Науката, която определя структурата на придобитите ценности в образованието. Образованието като общочовешка ценност. Връзката между педагогиката и другите науки за човека

НАУКАТА В СИСТЕМАТА НА СОЦИАЛНИТЕ ЦЕННОСТИ

Аксиологичен статус на науката

Възникването на науката като специфична форма на познавателна дейност и нейното институционализиране в съвременната европейска култура са свързани с обосноваването на специалния аксиологичен статус на научното познание. Науката се счита за автономна, безпристрастна и неутрална, свободна от ценности. В същото време науката е сложен социокултурен феномен и се намира в комбинация от различни взаимоотношения с обществото. От една страна, тя зависи от различни социални фактори, от друга, самата тя до голяма степен определя социалния живот.

Науката като социокултурен феномен е вплетена във всички сфери на човешките отношения, всички форми на дейност, свързани с производството, размяната, разпространението и потреблението на вещи, се въвеждат в различни взаимоотношения на самите хора. В съвременното общество науката действа като причинно-следствен фактор както в положителните, така и в отрицателните процеси, протичащи в рамките на съвременната цивилизация. Така в съвременната култура науката не само придобива статус на формално значим социален фактор за човешкия живот, но и се превръща в безусловна ценност, способна да се реализира както в положителен, така и в отрицателен смисъл.

Стойността в общ смисъл се разбира като качество на отношението на субекта на дейност към резултата от неговата дейност.

Говорейки за науката като ценност, има две основни аксиологични измерения:

1) Светогледна стойност на наукатаОт известно време науката изпълнява най-важните функции във формирането на съвременния мироглед. Въпроси като устройството и еволюцията на Вселената, произхода и същността на живота, природата на човешкото мислене, способността на биосферата да се променя и др., имат безусловен идеологически статус. Тъй като стойността на науката като авторитетен културен и идеологически авторитет беше обоснована, идеята за нея като вид стандарт на рационалното отношение на човека към реалността се утвърди в общественото съзнание (особено в епохата на Просвещението - по-късни въпроси за това).

2) Инструментална стойност на наукатасе състои в това, че науката създава предпоставки за задоволяване на нарастващите потребности на човека, изразява желанието му за господство над природните обекти и социална реалност. Науката, съчетана с технологията, се превърна в мощна производителна сила, способна не само да задоволи съществуващите човешки потребности, но и да генерира принципно нови видове цели и мотиви за човешката дейност. Науката има значителен принос за задоволяване на потребностите на човека от безопасно съществуване и създаване на комфортни условия за живот за него.

В същото време фундаменталната наука е фокусирана върху този тип когнитивни и изследователска дейност, който не съдържа никакви външни обосновки и преследва само една цел – постигане на вярно знание за изследваната действителност. В този смисъл теоретичното знание изглежда самодостатъчно и ценно само по себе си. Инструменталното въздействие на придобитите нови знания по правило не е предмет на специално разбиране в рамките на фундаменталните научни изследвания. В приложната наука този ефект е съзнателно планиран и постигнат чрез въвеждане на теоретични знания в различни сфери на обществото и технологиите, които ги обслужват.

Сциентизъм и антисциентизъм

Неяснотата на науката като социокултурен феномен съвсем ясно се разкрива в двойствената идеологическа оценка на самата наука, както и на нейните социални последици. Има два вида такава оценка: сциентизъм и антисциентизъм.

сциентизъм философска и идеологическа позиция в оценката на науката, основана на абсолютизирането на нейната положителна роля при решаването на актуални проблеми на познанието и трансформацията на реалността. Сциентизмът се свързва с такива области на философската мисъл, които се основават на принципите на рационализма, прогресивизма, оправдават приоритета на ценностите на научните иновации и социалната модернизация и виждат само положителни страни NTP. Основните представители на сциентизма във философията на науката: Г. Спенсър, Дж. Галбрайт, Д. Бел. По правило представителите на сциентизма считат естествените науки и техническите дисциплини за еталон на науката и вярват, че само те са в състояние да осигурят на човека успешно решение на най-важните проблеми на неговото индивидуално и социално съществуване. Сциентизмът се характеризира с инструментална интерпретация на науката като универсален лекрешения на социални проблеми за разлика от формите на култура, базирани на ценности (философия, религия, изкуство, морал). На практика сциентизмът обикновено се съчетава с технократизъм.

В рамките на научната ориентация се разграничават два вида:

Аксиологичен сциентизъм (науката е най-висшата културна ценност, нейният прогрес е необходима предпоставка за прогресивна промяна в обществото като цяло);

Методологическият сциентизъм (методите на математическите и природните науки са универсални и могат да осигурят рационално познание не само за природни обекти, но и за социокултурни явления.

Антисциентизъм философска и идеологическа позиция в оценката на науката, която омаловажава (или напълно отрича) положителната роля на науката в развитието на обществото и културата. Представителите на антисциентизма подчертават факта, че е невъзможно да се сведе реалността до научно-рационални модели и интерпретации, настояват за ирационалността на истинската реалност и фундаменталните ограничения на науката по въпросите на познанието за света и човека. Основни представители: М. Хайдегер, Г. Маркузе, Е. Фром, П. Фейерабенд.

Основните форми на антисциентизъм:

1) антропологичен антисциентизъм: обосновава се идеята за фундаменталната невъзможност с помощта на науката да се разбере феноменът на човека и да се изразят характеристиките на неговото съществуване в света с помощта на научно-рационално познание. Загадката на човешкото съществуване може да бъде предмет само на философско и художествено размишление.

2) хуманистичен антисциентизъм: Напредъкът в научното разбиране на света не осигурява моралното усъвършенстване на човека. Началото е поставено от Ж.-Ж. Русо. Г. Маркузе: потискането на естественото, а след това и на индивидуалното в човека, свежда многообразието на всички негови проявления само до един технократичен параметър. Претоварванията и пренапреженията, които сполетяват съвременния човек, говорят за ненормалността на самото общество. В рамките на това направление се разработват различни проекти за „хуманизирана наука”.

3) ирационалистичен антисциентизъм: пълно отричане на определящата роля на науката в разбирането на света. Науката се противопоставя на митологични, религиозни, философски системи от традиционалистки характер, романтични утопии като уж по-адекватни начини за разбиране на света.

Съвременната социокултурна ситуация, в която се проявява вътрешната непоследователност на науката и нейните последици, поражда дилемата сциентизъм и антисциентизъм. От една страна, стандартът на живот, основан на постоянното развитие на науката и високите технологии, без наука и технологии е невъзможно да се осигури прилично качество на живот и комфортни условиячовешко обитаване в природната и социалната действителност; от друга страна, изостряне на глобалните проблеми, до голяма степен свързани с развитието на науката.

Социални ценности и норми на научния етос

Един от наболелите проблеми на ценностното измерение на науката е въпросът за връзката между вътрешнонаучните (когнитивни) ценности, споделяни от научната общност, и социалните ценности, които определят фундаментални приоритети и цели за развитието на обществото в конкретен исторически момент етап от своето съществуване.

Вътрешни научни ценностипредставляват набор от нормативни изисквания, които изпълняват функциите на организационна интеграция на различни научни общности и регулират формите на изследователска дейност, характерни за тях.

Те включват: методически норми и процедури за научни изследвания; модели на обяснение и обосновка на научното познание; стандарти за организация и структурен дизайн на научното познание; оценка на резултатите от научната дейност и идеалите на научното изследване; етични императиви на научната общност. Интранаучните ценности служат като основа за консолидацията на учените в научната общност.

Този или онзи набор от вътрешнонаучни ценности предписва на учения определен модел на професионално поведение и професионална отговорност за надеждността и качеството на научните резултати. Тези стойности формират основатаетос на науката . Етосът на науката е набор от нормативни правила и разпоредби, свободно приети от научната общност като задължителни условия за тяхната съвместна дейност в областта на науката. Тези правила гарантират стабилното функциониране на науката като социална институция, въпреки факта, че учените са разпръснати в пространството и времето и са включени в различни социокултурни системи.

Понятието „етос на науката“ е използвано за първи път от американския социолог Р. Мертън. Според него научният етос включва четири основни „институционални императива“:

Универсализъм (независимост на резултатите от научната дейност от субективни фактори, тъй като науката е фокусирана върху формирането на обективни знания);

Колективизъм (инструктира ученият незабавно да прехвърли резултатите от работата си за обществено ползване, да ги запознае с всички членове на научната общност без никакви предпочитания; научните открития са обща собственост и принадлежат на изследователския екип; ученият като автор на откритие, може да претендира само за право на приоритет, но не и за собственост, което му гарантира само професионално признание и уважение);

Безкористност (в професионалното поведение ученият не трябва да взема предвид други интереси, освен постигането на истината; забрана за всякакви действия, насочени към получаване на признание извън научната общност (успех, власт, слава, популярност);

Организиран скептицизъм (изискване за подробна и цялостна проверка на всеки нов научен резултат). Според Р. Мертън тази комбинация от норми осигурява функционалната цел на науката - формирането на нова цел и нейното по-нататъшно развитие.

