et un intérêt apparaît pour des aspects de sa personnalité qui étaient auparavant inaperçus. Tout cela contribue à mettre en évidence les caractéristiques stables d'un pair et à se forger une image plus holistique de lui. La division hiérarchique du groupe est déterminée par les choix des enfants d'âge préscolaire. Considérant les relations évaluatives, M.I. Lisina définit comment les processus de comparaison et d'évaluation surviennent lorsque les enfants se perçoivent. Pour évaluer un autre enfant, il faut le percevoir, le voir et le qualifier du point de vue des normes d'évaluation et des orientations de valeurs du groupe de maternelle qui existent déjà à cet âge. Ces valeurs, qui déterminent les évaluations mutuelles des enfants, se forment sous l’influence des adultes qui les entourent et dépendent largement de l’évolution des besoins fondamentaux de l’enfant. En fonction de celui des enfants qui fait le plus autorité dans le groupe, des valeurs et des qualités les plus populaires, on peut juger du contenu des relations des enfants et du style de ces relations. Dans un groupe, en règle générale, les valeurs socialement approuvées prévalent - protéger les faibles, aider, etc., mais dans les groupes où l'influence éducative des adultes est affaiblie, le « leader » peut devenir un enfant ou un groupe de des enfants essayant de subjuguer d’autres enfants.
1.2 Caractéristiques des relations entre les enfants du groupe de la maternelle
Un groupe de maternelle est défini comme le type le plus simple de groupe social avec des contacts personnels directs et certaines relations émotionnelles entre tous ses membres. Il fait la distinction entre les relations formelles (les relations sont régies par des règles formelles fixes) et les relations informelles (nées sur la base de sympathies personnelles).
Étant une sorte de petit groupe, le groupe de la maternelle représente génétiquement la première étape de l'organisation sociale, où l'enfant développe la communication et diverses activités, et noue les premières relations avec ses pairs, si importantes pour le développement de sa personnalité.
En relation avec le groupe d'enfants T.A. Repin distingue les unités structurelles suivantes :
· Comportemental, qui comprend : la communication, l'interaction dans des activités communes et le comportement d'un membre du groupe envers un autre.
· Émotionnel (relations interpersonnelles). Cela inclut les relations commerciales (dans le cadre d'activités communes),
· Relations évaluatives (évaluation mutuelle des enfants) et personnelles elles-mêmes.
· Cognitif (gnostique). Cela inclut la perception et la compréhension que les enfants ont les uns des autres (perception sociale), ce qui se traduit par des évaluations mutuelles et une estime de soi.
« Les relations interpersonnelles se manifestent nécessairement dans la communication, dans l'activité et dans la perception sociale. »
Dans le groupe de la maternelle, il existe des attachements à relativement long terme entre les enfants. Un certain degré de situationnalité apparaît dans les relations des enfants d'âge préscolaire. La sélectivité des enfants d'âge préscolaire est déterminée par les intérêts des activités communes, ainsi que par les qualités positives de leurs pairs. Les enfants avec lesquels ils interagissent le plus sont également importants, et ces enfants sont souvent des pairs du même sexe. La nature de l'activité sociale et de l'initiative des enfants d'âge préscolaire dans les jeux de rôle a été discutée dans les travaux de T.A. Répina, A.A. Royak, V.S. Mukhina et autres. Les recherches menées par ces auteurs montrent que la position des enfants dans les jeux de rôle n'est pas la même : ils agissent en tant que leaders, d'autres en tant que suiveurs. Les préférences des enfants et leur popularité dans un groupe dépendent en grande partie de leur capacité à inventer et à organiser un jeu commun. Dans l'étude de T.A. Repina a également étudié la position de l’enfant dans le groupe en lien avec sa réussite dans les activités constructives.
La réussite de l’activité a un effet positif sur la position de l’enfant dans le groupe. Si les réussites d’un enfant sont reconnues par les autres, l’attitude de ses pairs à son égard s’améliore. À son tour, l'enfant devient plus actif, l'estime de soi et le niveau d'aspiration augmentent.
Ainsi, la popularité des enfants d'âge préscolaire repose sur leur activité - soit la capacité d'organiser des activités ludiques communes, soit la réussite d'activités productives.
Il existe une autre ligne de travail qui analyse le phénomène de popularité des enfants du point de vue du besoin de communication des enfants et du degré avec lequel ce besoin est satisfait. Ces travaux s'appuient sur la position de M.I. Lisina que la base de la formation des relations interpersonnelles et de l'attachement est la satisfaction des besoins de communication.
Si le contenu de la communication ne correspond pas au niveau des besoins communicatifs du sujet, alors l'attractivité du partenaire diminue, et vice versa, une satisfaction adéquate des besoins communicatifs fondamentaux conduit à la préférence pour une personne spécifique qui a satisfait ces besoins. Et l'étude d'O.O. Papir (sous la direction de T.A. Repina) a découvert que les enfants populaires eux-mêmes ont un besoin aigu et prononcé de communication et de reconnaissance, qu'ils s'efforcent de satisfaire.
Ainsi, une analyse des recherches psychologiques montre que les attachements sélectifs des enfants peuvent être basés sur une variété de qualités : l'initiative, la réussite dans les activités (y compris le jeu), le besoin de communication et de reconnaissance de la part des pairs, la reconnaissance des adultes et la capacité de satisfaire les besoins. besoins communicatifs des pairs. L'étude de la genèse de la structure des groupes a montré certaines tendances caractérisant la dynamique des processus interpersonnels liée à l'âge. Des groupes plus jeunes aux groupes préparatoires, on a constaté une tendance persistante, mais pas dans tous les cas, prononcée liée à l'âge à accroître « l'isolement » et la « célébrité », la réciprocité des relations, la satisfaction à leur égard, la stabilité et la différenciation selon le sexe des pairs.
Différentes étapes de l'enfance préscolaire sont caractérisées par un contenu inégal du besoin de communication avec les pairs. À la fin de l’âge préscolaire, le besoin de compréhension mutuelle et d’empathie augmente. Le besoin même de communication se transforme du plus jeune âge préscolaire au plus âgé, du besoin d'attention amicale et de coopération ludique au besoin non seulement d'attention amicale, mais aussi d'expérience.
Le besoin de communication de l’enfant d’âge préscolaire est inextricablement lié aux motivations de communication. La dynamique d'âge suivante du développement des motivations de communication avec les pairs chez les enfants d'âge préscolaire a été déterminée. A chaque étape, les trois motivations opèrent : la position dominante dans deux ou trois ans est occupée par les motivations personnelles et professionnelles ; à trois ou quatre ans - affaires, ainsi que personnel dominant ; dans quatre ou cinq - affaires et personnelles, avec la domination des premières ; à cinq ou six ans - professionnel, personnel, cognitif, avec un statut presque égal ; à six ou sept ans - professionnel et personnel.
Ainsi, le groupe de maternelle est une éducation holistique et représente un système fonctionnel unique avec sa propre structure et sa propre dynamique. Il existe un système complexe de relations hiérarchiques interpersonnelles de ses membres en fonction de leurs qualités professionnelles et personnelles, des orientations de valeurs du groupe, qui déterminent quelles qualités y sont les plus valorisées.
1.3 Unité des relations interpersonnelles et conscience de soi
Dans la relation d’une personne avec les autres, son Soi se manifeste et se déclare toujours. Les principales motivations et significations de la vie d’une personne, son attitude envers elle-même s’expriment toujours dans sa relation à l’autre. C'est pourquoi les relations interpersonnelles (en particulier avec les personnes proches) sont presque toujours intenses sur le plan émotionnel et apportent les expériences les plus vives et les plus dramatiques (à la fois positives et négatives).
E.O. Smirnova propose dans ses recherches de se tourner vers la structure psychologique de la conscience de soi humaine.
La conscience de soi comprend deux niveaux : « noyau » et « périphérie », ou composants subjectifs et objets. Le soi-disant « noyau » contient l'expérience directe de soi en tant que sujet, en tant que personne ; la composante personnelle de la conscience de soi y prend naissance, qui fournit à une personne l'expérience de la constance, de l'identité de soi, un sentiment holistique de soi-même comme source de sa volonté, de son activité. La « Périphérie » comprend les idées privées et spécifiques du sujet sur lui-même, ses capacités, ses capacités, ses qualités internes externes - leur évaluation et leur comparaison avec les autres. La « périphérie » de l’image de soi est constituée d’un ensemble de qualités spécifiques et finies et constitue la composante objective (ou sujet) de la conscience de soi. Ces deux principes – objet et sujet – sont des aspects nécessaires et complémentaires de la conscience de soi ; ils sont nécessairement inhérents à toute relation interpersonnelle.