Този подход органично съчетава когнитивните и комуникативно-дейностните аспекти на научното творчество. Въпреки това не отчита много. Извън неговите граници остават такива мотиви като хуманистичната насоченост на изследването, неговата актуалност, получаване на нови знания с фокус върху възможните им практически приложения и др. Обективност и валидност.

Тук обаче не се отчита влиянието на онези ценностни системи и социокултурни фактори, които определят отношението към науката извън научната общност и задават визията и оценката на науката от гледна точка на доминиращите социални ценности и приоритети за развитие в обществото. .

Социални ценностисе коренят в културата на обществото и определят най-важните императиви социален живот. Те осъществяват своите регулаторни функции под формата на политически, религиозни, правни, морални възгледи и убеждения, включително тези на членовете на научната общност. Социалните институции осигуряват подкрепа за онези видове дейности, които се основават на ценности, приемливи за дадена структура. Социалните ценности твърдят, че са общовалидни; те осигуряват стереотипно поведение. Системата от социални ценности е залегнала в закона, традициите, нормите на обществен живот и бизнес комуникация. Често науката, включена в социалния процес, е принудена да отговаря на идеологическите изисквания на обществото. Явява се като политически инструмент.

Съотношение на вътрешнонаучни и социални ценности.

Възниква въпросът защо ученият постъпва по този начин, каква е причината за спазването от него на тези стандарти на професионално поведение? Р. Мертън смята, че основната мотивация в този случай е желанието на учения за професионално признание в научната общност. Следователно ефективността на нормите на научния етос се основава на предположението за пълната рационалност на поведението на учения. По-късно обаче самият Р. Мертън изоставя тази идеализирана идея за действителната практика на научни изследвания. Той анализира такива явления в живота на науката като конкуренция, подозрение, завист, скрито плагиатство и др. В резултат на това се обосновава изводът за несъответствието на мотивите и професионалното поведение на учените.

Свобода и социална отговорност на учения

Науката, която съществува като основен компонент в структурата на техногенната цивилизация, се оценява по различен начин през последните четири века. През Просвещението на него се е гледало като на безусловна полза, гарант за прогрес и социална справедливост. По-късно идеята за ценностна неутралност на науката като чисто академична сфера на дейност, преследваща само целите на разбирането на истината, става все по-популярна. От втората половина на ХХ век. В рамките на социалната оценка на науката има два основни принципа:

Свобода на научните изследвания като безусловен гарант за градивните и творчески възможности на науката и условие за формиране на интелектуални и технологични иновации, необходими за развитието на обществото;

Социалната отговорност на научната общност е не само за прекия резултат от изследването, но и за практическото му използване в различни сфери на обществото.

Фокусът върху оценяването на науката в съответствие с принципа на нейната социална отговорност става особено забележим, когато тя придобие формата на Голямата наука. През този период науката не само оказва значително влияние върху развитието на средствата за човешка дейност, но и определя нейните най-важни и приоритетни цели. По това време редица представители на научната общност изразиха необходимостта от ефективен социален контрол върху науката, за да се намалят рисковете, породени от научно-техническия прогрес и да се коригират основните цели социално развитие, фокусирайки го преди всичко върху хармоничния диалог между човека и природата, върху осигуряването на перспективите за оцеляване на човечеството в условията на непрекъснат растеж на знанието.

Интересът към проблемите на социалната отговорност на науката стимулира развитиетоетика на науката . Широк клас етични проблеми се дължи на факта, че съвременните технологии създават необходимостта от нови форми на адаптиране към заобикалящата действителност. Значителното разширяване на техническите възможности на обществото е придружено от факта, че в редица изследвания обект на въздействие става самият човек, което създава известна заплаха за неговия живот и здраве (това първоначално се среща от физиците, след това от лекарите , и генетици).

Етични проблеми от вътрешнонаучен характер. Сред проблемите на етиката на науката важни са проблемите на авторството на научните открития, плагиатството, компетентността и фалшифицирането на научни открития. Етосът на науката е насочен и към нейната защита от пара-, псевдо-, псевдо-, анти- и квазинаука. Научната общност е установила доста строги санкции за извършване на фалшификации и плагиатство (прекъсване на научни контакти, бойкот). За изследвания, които претендират за научен статут, е необходим институт за референции, благодарение на който се записва авторството на определени идеи. Проблемът с обсебеността на учения. Проблемът с преувеличаването на личния принос на учените в сравнение с дейността на техните колеги.

Етични проблеми от социален характер. Проблемът с използването на военни разработки.

Екологичен проблем. Проблемът с клонирането. Проблеми на генното инженерство. Въпросът за възможностите за манипулиране на човешката психика.

Специални проблеми: връзката между наука и бизнес, наука и управление.

Необходимостта от забрани и ограничения върху някои научни изследвания. Това изисква социален контрол върху науката. На първо място, необходим е демократичен контрол върху онези сили и институции, които определят развитието на науката и ръководят процесите на използване и прилагане на научните знания. Стана очевидно, че целта на науката не е просто истината, а истината, съобразена с определени морални изисквания. Етичен преглед на планираните научни изследвания.

Връзката между свободата и социалната отговорност на учения.

Към знания за света, ценности, опит, натрупан от предишни поколения.

Образованието, подобно на науката, може да се има предвид в текстови аспекти:

• това е холистично система от знаниячовек за света, подкрепен от подходящи умения в различни сфери на дейност;
• целенасочено е образованиеличност, формиране на определени знания и умения;
• това е система социални институции, осигуряване на предпрофесионално и професионално обучение.

ПредназначениеОбразованието е запознаване на човек с вярванията, идеалите и ценностите на доминиращата част от обществото.

Функцииобразование са както следва:

• възпитание;
• социализация;
• обучение на квалифицирани специалисти;
• запознаване със съвременните технологии и други културни продукти.

Образователни критерии

образование- това е резултатът.

Образован човек- човек, който е усвоил определено количество систематизирани знания и освен това е свикнал да мисли логично, подчертавайки причините и последствията.

Основният критерий за образование- систематично знание и систематично мислене, проявяващи се във факта, че човек може самостоятелно да възстанови липсващите връзки в системата от знания, използвайки логически разсъждения.

В зависимост от обема на придобитите знания и постигнато ниво на независимо мисленеИма основно, средно и висше образование. По природа и посокаОбучението се дели на общо, професионално и политехническо.

Общообразователнадава знания за основите на науките за природата, обществото и човека, формира диалектико-материалистичен мироглед и развива познавателни способности. Общото образование осигурява разбиране на основните модели на развитие в заобикалящия ни свят, необходимите за всеки човек образователни и трудови умения и разнообразие от практически умения.

Политехническо образованиевъвежда основните принципи модерно производство, развива умения за боравене с най-простите инструменти, които се използват в ежедневието.

Ролята на образованието в човешкия живот

Чрез образованието предаването става от едно поколение на друго.

От една страна, образованието се влияе от икономическата и политическата сфера на обществения живот, както и от социокултурната среда - национални, регионални, религиозни традиции (следователно моделите и формите на образование се различават значително един от друг: можем да говорим за руски , Американски, Френски системиобразование).

От друга страна, образованието е относително самостоятелна подсистема на социалния живот, която може да влияе върху всички сфери на социалния живот. По този начин модернизацията на образованието в страната дава възможност за по-нататъшно подобряване на качеството на трудовите ресурси и следователно допринася за икономическото развитие. Гражданското образование допринася за демократизацията на политическата сфера на обществото, правното образование допринася за укрепване на правната култура. Като цяло качественото образование формира хармонична личност както в общокултурен, така и в професионален план.

Образованието е от голямо значение не само за обществото, но и за отделния човек. В съвременното общество образованието е основният „социален асансьор“, който позволява на талантлив човек да се издигне от самото дъно на социалния живот и да постигне висок социален статус.

Образователна система

Образованието е една от най-важните сфери на социалния живот, чието функциониране определя интелектуалното, културното и моралното състояние. Крайният резултат се свежда до образованието на индивида, т.е. нейното ново качество, изразяващо се в съвкупността от усвоени знания, умения и способности.