Dans les relations humaines réelles, ces deux principes ne peuvent pas exister sous leur forme pure et « couler » constamment l’un dans l’autre. Évidemment, une personne ne peut pas vivre sans se comparer à une autre et sans utiliser une autre, mais les relations humaines ne peuvent pas toujours se réduire à la seule compétition, évaluation et utilisation mutuelle. "La base psychologique de la moralité est avant tout une attitude personnelle ou subjective envers autrui, dans laquelle cet autre agit comme un sujet unique et égal de sa vie, et non comme une circonstance de ma propre vie."
Des conflits divers et nombreux entre les personnes, de graves expériences négatives (ressentiment, hostilité, envie, colère, peur) surviennent dans les cas où le principe objectif domine. Dans ces cas, l'autre personne est perçue uniquement comme un adversaire, comme un concurrent qui a besoin d'être dépassé, comme un étranger qui interfère avec ma vie normale ou comme une source d'attitude respectueuse attendue. Ces attentes ne sont jamais satisfaites, ce qui donne lieu à des sentiments destructeurs pour l’individu. De telles expériences peuvent devenir une source de graves problèmes interpersonnels et intrapersonnels pour un adulte. Avec le temps, reconnaître cela et aider l’enfant à les surmonter devient une tâche importante pour un enseignant, un éducateur ou un psychologue.
4 Formes problématiques de relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire
Les enfants d'âge préscolaire se disputent, font la paix, s'offusquent, deviennent amis, sont jaloux, s'entraident et se font parfois de petits « sales tours ». Bien entendu, ces relations sont vécues avec acuité par les enfants d'âge préscolaire et véhiculent diverses émotions. Les tensions émotionnelles et les conflits dans les relations entre les enfants occupent une place plus importante que la communication avec les adultes.
Parallèlement, l’expérience des premières relations avec les pairs constitue la base sur laquelle se construit le développement ultérieur de la personnalité de l’enfant. Cette première expérience détermine en grande partie la nature de l’attitude d’une personne envers elle-même, envers les autres et envers le monde dans son ensemble. Cette expérience ne se passe pas toujours bien. De nombreux enfants, déjà en âge préscolaire, développent et consolident une attitude négative envers les autres, ce qui peut avoir des conséquences très tristes à long terme. Les attitudes conflictuelles les plus typiques envers les pairs chez les enfants d'âge préscolaire sont : une agressivité accrue, une susceptibilité, une timidité et un caractère démonstratif.
L'un des problèmes les plus courants dans les groupes d'enfants est l'agressivité accrue. Les comportements agressifs dès l’âge préscolaire prennent diverses formes. En psychologie, il est d'usage de faire la distinction entre l'agression verbale et physique. L'agression verbale vise à accuser ou à menacer un pair, ce qui se traduit par diverses déclarations et même par des insultes et des humiliations. L'agression physique vise à causer des dommages matériels à autrui par des actions physiques directes. Cela se produit dans la plupart des cas en attirant l’attention des pairs, en portant atteinte à la dignité d’autrui, afin de souligner sa supériorité, sa protection et sa vengeance. Cependant, chez une certaine catégorie d'enfants, l'agressivité en tant que forme de comportement stable non seulement persiste, mais se développe également. Une particularité des relations avec les pairs chez les enfants agressifs est que l'autre enfant agit pour eux comme un adversaire, un concurrent, comme un obstacle à éliminer. Cette attitude ne peut être réduite à un manque de capacités de communication ; on peut supposer que cette attitude reflète une personnalité particulière, son orientation, qui donne lieu à une perception spécifique de l'autre comme un ennemi. L'attribution de l'hostilité à autrui se manifeste de la manière suivante : l'idée d'être sous-estimé par un pair ; attribution d'intentions agressives lors de la résolution de situations de conflit ; dans de vraies interactions entre enfants, où ils attendent constamment une ruse ou une attaque de leur partenaire.
En outre, parmi les formes problématiques de relations interpersonnelles, une expérience aussi difficile que le ressentiment envers les autres occupe une place particulière. En termes généraux, le ressentiment peut être compris comme l’expérience douloureuse d’une personne d’être ignorée ou rejetée par ses pairs. Le phénomène du ressentiment survient à l'âge préscolaire : 3-4 ans - le ressentiment est de nature situationnelle, les enfants ne se concentrent pas sur les griefs et oublient rapidement ; Après 5 ans, le phénomène de ressentiment commence à se manifester chez l'enfant, associé à l'émergence d'un besoin de reconnaissance. C'est à cet âge que le principal objet de grief commence à être un pair, et non un adulte. Distingue entre les raisons adéquates (réagit à l'attitude réelle d'autrui) et inadéquates (une personne réagit à ses propres attentes injustifiées) pour la manifestation du ressentiment. Un trait caractéristique des enfants susceptibles est une forte attitude envers une attitude évaluative envers eux-mêmes, une attente constante d'une évaluation positive, dont l'absence est perçue comme un déni de soi. La particularité de l’interaction des enfants susceptibles avec leurs pairs réside dans l’attitude douloureuse de l’enfant envers lui-même et son auto-évaluation. Les vrais pairs sont perçus comme des sources d’attitudes négatives. Ils ont besoin d’une confirmation continue de leur propre valeur et de leur importance. Il attribue la négligence et le manque de respect envers lui-même à son entourage, ce qui lui donne la base du ressentiment et des accusations envers les autres. Les caractéristiques de l'estime de soi des enfants susceptibles sont caractérisées par un niveau assez élevé, mais sa différence par rapport aux indicateurs des autres enfants est marquée par un écart important entre leur propre estime de soi et l'évaluation du point de vue des autres.
Se retrouvant dans une situation de conflit, les enfants susceptibles ne cherchent pas à la résoudre ; rejeter la faute sur les autres et se justifier est pour eux la tâche la plus importante.
Les traits de personnalité caractéristiques des enfants susceptibles indiquent que la susceptibilité accrue est basée sur l’attitude tendue et douloureuse de l’enfant envers lui-même et son auto-évaluation.
La timidité est un autre des problèmes les plus courants et les plus difficiles dans les relations interpersonnelles. La timidité se manifeste dans diverses situations : difficultés de communication, timidité, incertitude, tension, expression d'émotions ambivalentes. Il est très important de reconnaître à temps la timidité chez un enfant et d'arrêter son développement excessif. Le problème des enfants timides est pris en compte dans ses recherches par L.N. Galiguzova. Selon elle, « les enfants timides se distinguent par une sensibilité accrue à l'évaluation des adultes (à la fois réelle et attendue) ». Les enfants timides ont une perception et des attentes accrues en matière d’évaluation. La chance les inspire et les calme, mais la moindre remarque ralentit leur activité et provoque un nouvel élan de timidité et de gêne. L'enfant se comporte timidement dans des situations dans lesquelles il s'attend à un échec dans ses activités. L'enfant n'a pas confiance dans la justesse de ses actions et dans l'évaluation positive de l'adulte. Les principaux problèmes d'un enfant timide sont liés à la sphère de sa propre attitude envers lui-même et à la perception de l'attitude des autres.
Les caractéristiques de l'estime de soi des enfants timides sont déterminées par les éléments suivants : les enfants ont une haute estime de soi, mais ils ont un écart entre leur propre estime de soi et l'évaluation des autres. Le côté dynamique de l'activité se caractérise par une plus grande prudence dans leurs actions que leurs pairs, réduisant ainsi le rythme de l'activité. L'attitude envers les éloges d'un adulte provoque un sentiment ambivalent de joie et de gêne. Le succès de leurs activités ne leur importe pas. L'enfant se prépare à l'échec. Un enfant timide traite les autres avec gentillesse et s'efforce de communiquer, mais n'ose pas s'exprimer ni exprimer ses besoins de communication. Chez les enfants timides, leur attitude envers eux-mêmes se manifeste par un haut degré de fixation sur leur personnalité.
Les relations interpersonnelles tout au long de l’âge préscolaire présentent un certain nombre de modèles liés à l’âge. Ainsi, à 4-5 ans, les enfants développent un besoin de reconnaissance et de respect de la part de leurs pairs. A cet âge, un début compétitif et compétitif apparaît. Ainsi, le comportement démonstratif apparaît comme un trait de caractère.
La particularité du comportement des enfants démonstratifs se distingue par le désir d'attirer l'attention sur eux par tous les moyens possibles. Leurs actions sont axées sur l’évaluation des autres, coûte que coûte pour obtenir une évaluation positive d’eux-mêmes et de leurs actions. L'affirmation de soi s'obtient souvent en réduisant la valeur ou en dévalorisant l'autre. Le degré d'implication de l'enfant dans les activités est assez élevé. La nature de la participation aux actions d'un pair est également colorée par un caractère démonstratif vif. Les réprimandes provoquent des réactions négatives chez les enfants. Aider un pair est pragmatique. La corrélation de soi avec les autres se manifeste par une intense compétitivité et une forte orientation vers l'évaluation des autres. « Contrairement à d’autres formes problématiques de relations interpersonnelles, telles que l’agressivité et la timidité, la démonstrative n’est pas considérée comme une qualité négative et, en fait, problématique. Il faut cependant tenir compte du fait que l’enfant ne manifeste pas un besoin douloureux de reconnaissance et d’affirmation de soi.