Образованието запазва потенциала си като определящ фактор в социално-икономическото развитие на Русия.

Образователна системавключва:

• предучилищни образователни институции;
• общообразователни институции;
• образователни институции за висше професионално образование (висши учебни заведения);
• образователни институции за средно специализирано образование (средно специализирано учебно заведение);
• недържавни образователни институции;
• допълнително образование.

Образователните институции са масивна и обширна система. Тяхната мрежа оказва влияние върху социално-икономическата ситуация както в страната, така и в регионите. Образователните институции предават знания, морални принципи и обичаи на обществото.

Най-важната социална институцияв образователната система е училище.

Предизвикателства пред управлението на образованието:

• ниско заплатаучители;
• недостатъчно материално-техническо осигуряване на образователните институции;
• недостиг на персонал;
• недостатъчно професионално ниво на образование;
• недостатъчно ниво на обща култура.

Структура на образованието

Образованието, като всяка социална подсистема, има своя собствена структура. Така в структурата на образованието можем да разграничим образователни институции(училища, колежи, университети), социални групи (учители, студенти, ученици), учебен процес(процесът на прехвърляне и усвояване на знания, способности, умения, ценности).

Таблицата показва структурата на образованието с помощта на пример Руска федерация. Основното общо образование в Руската федерация е задължително до 15-годишна възраст.

Образователни нива

образование
Предучилищна възраст	Общ			Професионален
	Първоначално	Основи		Първоначално			Следдипломен
Детска ясла, детска градина	Училищни класове 1-4	Училищни класове 5-9	10-11 клас на училище	Ваканционно училище. професионален лицей	Техникум, колеж	Бакалавър Специалност Магистърска степен	Следдипломно обучение Докторантура

В допълнение към предучилищното, общото и професионалното образование понякога се разграничават:

• допълнителенобучение, което протича успоредно на основното - клубове, секции, неделни училища, курсове;
• самообразование— самостоятелна работа за придобиване на знания за света, опит и културни ценности. Самообразованието е безплатен, активен път на културно самоусъвършенстване, което ви позволява да постигнете най-добър успех в образователните дейности.

от форми на обучениеПри структурирането се разграничават дневни, кореспондентски, външни, индивидуални и дистанционни форми.

Избраната информация се предава на учениците с помощта на определени учебни помагала и източници на информация (думата на учителя, учебник, визуални и технически средства).

Основни принципи за формиране на съдържанието на училищното образование:

• Хуманност, осигуряване на приоритет на универсалните човешки ценности и човешкото здраве, свободно развитие;
• Научност, изразяващо се в съответствието на предлаганите за изучаване в училище знания с най-новите постижения на научния, социалния и културния прогрес;
• Последователност, което се състои в планиране на съдържание, което се развива във възходяща линия, където всяко ново знание надгражда предишното и следва от него;
• Историзъм, което означава възпроизвеждане в училищните курсове по история на развитието на конкретен клон на науката, човешката практика, отразяване на дейността на изключителни учени във връзка с изучаваните проблеми;
• Системност, което включва разглеждане на изучаваните знания и уменията, които се развиват в системата, изграждане на всички курсове за обучение и цялото съдържание на училищното образование като системи, включени една в друга и в общата система на човешката култура;
• Връзка с животакато начин за проверка на валидността на изучаваните знания и развиваните умения и като универсално средство за укрепване на училищното образование с реална практика;
• Подходящ за възрасттаи нивото на подготвеност на учениците, на които се предлага да овладеят тази или онази система от знания и умения;
• Наличност, обусловени от структурата на учебните планове и програми, начина на представяне на научните знания в учебните книги, както и реда на въвеждане и оптималния брой изучавани научни понятия и термини.

Две подсистеми на образованието: обучение и образование

По този начин понятията „обучение“ и „възпитание“ са най-важните педагогически категории, които позволяват да се разграничат взаимосвързани, но не сводими една към друга подсистеми на образованието като целенасочен, организиран процес на човешка социализация.

Още повече, че говорим за разбирането на понятието „образование” в в тесния педагогически смисъл на думата, като подсистема на образованието, която е на едно ниво с обучението, на същото ниво, а не „под него” или „над него”, което схематично може да се изрази по следния начин (фиг. 21).

Ориз. 21. Две подсистеми на образованието

Това разграничение в образователната система вече беше подчертано Платон,който в диалога „Софистът“ призовава за разграничаване „от изкуството на преподаването на изкуството на обучението“, а в „Законите“ той твърди, че „ние признаваме правилното образование за най-важното нещо в преподаването“. Освен това под образованието той разбираше формирането у човек на положително отношение към това, което му се преподава, запознавайки го не само със знанията, но и с методите на дейност.

Оттогава многократно са правени опити да се дефинират обучението и образованието и да се разделят тези процеси. През последните десетилетия в местната педагогическа наука бяха предложени много обещаващи подходи за решаване на този проблем, предимно от изследователи като И АЗ. Лернер, В.В. Краевски, Б.М. Бим-лошои т.н.

При това техните понятия не се изключваха взаимно, а се допълваха и от гледна точка на основното си съдържание се свеждаха до следното:

• обучението и възпитанието са подсистеми на единния образователен процес;
• обучението и образованието са аспекти на целесъобразно организирания процес на човешка социализация;
• разликата между обучението и възпитанието е, че първото е насочено предимно към интелектуалната страна на човека, а възпитанието е насочено към неговата емоционално-практическа, ценностна страна;
• обучението и образованието са процеси, които са не само взаимосвързани, но и взаимно подкрепящи се и допълващи се.

Както беше отбелязано Хегел,Не можете да преподавате дърводелство и да не преподавате дърводелство, както не можете да преподавате философия и да не преподавате философстване.

Оттук следва общият извод, че образованието ще бъде образователно само когато наред с образователните цели се поставят и реализират и образователни цели. Но все пак в този двупосочен процес има едно основно звено и това е именно обучението, което дава знанието като най-солидна основа на образованието.

По израз К.Д. Ушински, образованието е строителство, по време на което се издига сграда, а знанието е нейната основа. Тази сграда има много етажи: умения, способности, способности на учениците, но тяхната сила зависи преди всичко от качеството на основата, поставена под формата на знания.

Единството на обучение и възпитание се определя от самата природа педагогически процес, което включва целенасоченото обучение и възпитание като подсистеми на образованието.

ъъъ

ici

От гледна точкахуманистична концепция

Съвременни педагогически теории и концепции за възпитанието и развитието на детето в предучилищна възраст

Педагогическата теория е система от знания, която описва и обяснява строго определен кръг педагогически явления, чиито структурни елементи саидеи (отправни точки),концепции; закони и модели, принципи, правила, препоръки.

Педагогическата концепция е система от идеи, изводи за закономерностите и същността на педагогическия процес, принципите на неговата организация и методите на изпълнение.

Като методически насоки в съвременната предучилищна педагогика се идентифицират следните концепции за детството.

В контекста се разглежда концепцията за природата на детството

Д. Б. Елконин конкретни исторически условия, които определят

развитие, модели, оригиналност и характер на промените в човешкото детство.

Детството се разглежда като социално-психологическо явление в човешкия живот, като необходимо условие индивидът да придобие човешки начини за задоволяване на органични, социални, духовни потребности и овладяване на човешката култура.

Ролята на възрастния е да помогне на детето да овладее родния си език, практически действия и култура.

Концепция на Д. И. Фелдщайн	Детството е особен феномен на социалния свят. Функционално детството е необходимо състояние в системата на социалното развитие, състоянието на процеса на съзряване на по-младото поколение, подготовка за възпроизводството на бъдещото общество. По същество детството е процес на постоянно физическо израстване, натрупване на умствени новообразувания, самоопределяне в заобикалящия ни свят, собствена самоорганизация във все по-разрастващи се и все по-сложни контакти и взаимодействия с възрастни и други деца. По същество детството е специално състояние на социално развитие, когато биологичните модели, свързани с възрастовите промени в детето, значително проявяват своя ефект, „подчинявайки се“ във все по-голяма степен на регулиращото и определящо действие на социалното.
Концепция на Ш. А. Амонашвили	Детството се определя като безграничност и уникалност, като специална мисия за себе си и за хората. Детето е надарено от природата с уникална индивидуална комбинация от възможности и способности. Един възрастен трябва да му помогне да порасне, да създаде условия за доброта и грижа и тогава детето, ставайки възрастен, ще донесе радост на хората около него. „Човек има нужда от човек, а хората се раждат един за друг. Самият живот, кипящ според собствените си закони, призовава за раждане правилният човек. Така че той се ражда със своята мисия.
Концепция на В. Т. Кудрявцев	Детството определя съществуването на едно културно цяло и съдбата на индивида. Ценността на детството се крие във взаимното определяне на културата и детството като сфера на самата култура. Две са водещите допълващи се задачи, които детето решава – културно усвояване и културно творчество. Същите проблеми се решават от възрастен, който подкрепя и обогатява опита на детето за взаимодействие с културата. Резултатът от тяхното решение за децата и за учителя ще бъде субкултура на детството.
Концепцията за детството от В. В. Зенковски	Подчертава се особената роля на играта в детството. В играта детето е активно, фантазира, въобразява, твори, преживява, създава образи, които възникват в съзнанието и служат като средство за изразяване на емоционалната сфера, а самата игра служи за физическото и психическото изразяване на чувствата на детето.

Педагогическите теории се делят на глобални и специфични, породени от изискванията на реалната образователна реалност.

Образователни концепции.

В периода от 1917 до 1990г. В нашата страна системата на общественото предучилищно образование се развива активно, което е свързано със социални, социално-политически промени. Имаше корекция в реалните цели и концепции за възпитание на подрастващото поколение.

През 1920-те - началото на 1930-те години. Водещата концепция беше Н. Крупская. Основните направления на концепцията: възпитание на идеологическа насоченост; колективизъм, като се вземат предвид индивидуалните и възрастови особености на детето.

През този период се появяват и първите програмни документи – Проектопрограма на детската градина (1932 г.) и Програма и правилник за вътрешния ред на детската градина (1934 г.). В края на 30-те години на ХХ в. Концепцията въвежда изискване за патриотично и интернационално възпитание.

1950 г характеризиращ се с внимание към умствено развитиедеца, в програмата беше въведено задължително образование за деца (A.P. Usova).

Постановлението от 1959 г. за сливането на детските ясли и градини в една предучилищна институция дава началото на Програмата за възпитание и обучение на деца в детска градина(1962 г.). Впоследствие тази програма беше преиздадена и усъвършенствана до 1989 г. Всички програми бяха насочени към подчиняване на една идеална цел - образованието на всестранно развита хармонична личност - и бяха единни и задължителни за цялата система на предучилищното образование.

През 1989 г. се появява нова концепция за личностно ориентиран модел за изграждане на педагогическия процес и взаимодействие между възрастен и дете в детската градина. Водеща идея е развитието на индивидуалността. В новата концепция липсват изискванията за насаждане на идеология, патриотизъм и колективизъм.

Важно събитие през този период е приемането от народите по света на Декларацията за правата на детето и Конвенцията за правата на детето. В документите пише, че детето има право на закрила, на социална сигурност, на образование, на обичта на родителите, на подслон, на уважение към неговата личност и т.н.

През 1990-те години. се появиха нови променливи програми, базирани на концепцията за личностно-ориентиран подход към образованието: „Детство“ (Санкт Петербург, 1996), „Дъга“ (М., 1996), „Развитие“ (М., 1994), „Произход“ (М. ., 1997) и др.

Понастоящем педагогическата концепция за цялостното развитие на дете в предучилищна възраст като обект на детска дейност е широко разпространена (M. V. Krulekht, 2003). Цялостното развитие на детето е единството на индивидуалните характеристики, лични качества, овладяването от страна на детето на позицията на субекта в детските дейности и индивидуалност.

В предучилищна възраст детето осъзнава собственото си „Аз“, придобива компоненти на „Аз-края“ pciи” (моя пол, моите интереси, постижения, ценности, взаимоотношения с възрастни и връстници), стреми се към независимост („аз самият”), установява взаимоотношения с хората около себе си, света на нещата, природата. Детето се развива чрез дейност, в която се реализира и утвърждава. Интелектуално, емоционално и личностно развитие на детето, неговото социален статуси благополучието са свързани с овладяването на позицията на субект на детски дейности. Овладяването на позицията на субекта от детето изисква специални педагогически технологии и програми за развитие на неговата индивидуалност.

Традиционен подходвключва физическо, умствено, морално, естетическо, трудово възпитание. Поставя се въпросът за необходимостта от разширяване на съдържанието на образованието чрез полово, правно, екологично, етнокултурно и др.

Съвременните педагогически теории прилагат принципа на интеграция, който е на етапа на научно разбиране (Г. М. Киселева, Ю. Н. Рюмина, С. М. Зирянова, В. С. Безрукова и др.). Б. С. Безрукова разглежда педагогическата интеграция в три аспекта:

✓ като принцип (основа) сегашно състояние педагогическа теория(например „Проблеми на моралното и трудовото възпитание на децата в предучилищна възраст“, ​​„Психофизическо благополучие на децата“, „Когнитивно и речево развитие на децата“). С такава интеграция се постигат по-добри резултати в научната и педагогическата дейност, разкрива се връзката между различните аспекти на развитието и възпитанието на децата;

✓ като процес на пряко установяване на връзки между обекти и създаване на нова цялостна система (например комбиниране на различни видове изкуства в един урок), комбиниране на форми и методи на познавателна дейност (наблюдение + разказ + експеримент + модел);

✓ като резултат (формата, която обектите придобиват, когато взаимодействат един с друг) - интегрирани класове, модулно обучениеи т.н.).

На теория и практика Предучилищно образованиеНай-показателна е интеграцията на средствата за обучение, например синтезът на изкуствата. Интеграцията ни кара да търсим нови форми на образование. Търсят се начини за интегриране на дейности („игра-работа“, „строителство-игра“ и др.).

ТЕМА 4.

ХУМАНИЗАЦИЯ НА СЪДЪРЖАНИЕТО НА ПРЕДУЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Критерии за избор на учебно съдържание (Ю. К. Бабански, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин):

1. Цялостно отразяване в съдържанието на образованието на всички компоненти на социалния опит.

2. Висока научна и практическа значимост на учебното съдържание.

3. Съответствие на сложността на съдържанието с реалните възможности на дадена възраст.

4. Съответствие на обема на съдържанието с наличното време за изучаване на този обем.

5. Съответствие на съдържанието със съществуващата учебно-методическа и материална база на учебното заведение.

Структура на съдържанието на предучилищното образование.

1. Основният компонент на образователното съдържание са знанията:

основни понятия и термини, които създават основата за обучение в училище; факти, чието натрупване се осъществява чрез наблюдение на околната среда, действия с предмети, различни видове дейности, обобщение; закони, теории, концепции (закони на природата, усвоени от децата чрез наблюдение);

знания за методите на дейност и познание (за методите за извършване на основните видове дейност - двигателна, артистична, трудова, игрова, речева, комуникационна); познания за нормите на отношенията в обществото;

o оценъчни знания (начини за оценка на себе си, собствените дейности и поведение, действията и действията на други хора).

2. Опитът в прилагането на методи на дейност - умения и способности от практически и интелектуален характер се разделят на общи (речеви умения, умения за морално поведение, способност за задаване на въпроси, способност за ходене, бягане и др.) И специални (умения в специфични видове дейности: музикални, изобразителни, конструктивни и др.).

3. Опит творческа дейност- прехвърляне на познати методи на дейност в нови условия на дейност и тяхната трансформация.

4. Преживяване на емоционалното и ценностно отношение на детето към себе си и околната среда. Характеризира се личносттаемоции, ценности, мироглед, система от мотиви. Носителите на системата от отношения към околната среда и към себе си за детето са преди всичко родители, учители и други възрастни; в средна и по-стара предучилищна възраст връстниците играят важна роля.

По този начин съдържанието на предучилищното образование се състои от четири взаимосвързани елемента.

федерални държавни изисквания за структурата на основната образователна програма за предучилищно образование;

програми за отглеждане и възпитание на деца от ранна възраст и предучилищна възраст;

учебно-методически материали, препоръки, ръководства, ръководства.

Принципи за изграждане на съдържанието на предучилищното образование.

1) Развитие, насочени към разкриване на потенциала на детето.

2) системни, тоест осигуряване на взаимовръзка на онези обекти и явления, които детето научава.

3) Интегративен, осигуряване на интегрирането на сетивното и рационалното познание в учебния процес.

4) Мултикултурен, което се състои в запознаване на децата както със собствената им култура и традиции, така и с културата на други народи, възпитаване на толерантност.

5) Активен, осигуряване различни видоведейности, субективност на детското овладяване на социокултурно съдържание.

6) здравеопазване, насочени към формиране здрав образживот, хигиенни умения, необходимост от системно физическо възпитание, осигуряване на здравословна среда.