Ainsi, il est possible d'identifier des caractéristiques communes aux enfants présentant des attitudes problématiques envers leurs pairs.
· Fixation de l'enfant sur ses propres qualités de sujet.
· Estime de soi hypertrophiée
· La principale cause des conflits avec soi-même et avec les autres est la domination de ses propres activités, « ce que je représente pour les autres ».
1.5 Caractéristiques des relations des enfants d’âge préscolaire avec leurs pairs et impact sur le développement éthique de l’enfant
L’attitude envers une autre personne est inextricablement liée à l’attitude de la personne envers elle-même et à la nature de sa conscience de soi. Selon E.O. Semenova, la base du comportement moral est une attitude particulière et subjective envers un pair, non médiatisée par les propres attentes et évaluations du sujet.
La liberté de se fixer sur soi (ses attentes et ses idées) ouvre la possibilité de voir l'autre dans toute son intégrité et sa complétude, de vivre avec lui sa communauté, ce qui suscite à la fois empathie et assistance.
E.O. Semenova, dans ses recherches, identifie trois groupes d'enfants ayant différents types de comportement moral, et les attitudes envers les autres enfants diffèrent considérablement en fonction de ce type de comportement moral.
· Ainsi, les enfants du premier groupe, qui n'ont pas fait preuve d'un comportement moral et moral, ne se sont pas du tout engagés sur la voie du développement éthique.
· Enfants du deuxième groupe qui ont montré un comportement de type moral
· Enfants du troisième groupe avec des critères de comportement moral.
La nature de la perception qu’un enfant a d’un pair. L'enfant perçoit-il l'autre comme une personne à part entière ou comme la source de certaines formes de comportement et d'attitude évaluative envers lui-même.
2. Le degré d'implication émotionnelle de l'enfant dans les actions d'un pair. L'intérêt pour un pair, une sensibilité accrue à ce qu'il fait peuvent indiquer une implication interne en lui. L'indifférence et l'indifférence, au contraire, indiquent qu'un pair est pour l'enfant un être extérieur, distinct de lui.
La nature de la participation aux actions d'un pair et l'attitude générale à son égard : positive (approbation et soutien), négative (ridicule, abus) ou démonstrative (comparaison avec soi-même)
La nature et le degré d'expression de l'empathie envers un pair, qui se manifestent clairement dans la réaction émotionnelle de l'enfant face au succès et à l'échec d'un autre, dans la censure et les éloges des adultes pour les actions du pair.
Faire preuve d'aide et de soutien dans une situation où un enfant est confronté au choix d'agir « en faveur d'un autre » ou « en sa propre faveur »
La nature de la perception qu'un enfant a d'un pair est également déterminée par son type de comportement moral. Ainsi, les enfants du premier groupe se concentrent sur leur attitude envers eux-mêmes, c'est-à-dire leurs évaluations sont médiatisées par leurs propres attentes.
Les enfants du deuxième groupe décrivent d'autres enfants, tout en se mentionnant souvent et en parlant des autres dans le cadre de leurs relations.
Les enfants du troisième groupe avec des critères de comportement moral décrivaient l'autre quelle que soit leur attitude à son égard.
Ainsi, les enfants perçoivent l’autre différemment, en utilisant la vision subjective et objective d’un pair.
L'aspect émotionnel et efficace des relations interpersonnelles se manifeste également chez les enfants en fonction du type de leur comportement moral. Les enfants qui ne se sont pas engagés sur la voie du développement éthique, groupe 1, manifestent peu d'intérêt pour les actions de leurs pairs, ou expriment une évaluation négative. Ils ne sympathisent pas avec les échecs et ne se réjouissent pas des succès de leurs pairs.
Un groupe d'enfants qui présentent un premier comportement moral manifeste un vif intérêt pour les actions de leurs pairs : ils font des remarques et commentent leurs actions. Ils aident, essaient de protéger leurs pairs, même si leur aide est de nature pragmatique.
Les enfants ayant des critères de comportement moral essaient d'aider leurs pairs, de sympathiser avec les échecs et de se réjouir de leurs succès. L'aide est affichée quels que soient leurs intérêts.
Ainsi, les enfants se perçoivent et interagissent différemment, en fonction des caractéristiques de leur conscience de soi. Ainsi, au centre de la conscience de soi des enfants du 1er groupe qui n'ont démontré aucun comportement moral ou moral, la composante objet domine, éclipsant la composante subjective. Un tel enfant se voit lui-même ou voit son attitude envers lui-même dans le monde et chez les autres. Cela s'exprime par une fixation sur soi-même, un manque d'empathie et une promotion de l'intérêt pour un pair.
Au centre de la conscience de soi des enfants du 2ème groupe, qui ont fait preuve d'un comportement de type moral, les composantes objectives et subjectives sont représentées de manière égale. Les idées sur ses propres qualités et capacités doivent être constamment renforcées par la comparaison avec celles de quelqu’un d’autre, dont le porteur est un pair. Ces enfants ont un besoin prononcé d’autre chose, par rapport à quoi ils peuvent s’évaluer et s’affirmer. On peut dire que ces enfants sont toujours capables de « voir » leurs pairs, bien qu'à travers le prisme de leur propre « je ».
Les enfants du 3ème groupe qui ont fait preuve d’un comportement moral ont une attitude particulière envers leurs pairs, dans laquelle une autre personne est au centre de l’attention et de la conscience de l’enfant. Cela se manifeste par un fort intérêt pour un pair, de l'empathie et une aide désintéressée. Ces enfants ne se comparent pas aux autres et ne démontrent pas leurs avantages. L’autre agit pour eux comme une personnalité précieuse en soi. Leur attitude envers leurs pairs se caractérise par une prédominance d'attitude subjective envers eux-mêmes et envers les autres, et répond le plus aux critères de développement moral.
1.6 Caractéristiques liées à l'âge de la formation et du développement des relations interpersonnelles
Les origines des relations interpersonnelles dans la petite enfance. Les relations avec les autres commencent et se développent de manière plus intensive dès le plus jeune âge et à l'âge préscolaire. L’expérience des premières relations avec autrui est la base du développement ultérieur de la personnalité de l’enfant et, surtout, de son développement éthique. Cela détermine en grande partie les caractéristiques de la conscience de soi d’une personne, son attitude envers le monde, son comportement et son bien-être parmi les gens. De nombreux phénomènes négatifs et destructeurs observés récemment chez les jeunes (cruauté, agressivité accrue, aliénation, etc.) trouvent leur origine dans la petite enfance et dans l'enfance préscolaire. Smirnova E.O., dans ses recherches, propose de considérer le développement des relations des enfants entre eux dès les premiers stades de l'ontogenèse afin de comprendre leurs schémas liés à l'âge et la nature psychologique des déformations qui surviennent tout au long de ce chemin.
Dans les études de S.Yu. Meshcheryakova, s'appuyant sur les origines de l'attitude personnelle envers soi-même et envers les autres dans l'enfance, détermine que « avant même la naissance d'un enfant, deux principes existent déjà dans l'attitude de la mère envers lui - objectif (en tant qu'objet de soins et influences utiles ) et subjectif (en tant que personnalité à part entière et sujet de communication). D'une part, la future mère se prépare à prendre soin de l'enfant, à acheter les choses nécessaires, à prendre soin de sa santé, à préparer une chambre pour le bébé, etc. D'autre part, elle communique déjà avec l'enfant à naître - par ses mouvements elle devine son état, ses désirs, s'adresse à lui, en un mot, le perçoit comme une personne à part entière et très importante. De plus, la sévérité de ces principes varie considérablement selon les mères : certaines mères se soucient principalement de préparer l'accouchement et d'acheter le matériel nécessaire, d'autres se concentrent davantage sur la communication avec l'enfant. Au cours des premiers mois de la vie d’un bébé, ces caractéristiques de la relation maternelle ont une influence formatrice significative sur sa relation avec sa mère et sur son développement mental global. La condition la plus importante et la plus favorable à la formation de la première relation d’un bébé est la composante subjective et personnelle de la relation de la mère. C'est elle qui assure la sensibilité à toutes les manifestations du bébé, une réponse rapide et adéquate à ses états, « l'ajustement » à ses humeurs et l'interprétation de toutes ses actions comme adressées à la mère. Ainsi, tout cela crée une atmosphère de communication émotionnelle dans laquelle la mère, dans les premiers jours de la vie de l’enfant, parle au nom des deux partenaires et éveille ainsi chez l’enfant le sentiment de lui-même en tant que sujet et le besoin de communication. De plus, cette attitude est absolument positive et altruiste. Bien que prendre soin d’un enfant soit associé à de nombreuses difficultés et soucis, cet aspect du quotidien n’est pas inclus dans la relation entre l’enfant et la mère. La première moitié de la vie est une période tout à fait unique dans la vie d'un enfant et d'un adulte. Le seul contenu d'une telle période est l'expression de l'attitude envers l'autre. A cette époque, le principe subjectif et personnel domine clairement dans la relation du nourrisson avec la mère. Il est très important que l'enfant ait besoin d'un adulte seul, quels que soient ses attributs disciplinaires, ses compétences ou son rôle social. Le bébé ne s'intéresse pas du tout à l'apparence de la mère, à son statut financier ou social - toutes ces choses n'existent tout simplement pas pour lui. Il met en avant tout d'abord la personnalité intégrale d'un adulte qui s'adresse à lui. C’est pourquoi ce type de relation peut certainement être qualifié de personnel. Dans une telle communication, naît un lien affectif entre l'enfant et sa mère, qui donne naissance à son sentiment de soi : il commence à avoir confiance en lui, en son unicité et en son besoin de l'autre. Ce sentiment de soi, comme le lien affectif avec la mère, est déjà la propriété interne du bébé et devient le fondement de sa conscience de soi.