Методическа основа предучилищна педагогика.

Педагогическата методика е система от знания за изходните положения на педагогическата теория, за принципите на разглеждане на педагогическите явления и методите за тяхното изследване, за начините за въвеждане на придобитите знания в практиката на възпитанието, обучението и образованието.

Методическите основи на предучилищната педагогика отразяват съвременно ниво на философия на образованието. _______________________________________________ АКСИОЛОГИЧЕН ПОДХОД Определяне на съвкупността от придобити ценности в човешкото образование, възпитание и саморазвитие. По отношение на развитието на децата в предучилищна възраст това са ценностите на здравето, културата (комуникативна, психосексуална, етническа, правна), ценността на знанието, радостта от общуването, играта и работата. Това са трайни ценности при отглеждането на деца. КУЛТУРЕН ПОДХОД Тя е обоснована в трудовете на А. Дистервег и развита в трудовете на К. Д. Ушински. Отчитане на условията на мястото и времето, в което човек е роден и живее, спецификата на неговото най-близко обкръжение и историческото минало на страната, града, региона и основните ценностни ориентации на хората. Диалогът на културите е основата за запознаване на децата с традициите, обичаите, нормите и правилата за общуване на мястото им на пребиваване.

СИСТЕМЕН ПОДХОД	Системата е подреден набор от взаимосвързани елементи и връзки между тях, които създават едно цяло. Педагогическа система(предучилищно образование) се разглежда като съвкупност от цели на образованието, субекти на педагогическия процес (възпитатели, деца, родители), съдържание на образованието (система от знания, способности, умения, опит на творческа дейност и опит на емоционално-волева нагласа ), методи и форми за организиране на педагогическия процес, материални ресурси (средства).
ДЕЙНОСТЕН ПОДХОД	Определя специалното място на водещите дейности, които дават възможност за реализиране на различните потребности на детето, осъзнаване на себе си като субект (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев, А. В. Запорожец, Д. Б. Елконин и др.) , Играта е от голямо значение за развитието на детето като водеща дейност, творческа по природа, самостоятелна в организацията и емоционално привлекателна за изразяване „тук и сега“. Федералният държавен образователен стандарт за общообразователната програма за предучилищно образование изброява детските дейности: двигателни, комуникативни, продуктивни, когнитивно-изследователски, трудови, музикални и художествени, четене на художествена литература.
ДЕЙНОСТНО-ТВОРЧЕСКИ ПОДХОД	Разкриване на потенциала на всяко дете, способността му да бъде активно, креативно и инициативно.
ЛИЧЕН ПОДХОД	Развитие на исканията, желанията, интересите и наклонностите на детето. Предпочитание се дава на хуманен, демократичен (помагащ) стил на обучение. Значението на педагогическата позиция е подкрепа: възрастен помага само на това, което вече е налично, но все още не е достигнало правилното ниво, т. развитие на детската независимост.
СИНЕРГИЧЕН ПОДХОД	Разглеждане на всеки участник в образователния процес (ученици, учители, родители) като субекти на саморазвиваща се подсистема. Всеки предмет има потенциал за преход от развитие към саморазвитие и самоусъвършенстване. Детето е способно на самоорганизация и постоянно

обратна връзка от учителя (например по време на урока учителят с помощтаъъъyu въпроси определя колко е усвоен предишният материал и последващото обяснениезависи от резултатите от асимилацията).

Методическите подходи към предучилищната педагогика определят позатаiciю на учителя, отношението му към личността на детето, разбирането на собствената му роля във възпитанието и обучението на децата.

От гледна точкахуманистична концепция човек се разглежда като личност, индивидуалност, притежаваща свобода, отговорност и необходимост от творческа трансформация на себе си и на околната среда. Тези идеи намират пряко отражение в областта на предучилищното образование. Детето се разглежда като субект, т.е. носител на предметно-практическа дейност и познание.

По този начин образованието не е просто предаване от предишното поколение на следващото поколение на социален опит от дейности и взаимоотношения, но също такаформиране на субективни свойства, които позволяват на всяко следващо поколение да обогатява и надгражда този опит.

Основни клонове на педагогиката.

Връзката между педагогика и психология.

Връзката между педагогиката и другите науки за човека.

Понятиен и терминологичен апарат на педагогиката.

Обект и предмет на педагогиката.

Научен обект- тази страна на реалността, която тази наука е насочена към изучаване.

Научен предмет– страната или страните, с които е представен обектът на науката в него.

Обект на педагогиката– явления от действителността, които определят човешкото развитие в процеса на целенасочена дейност на обществото.

Предмет на педагогиката– възпитанието като реален цялостен педагогически процес, целенасочено организиран в спец социални институции(образователни и културни институции).

Педагогика– наука, която изучава същността, закономерностите, тенденциите и перспективите за развитие на педагогическия процес (възпитание) като фактор и средство за развитие на човека през целия му живот.

Подходи за дефиниране на понятието „образование”:

образование- е „процес на педагогически организирана социализация, осъществявана в интерес на личността и обществото“. (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровски)

образование– „това е социално организиран, стандартизиран процес на постоянно предаване от предишни поколения на социално значим опит, който в онтогенетичен план е процес на формиране на личността в съответствие с генетични и социални програми.“ (В. Л. Леднев)

ОТНОСНО -това е система от знания, способности, умения и начини на мислене, придобити по време на учебния процес (I.P. Podlasy).

ОТНОСНО -това е специално организирана система от условия, необходими за развитието на човека в обществото (V.S. Bezrukova).

образованиее процес на развитие и саморазвитие на индивида, свързан с овладяване на социално значими преживявания на човечеството, въплътени знания, умения, творческа активност и емоционално-ценностно отношение към света (БЕС).

1. Образованието като ценностможе да се разглежда на 3 нива: на държавно ниво, на обществено ниво, на лично ниво. През 90-те години на миналия век ценността на образованието явно девалвира. Източване на мозъка.

Образованието като сфера на духовния живот на обществото е обективна социална ценност, която има потенциала да формира личността на човека като субект на културата и морала. Отразявайки целите на едно демократично общество, неговия морален, интелектуален, научен, технически, духовен, културен и икономически потенциал, образованието е способно да участва в създаването на система от общочовешки ценности, в създаването на условия за усвояването на тези ценности. от индивида.

На държавно и обществено ниво. В съвременното общество образованието се превърна в една от най-обширните области на човешката дейност. В него работят повече от милиард студенти и почти 50 милиона учители. Социалната роля на образованието значително се увеличи: перспективите за развитие на човечеството днес до голяма степен зависят от неговата насоченост и ефективност.

IN последното десетилетиесветът променя отношението си към всички видове образование. Образованието, особено висшето, се счита за основен, водещ фактор на социално-икономическия прогрес. Причината за такова внимание е разбирането, че най-важната ценност и основен капитал на съвременното общество е човекът, способен да търси и овладява нови знания и да взема нестандартни решения.

Като се има предвид личната стойност на образованието, можем да подчертаем следните културни и хуманистични функции на образованието:

· развитие на духовни сили, способности и умения, които позволяват на човек да преодолява житейските препятствия;

· формиране на характер и морална отговорност в ситуации на адаптация към социалната и природната сфера;

· предоставяне на възможности за личностно и професионално израстване и себереализация;

· владеене на средствата, необходими за постигане на интелектуална и морална свобода, лична автономия и щастие;

· създаване на условия за саморазвитие на творческата индивидуалност и разкриване на духовните възможности.

2. Образованието като система:системният подход е един от най-важните в научно изследване. Той включва решаването на два проблема - идентифициране на структурните компоненти на изследваното явление. Определете естеството на връзката между тях. В педагогиката Н.В. беше един от първите, които разработиха системен подход. Кузмина (В Москва - Беспалко). Н.В. Кузмина, анализирайки педагогическите елементи, идентифицира 5 основни компонента: целта на образованието, съдържанието на обучението, предметът на обучението, обектът на обучението, средствата за педагогическа комуникация (SPK - форми, методи, средства за обучение).

Всички те са взаимосвързани и си влияят. Образователната система може да се представи като йерархична система от системи. Можете да помислите за отделен учебен предмет. Има много предмети на ниво клас и всеки предмет има своя собствена система. Чрез интегрирането на системите на всеки предмет могат да се разгледат обектите като цяло, целите на всички предмети и т.н. След това можете да разгледате нивото на училище, област, град, регион и т.н.