Dans la seconde moitié de l'année, avec l'apparition d'un intérêt pour les objets et les activités de manipulation, l'attitude de l'enfant envers un adulte change (la relation commence à être médiatisée par des objets et des actions objectives). L'attitude envers la mère dépend déjà du contenu de la communication ; l'enfant commence à différencier les influences positives et négatives de l'adulte et réagit différemment envers les proches et les étrangers. Une image de votre moi physique apparaît (vous vous reconnaissez dans le miroir). Tout cela peut indiquer l'émergence d'un principe objectif à l'image de soi et par rapport à l'autre. Dans le même temps, le début personnel (qui a émergé au cours du premier semestre) se reflète clairement dans l’activité objective de l’enfant, son estime de soi et ses relations avec les adultes proches. Le désir de partager ses impressions avec un adulte proche et le sentiment de sécurité dans les situations alarmantes, observé chez les enfants d'une famille normale, témoignent du lien interne et de l'implication de la mère et de l'enfant, qui ouvrent de nouvelles opportunités d'exploration du monde. , donne confiance en soi et en ses compétences. À cet égard, nous notons que les enfants élevés dans un orphelinat et qui n'ont pas reçu l'attitude personnelle et subjective nécessaire de leur mère au premier semestre se caractérisent par une activité réduite, une raideur, ils ne sont pas enclins à partager leurs impressions avec un adulte et le perçoivent comme un moyen externe de protection physique contre un éventuel danger . Tout cela indique que l'absence de liens affectifs et personnels avec un adulte proche entraîne de graves déformations de la conscience de soi de l'enfant - il est privé du soutien interne de son existence, ce qui limite considérablement sa capacité à explorer le monde et à exprimer son activité. .
Ainsi, le sous-développement du principe personnel dans les relations avec un adulte proche inhibe le développement d'une attitude substantielle envers le monde qui l'entoure et envers soi-même. Cependant, dans des conditions de développement favorables, dès la première année de sa vie, l'enfant développe les deux composantes de la relation avec les autres et avec lui-même - personnelle et objective.
Caractéristiques des relations interpersonnelles chez les enfants dès le plus jeune âge. Considérant les caractéristiques de la communication et des relations interpersonnelles chez les jeunes enfants de 1 à 3 ans. L.N. Galiguzova soutient que dans les premières formes d'attitude envers un pair et les premiers contacts avec lui, cela se reflète tout d'abord dans l'expérience de sa similitude avec un autre enfant (ils reproduisent ses mouvements, ses expressions faciales, comme s'ils le reflétaient et se reflétant en lui). De plus, une telle reconnaissance mutuelle et une telle réflexion apportent des émotions orageuses et joyeuses aux enfants. Imiter les actions d’un pair peut être un moyen d’attirer l’attention et la base d’actions communes. Dans ces actions, les enfants ne sont limités par aucune norme pour faire preuve d'initiative (ils tombent, prennent des poses bizarres, font des exclamations inhabituelles, inventent des combinaisons sonores uniques, etc.). Une telle liberté et communication non réglementée des jeunes enfants suggèrent qu'un pair aide l'enfant à montrer son originalité, à exprimer son originalité. Outre un contenu très spécifique, les contacts des enfants ont une autre particularité : ils sont presque toujours accompagnés d’émotions vives. Une comparaison de la communication des enfants dans différentes situations a montré que la situation la plus favorable à l’interaction des enfants est la situation de « communication pure », c’est-à-dire lorsque les enfants se retrouvent face à face. L'introduction d'un jouet dans une situation de communication à cet âge affaiblit l'intérêt pour un pair : les enfants manipulent des objets sans prêter attention au pair, ou se disputent pour un jouet. La participation des adultes détourne également l’attention des enfants les uns des autres. Cela est dû au fait que le besoin d'actions objectives et de communication avec un adulte prévaut sur l'interaction avec un pair. Parallèlement, le besoin de communiquer avec un pair se développe déjà dès la troisième année de vie et a un contenu très spécifique. La communication entre les jeunes enfants peut être appelée interaction émotionnelle et pratique. La communication d'un enfant avec ses pairs, qui se fait sous une forme libre et non réglementée, crée des conditions optimales pour la conscience de soi et la connaissance de soi. En percevant leur reflet chez un autre, les enfants se distinguent mieux et reçoivent, pour ainsi dire, une autre confirmation de leur intégrité et de leur activité. En recevant les commentaires et le soutien d'un pair dans ses jeux et ses entreprises, l'enfant réalise son originalité et son caractère unique, ce qui stimule son initiative. Il est typique que pendant cette période les enfants réagissent très faiblement et superficiellement aux qualités individuelles d'un autre enfant (son apparence, ses compétences, ses capacités, etc. ), ils ne semblent pas remarquer les actions et les états de leurs pairs. Dans le même temps, la présence d’un pair augmente l’activité globale et l’émotivité de l’enfant. Leur attitude envers autrui n’est encore médiatisée par aucune action objective ; elle est affective, directe et non évaluative. L'enfant se reconnaît dans un autre, ce qui lui confère un sentiment de communauté et d'implication avec l'autre. Dans une telle communication, il existe un sentiment de communauté immédiate et de connexion avec les autres.
Les qualités objectives d'un autre enfant (sa nationalité, ses biens, ses vêtements, etc.) n'ont aucune importance. Les enfants ne remarquent pas qui est son ami : un noir ou un chinois, riche ou pauvre, capable ou attardé. Les actions communes, les émotions (principalement positives) et les humeurs que les enfants se transmettent facilement créent un sentiment d'unité avec des personnes égales et égales. C’est ce sentiment de communauté qui peut par la suite devenir la source et le fondement d’une qualité humaine aussi importante que la moralité. Des relations humaines plus profondes se construisent sur cette base.
Cependant, dès le plus jeune âge, cette communauté a un caractère purement externe et situationnel. Sur fond de similitudes, pour chaque enfant, sa propre individualité est mise en évidence le plus clairement. «Regardez votre pair», l'enfant semble s'objectiver et mettre en évidence des propriétés et des qualités spécifiques en lui-même. Une telle objectivation prépare le développement ultérieur des relations interpersonnelles.
Relations interpersonnelles à l'âge préscolaire.
Le type d'interaction émotionnelle-pratique dure jusqu'à 4 ans. Un changement décisif d'attitude envers les pairs se produit au milieu de l'âge préscolaire. L’âge de cinq ans n’est généralement pas considéré comme critique en psychologie du développement. Cependant, de nombreux faits obtenus dans diverses études indiquent qu'il s'agit d'un tournant très important dans le développement de la personnalité d'un enfant, et les manifestations de ce tournant sont particulièrement aiguës dans le domaine des relations avec les pairs. Il y a un besoin de coopération et d’action commune. La communication des enfants commence à être médiatisée par des activités basées sur des objets ou ludiques. Chez les enfants d'âge préscolaire de 4 à 5 ans, l'implication émotionnelle dans les actions d'un autre enfant augmentera fortement. Lors de jeux ou d'activités communes, les enfants observent attentivement et jalousement les actions de leurs pairs et les évaluent. Les réactions des enfants à l'évaluation d'un adulte deviennent également plus aiguës et émotionnelles. Durant cette période, l'empathie envers les pairs augmente fortement. Cependant, cette empathie est souvent insuffisante : les réussites d'un pair peuvent bouleverser et offenser l'enfant, et ses échecs peuvent le ravir. C'est à cet âge que les enfants commencent à se vanter, à envier, à rivaliser et à démontrer leurs avantages. Le nombre et la gravité des conflits impliquant des enfants augmentent fortement. La tension dans les relations avec les pairs augmente et l'ambivalence du comportement, la timidité, la susceptibilité et l'agressivité apparaissent plus souvent qu'à d'autres âges.
L'enfant d'âge préscolaire commence à se comprendre par comparaison avec un autre enfant. Ce n'est que par comparaison avec un pair que l'on peut s'évaluer et s'imposer comme propriétaire de certains avantages.
Si les enfants de deux à trois ans, en se comparant eux-mêmes et aux autres, recherchent des similitudes ou des actions communes, alors les enfants de cinq ans recherchent des différences, tandis que prévaut le moment d'évaluation (qui est le meilleur, qui est le pire) et le moment d'évaluation (qui est le meilleur, qui est le pire) prévaut. l'essentiel pour eux est de prouver leur supériorité. Le pair devient une créature isolée, opposée et soumise à une comparaison constante avec soi-même. De plus, la corrélation de soi avec l'autre se produit non seulement dans la communication réelle des enfants, mais aussi dans la vie intérieure de l'enfant. Un besoin persistant de reconnaissance, d’affirmation de soi et d’auto-évaluation à travers les yeux d’un autre apparaît, qui deviennent des éléments importants de la conscience de soi. Naturellement, tout cela accroît les tensions et les conflits dans les relations entre les enfants. Les qualités morales acquièrent une importance particulière à cet âge. Le principal porteur de ces qualités et leur connaisseur est l'adulte de l'enfant. Parallèlement, la mise en œuvre de comportements prosociaux à cet âge se heurte à des difficultés importantes et provoque un conflit interne : céder ou ne pas céder, donner ou ne pas donner, etc. Ce conflit oppose « l'adulte intérieur » et le « pair intérieur ».
Ainsi, le milieu de l'enfance préscolaire (4-5 ans) est l'âge où la composante objective de l'image de soi se forme intensément, lorsque l'enfant, par comparaison avec les autres, s'objective, s'objective et se définit par un âge préscolaire plus avancé. , l'attitude envers les pairs change à nouveau de manière significative. À la fin de l'âge préscolaire, l'implication émotionnelle dans les actions et les expériences d'un pair augmente, l'empathie envers les autres devient plus prononcée et adéquate ; La Schadenfreude, l'envie et la compétitivité apparaissent beaucoup moins fréquemment et de manière moins aiguë qu'à l'âge de cinq ans. De nombreux enfants sont déjà capables de comprendre à la fois les succès et les échecs de leurs pairs et sont prêts à les aider et à les soutenir. L'activité des enfants destinée aux pairs (aide, consolation, concessions) augmente considérablement. Il existe un désir non seulement de répondre aux expériences d’un pair, mais aussi de les comprendre. À l'âge de sept ans, les manifestations de timidité et de démonstratif des enfants sont considérablement réduites, ainsi que la gravité et l'intensité des conflits chez les enfants d'âge préscolaire.
Ainsi, à l'âge préscolaire plus avancé, le nombre d'actions prosociales, l'implication émotionnelle dans les activités et les expériences d'un pair augmentent. Comme le montrent de nombreuses études, cela est associé à l’émergence de comportements arbitraires et à l’assimilation de normes morales.
Comme le montrent les observations (E.O. Smirnova, V.G. Utrobina), le comportement des enfants d'âge préscolaire plus âgés n'est pas toujours volontairement régulé. En témoigne notamment la prise de décision instantanée. Selon E.O. Smirnova et V.G. Utrobina : « Les actions prosociales des enfants d'âge préscolaire plus âgés, contrairement aux enfants de 4 à 5 ans, s'accompagnent souvent d'émotions positives adressées à leurs pairs. Dans la plupart des cas, les enfants d’âge préscolaire plus âgés sont émotionnellement impliqués dans les actions de leurs pairs. Si les enfants de 4-5 ans condamnaient volontiers, à la suite d'un adulte, les agissements de leurs pairs, alors les enfants de 6 ans, au contraire, semblaient s'unir à leur ami dans leur « confrontation » avec l'adulte. Tout cela peut indiquer que les actions prosociales des enfants d'âge préscolaire plus âgés ne visent pas une évaluation positive d'un adulte ou le respect des normes morales, mais directement un autre enfant.
Une autre explication traditionnelle de la croissance de la prosocialité à l'âge préscolaire est le développement de la décentration, grâce à laquelle l'enfant devient capable de comprendre le « point de vue » d'un autre.
À l'âge de six ans, de nombreux enfants éprouvent un désir direct et altruiste d'aider un pair, de lui donner quelque chose ou de lui céder.
Pour l’enfant, un pair est devenu non seulement un sujet de comparaison avec lui-même, mais aussi une personnalité précieuse et à part entière. On peut supposer que ces changements d'attitude envers les pairs reflètent certains changements dans la conscience de soi de l'enfant d'âge préscolaire.
Un pair devient un autre interne pour un enfant d'âge préscolaire plus âgé. À la fin de l’âge préscolaire, l’attitude des enfants envers eux-mêmes et envers les autres devient plus personnelle. Le pair devient le sujet de la communication et du traitement. La composante subjective de la relation d'un enfant de six à sept ans avec les autres enfants transforme sa conscience de soi. La conscience de soi de l'enfant dépasse les limites de ses caractéristiques d'objet et jusqu'au niveau d'expérience d'autrui. Un autre enfant ne devient plus seulement un être opposé, non seulement un moyen d'affirmation de soi, mais aussi le contenu de son propre Soi. C'est pourquoi les enfants aident volontiers leurs pairs, sympathisent avec eux et ne perçoivent pas les succès des autres comme les leurs. échec. De nombreux enfants développent une telle attitude subjective envers eux-mêmes et envers leurs pairs vers la fin de l'âge préscolaire, et c'est ce qui rend l'enfant populaire et préféré parmi leurs pairs.
Après avoir examiné les caractéristiques du développement normal des relations interpersonnelles d’un enfant avec d’autres enfants, liées à l’âge, nous pouvons supposer que ces caractéristiques ne se réalisent pas toujours dans le développement d’enfants spécifiques. Il est bien connu qu’il existe des variations individuelles considérables dans les attitudes des enfants envers leurs pairs.
jeu social interpersonnel entre pairs pour enfants d'âge préscolaire
Ainsi, l'étude théorique de ce problème a permis de révéler diverses approches de compréhension des relations interpersonnelles, à la fois des préférences sélectives des enfants et de la compréhension d'autrui, à travers la prise en compte des bases psychologiques de la communication et de l'interaction entre les personnes.
Les relations interpersonnelles ont leurs propres unités structurelles, motivations et besoins. Certaines dynamiques liées à l'âge dans le développement des motivations de communication avec les pairs ont été déterminées ; le développement des relations au sein d'un groupe repose sur le besoin de communication, et ce besoin évolue avec l'âge. Il est satisfait différemment selon les enfants.
Dans les recherches de Repina T.A. et Papir O.O. le groupe de maternelle était considéré comme une entité intégrale, représentant un système fonctionnel unique avec sa propre structure et sa propre dynamique. Dans lequel il existe un système de connexions hiérarchiques interpersonnelles. Ses membres, en fonction de leurs qualités professionnelles et personnelles, orientent les valeurs du groupe, déterminant quelles qualités y sont les plus valorisées.
L’attitude envers une autre personne est inextricablement liée à l’attitude de la personne envers elle-même et à la nature de sa conscience de soi. Recherche de Smirnova E.O. l'unité des relations interpersonnelles et de la conscience de soi indique qu'elles reposent sur deux principes contradictoires : objectif et subjectif. Dans les relations humaines réelles, ces deux principes ne peuvent pas exister sous leur forme pure et « couler » constamment l’un dans l’autre.
Les caractéristiques générales des enfants présentant des attitudes problématiques envers leurs pairs sont mises en évidence : timides, agressifs, démonstratifs, susceptibles. Caractéristiques de leur estime de soi, de leur comportement, de leurs traits de personnalité et de la nature de leurs relations avec leurs pairs. Les formes problématiques de comportement des enfants dans les relations avec leurs pairs provoquent des conflits interpersonnels, la principale raison de ces conflits étant la domination de leurs propres valeurs.
La nature des relations interpersonnelles dépend du développement de la moralité dans le comportement de l’enfant. La base du comportement moral est une attitude particulière et subjective envers un pair, non médiatisée par les propres attentes et évaluations du sujet. Telle ou telle position d'un enfant dans le système de relations personnelles dépend non seulement de certaines qualités de sa personnalité, mais contribue à son tour au développement de ces qualités.
Les caractéristiques liées à l'âge de la formation et du développement des relations interpersonnelles sont prises en compte. La dynamique de leur développement depuis les actions manipulatrices en passant par l'interaction émotionnelle et pratique jusqu'à une attitude subjective envers les pairs. Un adulte joue un rôle important dans le développement et l’établissement de ces relations.