В края на 18 - началото на 19 век. В психологическата и педагогическата литература се появяват термините „формално образование“ и „материално образование“, на базата на които впоследствие се формират две основни направления в областта на образователното съдържание. Поддръжниците на двете посоки не обърнаха внимание на съдържанието на образованието. Те бяха силно критикувани от руските революционни демократи Н. Г. Чернишевски, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушински за ограничеността и едностранчивостта на техните възгледи. Така К. Д. Ушински пише, че формалното развитие на разума във формата, както се е разбирало по-рано, е несъществуващ призрак; разумът се развива само в действителното истинско познание.

Всяка наука развива човека според собственото си съдържание и се развива именно с това съдържание.

Знанието трябва да бъде полезно в бъдещия живот. В същото време не може да се подходи към знанието само от гледна точка на неговата непосредствена полезност за човешката жизнена практика. По този начин древната история помага да се разбере хода на историческото развитие на човешкото общество като цяло, но не може да се приложи към съвременните практически дейности на хората.

Така К. Д. Ушински беше противник на утилитарния подход към изучаването на науката в училище, характерен за привържениците на материалното образование. Училището, според К. Д. Ушински, трябва да обогати човек със знания и в същото време да го научи да използва това богатство. И тъй като училището се занимава с растящ и развиващ се човек, чиито умствени способности непрекъснато се разширяват и ще продължат да се разширяват, то трябва не само да задоволи нуждите на настоящия момент, но и да направи резерви за бъдещето.

Образованието е процес и резултат от развитието на личността в процеса на нейното обучение и възпитание.

В края на 19 - началото на 20 век. Широко разпространение получава педоцентричната теория за образованието, чиито основатели са западните учени Д. Дюи, У. Килпатрик и др., привържениците на тази теория разглеждат образованието през призмата на интересите и способностите на детето.

Вътрешният дидактик V. S. Lednev вярва, че глобалната цел на образованието е цялостното хармонично развитие на индивида. Той определя следните функции на общото средно образование: масово привличане на млади хора; предаване на обща култура на следващите поколения; цялостно хармонично развитие на личността. В съответствие с тези функции могат да се формулират и целите на общото средно образование.

Образованието е прогресивна линия на движение на човек от раждането до смъртта, тоест промяна в неговите параметри, свойства и качества във времето.

Решението и поставянето на образователни цели е свързано с търсене на алтернативи в различни социални институции. Това търсене се извършва от социолози, политици, психолози, учители и икономисти.

Целта на съвременното образование е да развие качествата на личността, необходими на него и обществото, за да бъде включен в обществено значими дейности.

В концепцията за структурата и съдържанието на общото средно образование (в 12-годишно училище), приета през 2000 г. на Всеруската конференция на образователните работници, основната цел на общото образование е формулирана, както следва: формирането на универсален развита личностспособен да реализира творчески потенциал в динамични социално-икономически условия както в собствените си жизнени интереси, така и в интерес на обществото (продължаване на традициите, развитие на науката, културата, технологиите, укрепване на историческата приемственост на поколенията и др.).

Националната доктрина на образованието в Руската федерация, приета на същото заседание, също формулира стратегически цели на образованието, които са тясно свързани с проблемите на развитието на руското общество, а именно:

Преодоляване на социално-икономическата и духовна криза, осигуряване Високо качествоживота на хората и националната сигурност;

Възстановяване на статута на Русия в световната общност като велика сила в областта на образованието, културата, науката, високите технологии и икономиката;

Създаване на основа за устойчиво социално-икономическо и духовно развитиеРусия.

Образователната система е предназначена да осигури:

Историческа приемственост на поколенията, съхраняване, разпространение и развитие на националната култура;

Възпитание на руски патриоти, граждани на правова, демократична социална държава, зачитащи правата и свободите на личността и притежаващи висок морал;

Разностранно и своевременно развитие на децата и младежите, формиране на умения за самообразование и личностна самореализация;

Формиране на цялостен мироглед и съвременен научен мироглед сред децата и младежите, развитие на култура на междуетнически отношения;

Системно актуализиране на всички аспекти на образованието, отразяващи промените в областта на културата, икономиката, науката, техниката и технологиите;

Непрекъснатост на образованието през целия живот на човека;

Разнообразието от типове и видове образователни институции и вариативността на образователните програми, които осигуряват индивидуализация на обучението;

Приемственост на нивата и етапите на обучение;

Развитие на дистанционното обучение, създаване на програми за внедряване на информационни технологии в обучението;

Академична мобилност на студентите;

Развитие на местните традиции в работата с талантливи деца и младежи, участие на преподавателския състав в научна дейност;

Подготовка на високообразовани хора и висококвалифицирани специалисти, способни да професионално развитиеи професионална мобилност в контекста на информатизацията на обществото и развитието на нови технологии с интензивно знание;

Екологично образование, което формира грижовното отношение на населението към природата. Образователната система е предназначена да осигури решаването на образователни проблеми. В същото време възниква проблемът за съотношението между самите понятия „образование” и „обучение”.

От гледна точка на системния подход образованието, според М. И. Махмутов, е метасистема по отношение на образователната система. В съответствие с това съдържанието на образованието е по-широко понятие в сравнение със съдържанието на обучението. От това следва, че целите и съдържанието на образованието и обучението не съвпадат. Така че, ако например целта на образованието е цялостното и хармонично развитие на личността и подготовката на по-младото поколение за активен социален живот, тогава целта на образованието е по-специфична: усвояване от учениците на общообразователни знания, формирането на методи на дейност и научен мироглед.

Нека разгледаме как известният полски дидакт В. Окон решава проблема за връзката между целите на образованието и обучението.

Изключителното значение на общото образование, според учения, се определя от факта, че то трябва да допринесе за установяването на социални връзки между хората, социалните класи и нации и да бъде основният фактор, който отваря пътя към света на човешката култура. . Авторът идентифицира два хармонично взаимосвързани аспекта на общото образование: предмет(обективна), която е свързана с познаване на обективния свят и придобиване на умения, необходими за трансформирането му, и лични(субективен), свързан със самопознанието, формирането на мотивации, интереси и придобиването на умения, които допринасят за самоформирането. Целите на обучението също се разглеждат в съответствие с тези аспекти.

Образованието, разглеждано от субектна (обективна) страна, има следните три основни цели:

1) овладяване на основите на научните знания за природата, обществото, технологиите и изкуството от учениците (формиране на мироглед, умения и способности, които осигуряват способността за самостоятелно използване на тези знания; методи на научно мислене и методи на изследване в рамките на отделни предмети);

2) обща подготовка на учениците за практически дейности, която позволява на човек да разбере и трансформира природата, обществото и културата и се осъществява предимно чрез познавателна дейност;

3) формиране у учениците на научни убеждения и цялостно възприемане на света въз основа на тях.

Обучението, разглеждано от лична (субективна) страна, също включва три основни цели, които са неразривно свързани с изпълнението на предметните цели, разгледани по-горе:

1) общо развитие на мисленето и познавателните способности;

2) формиране на потребности, мотивация, интереси и хобита на учениците;

3) внушаване на уменията на учениците за самообучение, необходимите условия за които са овладяване на „техниката“ на самообучение и навика да работят върху собственото си образование.

Определение и структура на учебното съдържание

INВ дидактиката има различни тълкувания на понятието учебно съдържание. Така Ю. К. Бабански го определя по следния начин: „Съдържанието на образованието е система от научни знания, умения и способности, овладяването на които осигурява цялостното развитие на умствените и физическите способности на учениците, формирането на техния мироглед, морал и поведение, подготовка за социален живот и работа“.

Друга дефиниция на съдържанието на образованието дава В. С. Леднев, който смята, че то трябва да се анализира като цялостна система. Трябва да се има предвид, че съдържанието на образованието не е компонент на образованието в обичайния смисъл на думата. Това е специален „разрез“ на образованието, с други думи, това е образование, но без да се вземат предвид неговите методи и организационни форми, които са абстрахирани в тази ситуация. По този начин „съдържанието на образованието е съдържанието на процеса на прогресивни промени в свойствата и качествата на индивида, необходимо условиекакво е специално организирана дейност?

V. S. Lednev идентифицира фактори, които влияят върху набора от структурни компоненти на образованието и тяхната взаимовръзка. Структурата на учебното съдържание като цяло се определя от:

Фактори на глобално ниво, въз основа на които образованието се разделя на основни сектори и последователни нива;

Фактори, които определят структурата на съдържанието на общото, политехническото и специалното образование, като се отчита тяхната градация на теоретична и практическа част;

Въз основа на анализ на социалния опит И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин идентифицират 4 вида елементи на учебното съдържание.