CHAPITRE II. ÉTUDE DES RELATIONS INTERPERSONNELLES DANS UN GROUPE MATERNELLE
1 Méthodes visant à identifier les relations interpersonnelles
L'identification et l'étude des relations interpersonnelles sont associées à des difficultés méthodologiques importantes, car les relations, contrairement à la communication, ne peuvent être directement observées. En règle générale, les questions et les tâches d'un adulte adressées aux enfants d'âge préscolaire provoquent certaines réponses et déclarations de la part des enfants, qui ne correspondent parfois pas à leur attitude réelle envers les autres. De plus, les questions qui nécessitent une réponse verbale reflètent les idées et attitudes plus ou moins conscientes de l'enfant. Cependant, dans la plupart des cas, il existe un écart entre les idées conscientes et les relations réelles des enfants. Les relations sont enracinées dans des couches plus profondes et cachées de la psyché, cachées non seulement à l’observateur, mais aussi à l’enfant lui-même.
En psychologie, il existe certaines méthodes et techniques qui permettent d'identifier les caractéristiques des relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire. Ces méthodes sont divisées en objectives et subjectives.
Les méthodes objectives incluent celles qui vous permettent d'enregistrer l'image externe perçue de l'interaction des enfants dans un groupe de pairs. Dans le même temps, l’enseignant expose les particularités de la relation entre les différents enfants, leurs goûts ou dégoûts, et recrée une image objective de la relation entre l’enfant d’âge préscolaire. Il s'agit notamment de : la sociométrie, la méthode d'observation, la méthode des situations problématiques.
Les méthodes subjectives visent à identifier les caractéristiques internes profondes des attitudes envers les autres enfants, qui sont toujours associées aux caractéristiques de sa personnalité et de sa conscience de soi. Ces méthodes sont dans la plupart des cas de nature projective. Face à un stimulus non structuré, l'enfant, sans le savoir, confère aux personnages représentés ou décrits ses propres pensées, sentiments, expériences, c'est-à-dire projets (transferts) de lui-même. Ceux-ci incluent : la méthode des histoires inachevées, l'identification de l'évaluation de l'enfant et la perception de l'évaluation des autres, des images, des déclarations, des phrases inachevées.
2.2 Organisation et méthodes de recherche
L'étude expérimentale a été réalisée auprès d'enfants d'âge préscolaire supérieur à l'établissement d'enseignement préscolaire n° 6 « Vasilyok » du village de Shushenskoye. Un groupe de maternelle est la première association sociale d'enfants dans laquelle ils occupent différentes positions. À l'âge préscolaire, des relations amicales et conflictuelles apparaissent et les enfants qui éprouvent des difficultés de communication sont identifiés. Chez les enfants d'âge préscolaire plus avancé, le besoin de compréhension mutuelle et d'empathie augmente. La communication se transforme en un besoin non seulement d’attention amicale, mais aussi d’expérience. Les motifs dominants de communication sont professionnels et personnels. Les caractéristiques de la stratégie comportementale se manifestent le plus clairement dans les jeux de rôle, où les partenaires doivent naviguer simultanément dans les relations réelles et ludiques. À cet âge, le nombre de relations conflictuelles avec les pairs augmente.
Ainsi, nous pouvons souligner l'objectif de l'étude : le diagnostic des relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire supérieur dans un groupe de maternelle.
Les mesures de diagnostic suivantes ont été réalisées :
Méthodes objectives :
· Sociométrie « Capitaine du navire » pour identifier l'attractivité et la popularité des enfants.
Méthodes subjectives :
· « Conversation à propos d'un ami », pour identifier la nature de la perception et de la vision d'un pair.
La sociométrie est une méthode traditionnellement utilisée en psychologie russe pour étudier les relations interpersonnelles en petit groupe. Cette méthode a été proposée pour la première fois par le psychologue et psychiatre américain J. Moreno. La méthode sociométrique permet d'identifier les préférences sélectives mutuelles (ou non mutuelles) des enfants. J'ai utilisé la technique du « Capitaine du navire » comme sociométrie.
"Capitaine de navire"
Matériel visuel : Un dessin d’un navire ou d’un bateau jouet.
Réalisation de la méthodologie. Au cours d'une conversation individuelle, l'enfant s'est vu présenter un dessin d'un navire (ou d'un bateau jouet) et a posé les questions suivantes :
Si vous étiez capitaine d'un navire, qui dans le groupe prendriez-vous comme assistant lorsque vous partez pour un long voyage ?
2. Qui inviteriez-vous à bord du navire en tant qu’invités ?
Avec qui n’emmèneriez-vous jamais faire un voyage à la voile ?
En règle générale, ces questions ne posaient pas de difficultés particulières aux enfants. Ils ont cité avec assurance deux ou trois noms de pairs avec lesquels ils préféreraient « naviguer sur un bateau ». Les enfants qui ont reçu le plus grand nombre de choix positifs de la part de leurs pairs (questions 1 et 2) ont été considérés comme populaires dans ce groupe. Les enfants qui ont reçu des choix négatifs (3e et 4e questions) sont tombés dans le groupe rejeté (ou ignoré).
Étapes de la méthode sociométrique :
Mener une conversation préparatoire (il est nécessaire de mettre en place des sujets de coopération et de confiance).
2. Des questions ont été posées aux sujets.
Les résultats des choix des sujets étaient consignés dans un tableau indiquant le nom de l'enfant.
Résumant les résultats de l'étude sociométrique (détermination du statut sociométrique de chaque membre du groupe, le coefficient de bien-être des relations dans le groupe, le coefficient de relations optimales, le coefficient « d'isolement », le coefficient d'élections mutuelles).
Comme je l’ai noté plus haut dans mon travail, la relation à l’autre est toujours liée aux caractéristiques de la conscience de soi de l’enfant. Une autre personne n’est pas un objet d’observation et de cognition détachée des relations interpersonnelles et la perception d’autrui reflète toujours le propre « je » d’une personne. Pour obtenir les aspects subjectifs des relations avec autrui, la technique « Conversation à propos d'un ami » a été réalisée.
Étapes de la technique « Conversation sur un ami » :
1. Au cours de la conversation, des questions ont été posées sur les enfants avec lesquels l'enfant est ami et avec lesquels il n'est pas ami.
2. Ensuite, il a été proposé de caractériser chacun des gars nommés : « Quel genre de personne est-il ? Que pourriez-vous nous dire sur lui ?
Les réponses des enfants ont été analysées par type de déclaration : 1) déclarations concernant un ami ; 2) une déclaration sur l’attitude d’un ami envers lui-même.
Les résultats des choix des sujets ont été enregistrés dans un tableau.
Le pourcentage de déclarations du premier type et du deuxième type a été calculé.
Résumer les résultats de la recherche projective.
Ainsi, les méthodes présentées révèlent :
communications intragroupe,
système de relations,
système de communication,
par conséquent, la structure des relations interpersonnelles au sein des groupes de pairs, y compris les groupes de pairs d'âge préscolaire plus avancé.
2.3 Résultats d'une étude sur les caractéristiques des relations interpersonnelles dans un groupe de pairs d'âge préscolaire supérieur
En menant une étude sociométrique auprès des enfants du groupe plus âgé, au nombre de 15 personnes, de l'établissement d'enseignement préscolaire n° 6 « Vasilek » du village de Shushenskoye, a montré les données suivantes présentées dans la matrice sociométrique. (Voir tableau 1)
Tableau 1. Matrice sociométrique des résultats des élections
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Noms de bébé |
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Nombre d'élections reçues |
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Nombre d'élections mutuelles |
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Selon la matrice sociométrique, le premier groupe de statut de « stars » (C1) comprend : 1) Alina B. ; 2) Artem Sh. ; 3) Léna D. ; 4) Natacha S. ; 5) Vika R.
(C2) Aux « préférés » : 1) Ivan N. ; 2) Dasha S. ; 3) Andreï Sh.
(C4) Aux « isolés » : 1) Tanya V. ; 2) Ilya S. ; 3) Sacha Sh.
La différenciation des sujets par groupes de statut permet de déterminer des indicateurs diagnostiques individuels et collectifs des relations interpersonnelles des enfants :
· Coefficient de bien-être relationnel - RBC
KBO = (C1 + C2)/n
où C1 est le nombre d'« étoiles »,
C2 est le nombre d'enfants « préférés » et n est le nombre d'enfants dans le groupe.
KBO = 5 + 3 /15*100 % = 50 %
Le coefficient de bien-être relationnel (RBC = 0,5) du groupe d'étude est défini comme élevé.
· Coefficient d'optimalité relationnelle - OOO.
KOO = (C2+ C3)/n
où C2 est le nombre de préférés parmi ceux-ci.
C3 - nombre de négligés.
KOO = 3+3/15 = 0,4
· Facteur étoile - KZ.
SC = C1/n = 5/15 = 0,3
· Coefficient « d'isolement » - CI.
IC = C4/n,
où C4 est le nombre d’« isolés » dans le groupe.
IC = 3/15 = 0,2
· Le coefficient de réciprocité des élections est calculé par le rapport de la somme des élections mutuelles (SВВ) dans le groupe à la somme de toutes les élections faites par les sujets (СВ).
KV = CFF/SV.
Dans notre étude, CV = 20/43*100% = 50%
Le coefficient de réciprocité des choix des enfants dans le groupe est qualifié de élevé.
· Coefficient de sensibilisation - KO.
KO = R0/Rx*100 %,
où R0 est le nombre d'élections attendues réalisées,
et Rx est le nombre d'élections attendues.
Dans notre étude, CR = 20/45*100 % = 44,4 %, le coefficient de sensibilisation est donc faible.
Les résultats de la relation sont présentés dans la Fig. No. 1
Riz. 1 Corrélation de la structure statutaire du groupe de maternelle.
L'analyse de la structure des statuts obtenue à partir des résultats de la sociométrie montre que les choix parmi les enfants du groupe sont inégalement répartis. Dans le groupe de la maternelle, il y a des enfants de tous les groupes, c'est-à-dire ceux qui ont reçu un plus grand nombre de choix - Groupe I, et ceux qui ont eu un nombre moyen de choix - Groupe II, et ceux qui ont reçu 1 à 2 choix - Groupe III. , et les enfants qui n'ont pas eu le choix - groupe IV. Selon les données sociométriques, dans le groupe d'étude de l'école maternelle, le premier groupe comprend 2 personnes, soit 13 % du nombre total d'enfants ; le deuxième groupe représente 40 % du nombre total d'enfants ; troisième groupe 27%; quatrième groupe 20%.
Le moins d'enfants d'âge préscolaire se trouvent dans les groupes extrêmes I et IV. Les plus nombreux sont les groupes II et III.
Environ 53 % des enfants du groupe d’étude se trouvent dans une situation favorable. 46% des enfants étaient défavorisés.
Comme méthode supplémentaire pour étudier le côté subjectif des relations interpersonnelles dans un groupe d'enfants de maternelle, la technique « Conversation à propos d'un ami » a été utilisée.
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Noms des enfants Types de dictons |
Natacha S. |
Andreï Sh. |
Nikita N. |
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Déclaration à propos d'un ami |
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Déclarations sur l'attitude d'un ami envers lui-même |
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Lors du traitement des résultats de cette technique, le pourcentage d'énoncés des premier et deuxième types a été calculé. Ces résultats sont présentés dans la Fig. N°2
L'analyse de l'aspect subjectif de la relation dans le groupe de maternelle a montré que dans les descriptions que font les enfants de leur ami, les énoncés du premier type prédominent (bien/mal, beau/laid, etc.) ainsi que les indications sur ses capacités, compétences et compétences spécifiques. actions - il chante bien, etc. ) Ce qui indique dans l'attention portée à un pair, la perception d'un autre comme la personne indépendante la plus précieuse.
Ainsi, j'ai découvert :
indicateurs diagnostiques importants de l'état des processus généraux du groupe (statut sociométrique de chaque enfant du groupe, relations favorables, coefficient de « célébrité », « isolement », coefficient de « réciprocité »).
aspect subjectif des relations interpersonnelles des enfants d'un groupe de maternelle (en utilisant la méthode projective).
Conclusion
Ainsi, les conclusions suivantes ont été tirées de l’étude :
Les relations interpersonnelles ont un certain nombre de formes et de caractéristiques qui se réalisent au sein d'une équipe ou d'un groupe de pairs au cours du processus de communication, en fonction de divers facteurs qui les influencent.
Les relations interpersonnelles entre pairs d'âge préscolaire plus âgés dépendent de nombreux facteurs, tels que la sympathie mutuelle, les intérêts communs, les circonstances extérieures de la vie et les caractéristiques de genre. Tous ces facteurs influencent le choix des relations de l’enfant avec ses pairs et leur importance.
Chaque membre du groupe occupe une position particulière à la fois dans le système de relations personnelles et dans le système de relations d'affaires, qui sont influencées par les réussites de l'enfant, ses préférences personnelles, ses intérêts, sa culture de la parole et ses qualités morales individuelles.
La position de l'enfant dépend de choix mutuels basés sur les goûts, les traits de personnalité et l'opinion publique.
Les enfants occupent des positions différentes dans le système de relations personnelles ; tout le monde n'a pas de bien-être émotionnel.
Après avoir déterminé la position de chaque enfant dans le groupe et son statut sociométrique, il est possible d'analyser la structure des relations interpersonnelles dans ce groupe.
L'analyse de l'aspect subjectif des relations dans le groupe de la maternelle a montré que les enfants font preuve d'attention les uns envers les autres et que cette attention envers leurs pairs se manifeste comme une personne indépendante et valorisée. Un pair n’agit pas comme porteur d’une certaine attitude.
En utilisant des méthodes appropriées et en suivant les principes méthodologiques de base, l'hypothèse de l'étude des relations interpersonnelles dans un groupe de pairs d'âge préscolaire supérieur est confirmée, selon laquelle la position statutaire dans le système de relations interpersonnelles dans un groupe de pairs détermine les caractéristiques de ces relations.
CHAPITRE III. PIÈCE FORMANTE
1 programme
La base de la création d'un programme d'amélioration des relations interpersonnelles était les conclusions tirées au cours de l'expérience de vérification.
L’analyse de la structure des statuts obtenue à partir des résultats de la sociométrie montre que les choix parmi les enfants du groupe sont inégalement répartis.
Environ 53 % des enfants du groupe d’étude se trouvent dans une situation favorable. 46% des enfants étaient défavorisés. Les enfants occupent des positions différentes dans le système de relations personnelles ; tout le monde n'a pas de bien-être émotionnel.
Les attitudes entre pairs se manifestent avant tout dans des actions qui lui sont destinées, c'est-à-dire en communication. Les relations peuvent être considérées comme la base motivationnelle de la communication et de l’interaction humaines.
Le bien-être des relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire dépend de la capacité à établir des contacts, des interactions et des communications avec leurs pairs.
L’équipe ne peut influencer le développement individuel que lorsque la position de l’enfant dans le système de relations interpersonnelles est favorable.
L’attitude d’un enfant envers un pair se reflète dans les actions dirigées à son égard, que l’enfant manifeste dans diverses activités. Une attention particulière doit être accordée au principal type d'activité des enfants d'âge préscolaire - l'activité ludique. L'une des principales méthodes pour améliorer les relations interpersonnelles est le jeu social, qui comprend des jeux de rôle, des jeux communicatifs et théâtraux. Le jeu est l'activité principale des enfants âgés de 3 à 7 ans. En jouant, l'enfant commence à assumer un certain rôle. Il existe deux types de relations dans le jeu : ludique et réelle. Les relations de jeu reflètent les relations dans l'intrigue et le rôle ; les relations réelles sont des relations entre les enfants en tant que partenaires, camarades, accomplissant une tâche commune. Le jeu social a un impact global sur un enfant d’âge préscolaire. En jouant, les enfants découvrent le monde qui les entoure, eux-mêmes et leurs pairs, leur corps, inventent, créent l'environnement qui les entoure et établissent également des relations avec leurs pairs, tout en se développant de manière harmonieuse et holistique. Le jeu social favorise la formation de relations interpersonnelles et la communication entre pairs, le développement mental de l’enfant, l’amélioration des processus cognitifs et le développement de l’activité créatrice des enfants.
Ces jeux favorisent le sens du travail d'équipe et des responsabilités, le respect des autres joueurs, leur apprennent à suivre les règles et développent la capacité de leur obéir.
Les jeux sociaux se caractérisent par un contenu moralement précieux. Ils favorisent la bienveillance, le désir d’entraide, la conscience, l’organisation et l’initiative.
Les jeux sociaux créent une atmosphère de bien-être émotionnel. De tels jeux créent des conditions efficaces pour le développement des relations interpersonnelles d'un enfant d'âge préscolaire.
Les jeux sociaux sont l’une des conditions du développement de la culture d’un enfant. En eux, il comprend et apprend le monde qui l'entoure, en eux son intellect, sa fantaisie, son imagination se développent et ses qualités sociales se forment.
Les relations interpersonnelles entre les enfants d'âge préscolaire se forment plus efficacement lorsque l'outil pédagogique ciblé est un jeu social dans lequel l'enfant maîtrise les règles des relations avec ses pairs, assimile la moralité de la société dans laquelle il vit, favorisant ainsi les relations entre les enfants.
Un moyen auxiliaire d'améliorer les relations interpersonnelles dans la structure des classes est l'utilisation d'éléments de l'activité créatrice des enfants.
L'objectif du programme : aider les enfants d'âge préscolaire à améliorer leurs relations interpersonnelles au sein d'un groupe de pairs de la maternelle grâce à des jeux sociaux.