1. Система от знания за природата, обществото, мисленето, технологията, методите на дейност,чието усвояване осигурява формирането на естествено-научна картина на света в съзнанието на учениците и ги оборудва с правилния методически подход към познавателните и практическите дейности. Това са основни понятия и термини, факти от ежедневната реалност; основни закони на науката, разкриващи връзки и отношения между различни обекти и явления от действителността; теории, съдържащи система от научни знания за определен набор от обекти, за връзките между законите и за методите за обяснение и прогнозиране на явления в дадена предметна област; знания за методите на дейност, методите на познание и историята на придобиването на знания, историята на науката; оценъчни знания, знания за нормите на отношение към различни явления от живота, установени в дадено общество.

2. Система от умения и способности,придобит опит в прилагането на методи на дейност както от интелектуално, така и от практическо естество, вече известни на обществото, както и умения и способности, специфични за един или друг академичен предмет, общи за всички, формирани въз основа на придобитите знания и помагащи на човек да съхрани и възпроизведе натрупаното от човечеството.

3. Творчески опит,предназначени да осигурят готовност за намиране на решения на нови проблеми, за творчески трансформация на реалността. Последното предполага:

Самостоятелен трансфер на знания и умения в нова ситуация;

Виждане на нов проблем в позната ситуация;

Визия за нова функция на обекта;

Самостоятелна комбинация от познати методи на дейност и нови;

Визия на структурата на обекта;

Алтернативно мислене, т.е. визия за възможните решения на даден проблем;

Намиране на принципно нов метод за решение, който е различен от известните или не е комбинация от известни методи за решаване.

4. Опит и норми на емоционално-волево отношение към света,един към друг, които заедно със знанията и уменията са условия за формиране на убеждения и идеали, ценностна система и духовна сфера на личността.

Трябва да се отбележи, че общоприетото разбиране за образованието като усвояване от учениците на социалния опит от миналото, натрупан от човечеството, днес влиза в противоречие с тяхната потребност от самореализация и постигане на собствените си цели. В този смисъл намираме за интересна характеристиката на евристичното образование, предложена от А. В. Хуторски. Съдържанието на евристичното обучение включва две части: инвариант,външно дадени и усвоени от учениците, и променлива,създадени от всеки студент по време на обучението.

А. В. Хуторской идентифицира следните компоненти на съдържанието на евристичното образование:

1. Образователна среда, която осигурява условия всеки ученик да създава собствено учебно съдържание.

2. Образователен продукт, който се формира от всеки ученик по време на изучаването на фундаментален образователен обект.

3. Основно културно-историческо образование.

4. Дейностно обучение, което има два източника: 1) методите на собствената му образователна дейност, рефлексивно идентифицирани и записани от ученика; 2) установени общонаучни и специфични методи на дейност образователни стандартикато задължителни за учене.

5. Предметно обучение - основното съдържание на учебните дисциплини, концентрирано около основни образователни обекти и осигуряващо основно ниво на знания, фиксирано от държавните образователни стандарти.

6. Метапредметно евристично образование, което включва усвояване на понятия като „пространство“, „време“, „движение“, „закон“, „теория“, „хипотеза“ и др.

7. Рефлексивно проявена и обобщена евристична формация.

Този подход позволява да се погледне по различен начин същността на образованието, в което централен обект е дейността на обучавания. Подобен подход се среща в трудовете на И. И. Ремезова, Г. П. Анишина: „Образованието не е само предаване на знания, преподаване на тези знания. В думата „възпитание“ е скрита думата „образ“, тоест формирането на себе си, или по-скоро проявлението на себе си в себе си.

В педагогическата наука съществуват различни дидактически теории, които влияят върху формирането на съдържанието на обучението.

Дидактически енциклопедизъм(дидактически материализъм). Представители на тази тенденция (Я. А. Коменски, Дж. Милтън и др.) Изхождат от философията на емпиризма и се застъпват за това училището да дава на учениците знания, които биха били от практическо значение, подготвяйки възпитаниците си за реалния живот и работа. Тази теория все още има голямо влияние върху училищата и до днес. Това се изразява в това, че учителите концентрират вниманието си върху предаването на изключително голям обем научни знания, почерпени от леснодостъпни учебници и учебни помагала. Тези знания, като правило, не се подсилват от практически действия и бързо се забравят. Успешното усвояване на учебното съдържание изисква много самостоятелна работа на учениците и търсене на интензивни методи на обучение от страна на учителя. Поддръжниците на материалното образование вярваха, че развитието на способностите става без специални усилия в процеса на овладяване на „полезни знания“. Предпочитание беше дадено на такива учебни предмети, като химия, рисуване, рисуване, нови езици, математика, космография. Теорията на материалното образование е в основата на системата на така нареченото реално направление в образованието.

Дидактически формализъм. Поддръжниците на тази теория (А. Дистервег, Дж. Дж. Русо, И. Г. Песталоци, И. Хербарт, Й. В. Давид и др.) Стояха на позицията на философията на рационализма. Те вярваха, че ролята на знанието е само да развива способностите на учениците. Преподаването се разглежда като средство за развитие на познавателните интереси на учениците. Ролята на учителя беше главно да обучава ученика с помощта специални упражненияда развие мисловните си способности върху материал, за който се предполага, че е напълно „безразличен“ по съдържание. Основният въпрос беше подобряването на интелектуалните умения, главно мисленето. Дидактическият формализъм подценява съдържанието на знанието, неговите формиращи ценности и значението му за живота и социалната практика. Освен това е невъзможно да се осигури развитието на интелекта на ученика само чрез инструментални предмети (математика, класически езици - гръцки и латински) без използването на други академични дисциплини. По този начин представителите на теорията за формалното образование твърди, че са пожертвали своето образование и системата от научни знания в името на развитието на способностите на учениците.

Дидактически утилитаризъм (прагматизъм) се фокусира върху практически дейности. Привържениците на тази теория (Дж. Дюи, Г. Кершенщайнер и др.) Подценяват самото знание, давайки предпочитание на формирането на практически умения. Те тълкуват ученето като непрекъснат процес на „реконструкция на опита“ на обучаемия. За да овладее социалното наследство, човек трябва да овладее всички известни видове дейност. Учебният процес се свежда до задоволяване на субективните и прагматични потребности на учениците.

Функционален материализъм представлява интеграция на предишните три теории. Според тази теория едната страна на обучението е познаването на реалността и придобиването на знания, втората страна е функционирането на това знание в мисленето на учениците, третата е използването му в практически дейности, включително трансформирането на реалността.

Теорията на функционалния материализъм е предложена от В. Окон.

Структурализъмкато теория за подбора и конструкцията учебно съдържаниее предложен от К. Сосницки, който вярва, че в съдържанието на всеки учебен предмет е необходимо да се подчертаят основните формиращи елементи, които имат силно научно и образователно значение, както и вторични производни елементи, чието познаване не е необходимо за второстепенно ученици в училище.

Има и други подходи и теории по отношение на дизайна на образователното съдържание. Например М. Н. Скаткин, В. В. Краевски разработиха теория за съдържанието на образованието, основана на подхода на системната дейност; Д. Брунер – теория за съдържанието на обучението, изградена на базата на структурен подход; S. B. Bloom - въз основа на таксономията на учебните цели и др.

Има различни структури за представяне на учебния материал. Най-често приетите в педагогическата наука са следните:

линейна структура,когато отделни части от учебния материал представляват непрекъсната последователност от взаимосвързани връзки, основани на принципите на историзъм, последователност, систематичност и достъпност. Тази структура се използва при представяне на литература, история, езици и музика. Предложеният материал обикновено се изучава само веднъж и следва един след друг;

концентрична структура,включващи повторения на един и същ материал, научаването на нови неща се извършва на базата на преминатото. В същото време всеки път има разширяване, задълбочаване на изучаваното и попълване с нова информация. Тази структура се използва при представяне на физика, химия, биология;

спирална структура.В този случай разглежданият проблем винаги остава в зрителното поле на ученика, като постепенно разширява и задълбочава знанията, свързани с него. Тук има логична система за разгръщане на проблема. За разлика от линейната структура, в спиралната структура няма възможност за еднократна употреба при изследване на материала и няма прекъсвания, характерни за концентрична структура. Тази структура се използва при изучаването на социални, психологически и педагогически науки;

смесена структурае комбинация от линеен, концентричен и спирален и е най-използваният в написването на учебници и учебни помагала в наши дни.

От голямо значение в дидактиката е последователност на администриранеучебен материал.