Objectifs du programme :
Établir une atmosphère conviviale et développer les compétences de communication entre les enfants d'âge préscolaire ;
Créer des situations d'expression créative de soi dans le processus d'activités de communication ;
Développement des compétences d’interaction intergroupes et entretien de l’intérêt pour ses pairs ;
Développer un sentiment de compréhension et d’empathie envers les autres.
Les étapes du programme sont élaborées selon le principe proposé par O.A. Karabanova.
Environ - 3 leçons.
L'objectif principal de l'étape : établir un contact émotionnel positif avec l'enfant.
Les principales tactiques du comportement adulte sont non directives. Donner à l'enfant initiative et indépendance. Les conditions nécessaires pour établir une relation émotionnellement positive entre un enfant et un enseignant mettront l'accent sur l'acceptation empathique de l'enfant, le soutien émotionnel, l'attention amicale à l'initiative venant de l'enfant et la volonté de coopérer dans des activités communes. Ces conditions sont réalisées grâce à l'utilisation de techniques d'écoute empathique et à l'initiative et à l'indépendance de l'enfant dans ses choix.
À ce stade, des jeux communicatifs sont utilisés pour soulager les tensions, établir des contacts et des interactions et développer la perception d'un pair en tant que partenaire de jeu. À ce stade, les jeux favorisent l’expression des premières sympathies sous la forme du choix d’un pair préféré. En plus des activités créatives collectives des enfants, le travail d'équipe aidera les enfants d'âge préscolaire à développer le désir de communiquer avec leurs pairs
Les jeux "Loaf", "Stream", "The Wind Blows on..." nous décrirons en détail l'un des jeux
"Le vent souffle..."
Les enfants sont assis sur des tapis, l'enseignant est le premier dans le rôle de leader.
Avec les mots « le vent souffle dessus… », le présentateur commence le jeu. Afin que les participants au jeu en apprennent davantage les uns sur les autres, les questions pourraient être les suivantes : « le vent souffle sur celle qui a une sœur », « qui aime les animaux », « qui pleure beaucoup », « qui n'a pas d'amis », etc.
Le présentateur doit être changé, donnant à chaque participant la possibilité de poser des questions.
Dessin collectif « Notre maison » Donne à chaque enfant la possibilité de participer à des activités communes.
Objectivation des difficultés dans les relations interpersonnelles - 3 leçons
L’objectif principal de cette étape est l’actualisation et la reconstruction des situations de conflit et l’objectivation des tendances négatives dans le développement personnel de l’enfant dans le jeu social et la communication avec les adultes.
Les principales tactiques du comportement adulte au deuxième stade sont une combinaison de directivité visant à actualiser les difficultés de développement et de non-directivité en donnant à l'enfant la liberté de choisir la forme de réponse et de comportement.
A ce stade du programme, la préférence est donnée aux jeux de nature improvisée, c'est-à-dire faire preuve d'initiative dans le choix des partenaires de jeu et n'avoir pas un caractère rigide prédéterminé. L'adulte est attentif au choix des rôles des enfants pour le jeu de rôle, corrige le choix des enfants, donnant aux enfants rejetés la possibilité de choisir les rôles principaux du jeu.
« Famille », « Jardin d'enfants », « Hôpital », « Filles - Mères ».
Décrivons un jeu social plus en détail.
"Mères et filles"
Objectif : former et consolider une attitude positive envers tous les participants au jeu.
Ce jeu est utile aussi bien aux filles qu'aux garçons dans le développement des relations interpersonnelles entre pairs. Pendant le jeu, les questions « Pourquoi est-il important de s'aimer dans une famille » sont résolues ; le jeu aide l'enfant à se sentir parent, à réaliser à quel point cela peut parfois être difficile pour maman et papa avec leurs enfants. Dans ce jeu, vous pouvez recréer des situations de la vie, par exemple « une soirée en famille », « des vacances en famille », « comment réconcilier les membres d'une famille qui se disputent ».
Pour identifier en outre les caractéristiques de l'estime de soi et le degré de confiance en soi dans un groupe de pairs, ainsi que pour confirmer la stabilité émotionnelle à ce stade, des méthodes de créativité thématique et libre sont utilisées sur les sujets suivants :
"Ma famille." "Notre groupe amical"
Pour stimuler l'activité et développer des actions communes, une théâtralisation en danse en rond du conte de fées «Teremok» est organisée.
Les enfants sont divisés en sous-groupes. Le premier sous-groupe - est divisé en rôles (kamar - couinement, souris - norushka, grenouille - croassement, lapin - sautant, renard - rusé, loup - clic avec les dents, ours - piétinement). Le deuxième sous-groupe d'enfants d'âge préscolaire se tient en cercle, se tenant la main, représentant une tour solide.
Les enfants du deuxième sous-groupe marchent ensemble en cercle avec les mots « Il y a une tour dans le champ, elle n'est ni basse ni haute. Soudain, un kamar survole le champ, le champ. Il s'assit à la porte et couina :
Un enfant du premier groupe avec une casquette anti-moustique sur la tête imite un moustique et prononce des mots.
Qui, qui vit dans une petite maison, qui vit dans une maison basse ? »
Se lance dans une danse en rond générale avec les enfants. Etc. selon le conte de fées.
Constructivement - formatif. - 3 leçons
L'objectif principal de l'étape : Formation de comportements adéquats dans les situations de conflit, développement de la compétence communicative. Formation de la capacité de réguler volontairement l'activité.
Les principales tactiques du comportement adulte : directives, exprimées dans le choix du jeu social et de l'influence art-thérapeutique ; fournir aux enfants des commentaires sur l’efficacité de la résolution des situations de conflit par les enfants d’âge préscolaire.
Les jeux sociaux à ce stade sont « Desert Island », « Zoo », « Building a City », « Shop », « Confusion ».
Pour consolider cette étape, une activité créative pour enfants « Les artistes peignent leur ville natale » est réalisée.
Dans les jeux sociaux, l'enfant choisit un rôle précis. Décrit à quoi il ressemble, parle, s'habille, bouge, etc. Une grande attention est accordée à la façon dont il se comportera et à ce qu'il fera en jouant ce rôle. Voici quelques exemples :
"Zoo"
Objectif : Promouvoir la capacité des enfants à communiquer, la capacité à prendre en compte les désirs et les actions des autres, à défendre leurs opinions, ainsi qu'à construire et mettre en œuvre conjointement des plans tout en jouant avec leurs pairs.
Déroulement du jeu : Créez les conditions du jeu en posant une énigme sur le zoo, les enfants se répartissent les rôles (infirmière, vétérinaire, cuisinier). Le cuisinier prépare du porridge et le verse dans des biberons pour le bébé chameau et la girafe ; met de la nourriture sur un chariot et l'apporte aux animaux.
Le médecin fait sa tournée. Mesure la température de l'eau de la piscine. Ordre d'emmener l'ourson pour la vaccination.
L'infirmière distribue des vitamines, pèse les bébés, les écoute et les note sur une fiche. Ensuite, les enfants se préparent à recevoir des visiteurs. Le rôle du guide est joué par l'enseignant, cela facilite la correction du jeu.
"Boutique"
Objectif : Développement des compétences en communication, Capacité à surmonter l'embarras et à faire partie d'un groupe de pairs dans le rôle principal de vendeur.
Déroulement du jeu : Un vendeur et le deuxième caissier sont sélectionnés parmi un groupe d'enfants. Le reste des enfants (acheteurs) choisissent eux-mêmes les produits. Les enfants se parlent poliment. Le caissier permet (aux clients) de transmettre à condition qu'ils disent ce qui peut être cuisiné à partir de cela, ou comment poussent ces légumes et fruits. Si le caissier n'aime pas la réponse, il ne laisse pas passer l'acheteur, qui dans ce cas consulte les autres participants au jeu et répond plus en détail à la question. Les enfants peuvent former de petits groupes pour faire leurs achats ensemble.
Une autre option est possible. Le vendeur ou le caissier évalue la réponse (dans ce cas, le vendeur doit être un enfant) et compare le score de la réponse avec le coût de l'achat sélectionné ; vendez-vous ou exigez-vous de « payer un supplément », c'est-à-dire améliorer la réponse.
"Confusion"
Objectif : Aider les enfants à se sentir appartenir à un groupe.
Déroulement du jeu : Un chauffeur est sélectionné et quitte la salle. Les autres enfants se donnent la main et forment un cercle. Sans desserrer les mains, ils commencent à s'embrouiller du mieux qu'ils peuvent. Lorsque la confusion s'est formée, le conducteur entre dans la pièce et tente de comprendre ce qui s'est passé, sans desserrer les mains.
Activité créative pour enfants « Les artistes peignent leur ville natale »
Objectif : Développer chez les enfants un sentiment de liberté et d'activité créative collective.
Déroulement de la leçon : Chaque participant à l'ouvrage collectif dessine un détail d'une intrigue présélectionnée. Par exemple : Zoo, commerces, passage piéton, toboggan, personnes, arbres, enfants qui jouent, oiseaux, etc.
Références
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