В основата на избора на съдържанието на училищното образование са общите принципи. Няма и недвусмислен подход към решаването на този проблем. Нека дадем като пример принципите за формиране на съдържанието на общото средно образование, предложени от Б. Т. Лихачов. Авторът обособява две групи принципи: общометодически и специални. ДА СЕ общи методически принципиотнасям се:

Образователен характер на учебния материал;

Гражданско и хуманистично съдържание;

Връзка на учебния материал с практиката на промяна в нашето общество;

Основност и системообразуващ характер на учебния материал;

Хуманитарна и етична насоченост на съдържанието на образованието;

Развиващ характер на учебния материал;

Взаимосвързаност и взаимозависимост на сродни предмети;

Естетически аспекти на учебното съдържание.

ДА СЕ специални принципиФормирането на съдържанието на общото средно образование включва:

а) принципи за формиране на съдържанието на научните предмети:

Съотнасяне на учебния материал с нивото на развитие на съвременната наука;

Политехника;

Единство и противопоставяне между логиката на науката и учебния предмет;

б) принципи за формиране на съдържанието на общото средно образование в областта на изкуството:

Единство на идейно съдържание и художествена форма;

Хармонично културно развитие на индивида;

Идейна общност и взаимовръзка на изкуствата;

Отчитане на възрастовите характеристики;

в) принципи на формиране на съдържанието на общото средно образование в областта на трудовото обучение:

Социално-икономическа целесъобразност и необходимост от детския труд, включването му в производствените дейности;

Връзката между труда и науката;

Съответствие на детския труд с изискванията на съвременните професии.

Има и други подходи за подбор и структуриране на учебно съдържание. М. В. Рижаков идентифицира три подхода:

1. Подход, при който за основа се взема природата на знанието, като се вземат предвид закономерностите на учебния процес (в традиционната педагогическа лексика - логиката на научното познание и логиката на учебния процес).

2. Исторически подход, който отчита последователността на развитие на знанието (главно идеите за неговата диференциация и интеграция): от единно, неразделно знание през „тривиума“, „квадриума“ до „седемте свободни изкуства“ и по-нататък към по-специално разделяне на съдържанието с едновременно засилване на интегриращите принципи.

3. Подход, основан на идеята за човешката социализация в нейните различни аспекти: от умението да чете и пише до включване в обществения живот, като се вземе предвид структурата на професиите, участие в изпълнението на обществените функции на училището, и т.н.

Трябва да се отбележи, че М. И. Махмутов, наред с понятието „съдържание на обучението“, разграничава и понятията „съдържание на обучението“ и „съдържание на учебния материал“. Така, съдържание на обучениетое набор от видове образование: умствено, ценностно-ориентирано или морално и т.н. Всички тези видове образование се съдържат в различни училищни курсове. Съдържание на обучението -система от философски и научни знания, както и свързани с тях начини на дейност и взаимоотношения, представени в учебните предмети. Съдържание на учебния материал -Това е системата от знания и методи на дейност, която се предлага на бъдещото поколение като модел за познаване и овладяване на околния свят и е въплътена в различни образователни предмети.

Трябва да се отбележи, че с едно и също съдържание на обучение хората получават различни нива на образование. Следователно, според А. А. Вербицки, ако съдържанието на образованието са продуктите на социалния опит, представени в символна форма на образователна информация, всичко, което се представя на ученика за възприемане и усвояване, тогава съдържанието на образованието е нивото на личността развитие, предметна и социална компетентност на личността, която се формира в процеса на извършване на образователна и познавателна дейност и може да бъде записана като резултат от нея в даден момент.

Наред с принципите за подбор на учебно съдържание, Ю. К. Бабански разработи система от критерии, необходими за прилагане на тези процедури за подбор:

1. Холистично отражение в съдържанието на образованието на задачите за формиране на всестранно развита личност.

2. Висока научна и практическа значимост на съдържанието, включено в основите на науката.

3. Съответствие на сложността на съдържанието с реалните способности за учене на учениците на дадена възраст.

4. Съответствие на обема на съдържанието с времето, отделено за изучаване на този предмет.

5. Отчитане на международния опит при конструиране на съдържанието на средното образование.

6. Съответствие на съдържанието със съществуващата учебно-методическа и материална база на съвременното училище.

Окон се опита да отговори на въпроса как науката (научното знание) се отразява в съдържанието на образованието.

Като критерии той предлага да се използват следните четири елемента на науката, които определят степента на развитие на дадено научно познание: научни факти, научни концепции, закони на науката, научни теории.

Научни факти -това са най-простите основни елементи на всяка емпирична наука. Според най-новия философски речник фактът е „понятие, което има подчертано субектно-обектно естество, фиксира реално събитие или резултат от дейност и се използва за характеризиране на специален тип емпирично познание, което от една страна от страна, реализира първоначалните емпирични обобщения, като е пряка основа на теория или хипотези (в някои случаи самата теория), а от друга страна, носи в съдържанието си следи от семантичното влияние на последните.

Фактите пряко отразяват действителността и изпълняват различни функции по отношение на теорията. Така те са основата, основата на знанието, върху която се създават теориите. Освен това те играят ролята на тестване и потвърждаване или опровергаване на хипотеза.

Разединение научни факти, изучаван от определени научни дисциплини, се преодолява чрез формирането на отделни системи от понятия на тези дисциплини. Научни свидетелислужи за обозначаване на обект или съвкупност от знания. Това е самият език, с помощта на който се формализира мисълта и в който се въплъщават знанията. „Концепцията е форма на мислене, която като цяло отразява обекти и явления, като фиксира техните основни свойства.“

Първите понятия са свързани със сетивни обекти и имат нагледно-фигуративен характер, след това започват да се появяват по-абстрактни понятия. Всяко понятие има две характеристики: съдържанието е набор от отразени свойства на обекти, а обемът е набор (клас) от обекти, всеки от които има характеристики, свързани със съдържанието на понятието.

Закони на наукатаговорят за съществуването на постоянна връзка между променящите се количества. Те отразяват съществените връзки на ограничен набор от факти; познаването на законите лишава фактите от изолация. „Законът е съществена, необходима, стабилна, повтаряща се връзка (отношение) между явления.“ „Категорията право изразява в съдържанието си факта, независимо от нашето съзнание, че обектите и явленията от заобикалящия свят функционират и се развиват в съответствие с присъщите им съществени, необходими, повтарящи се, устойчиви взаимоотношения (връзки).“

195Научни теориикомбинират значителна част от научни факти и закони, които ги свързват. Те въвеждат последователност в представянето на индивида и позволяват съответният клас специфични явления да бъдат включени в общо понятие. В широк смисъл теорията е „подробно учение; комплекс от възгледи, идеи, идеи, свързани с опити за обяснение или тълкуване на определена предметна област.

В по-строг и специален смисъл, теорията е „форма на организация на научното познание, която дава холистична представа за законите на определена област от реалността“.

Теорията е система от закони на определена наука, която е изградена по такъв начин, че някои от законите, които са от най-общ характер, формират нейната основа, докато други са подчинени на основните или се извеждат от тях според логически правила. Компонентите на научната теория са и хипотези, които са нови идеи за научни решения, свързани с нови факти.

М. И. Махмутов идентифицира два основни елемента, които съставляват науката: фактическо знание, получено в резултат на наблюдение, експеримент, и теоретично знание, произтичащо от обобщаване на фактическия материал - концепции, закони, принципи, идеи, хипотези, теории, методология и техники за изследване.

Академичен предмет,според дефиницията на М. И. Махмутов, това е педагогически обоснована система от научни знания, умствени и практически методи на дейност (умения и способности), изразяващи основното съдържание и методи на конкретна наука. Структурата на един учебен предмет, естествено, има много общо със структурата на съответната наука.

Разликата между учебен предмет и съответната наука се състои, първо, в обема на знанията; второ, в логиката на представяне на знанието; трето, в степента на представителност на всички елементи на науката в съответните академични дисциплини. Традиционно учебните предмети се делят на природни, математически и хуманитарни. IN природо-математически дисциплиниПредставени са почти всички елементи на науката, в хуманитаренпредпочитание се дава на информация за факти и концепции.

Има и друга класификация на учебните предмети, която се основава на водещия компонент, което означава основното, което преподава даден предмет.

Така физика, химия, математика, биология, астрономия, география, история и други са сред учебните предмети, в които водещ компонент е „научното знание”; информатика, чужд език, рисуване, Физическа култура, предметите от трудовия цикъл са сред учебните предмети с водещ компонент „методи на дейност“, а изобразителното изкуство и музика са сред учебните предмети с водещ компонент „художествено образование и естетическо възпитание" Някои академични дисциплини могат да имат две основи (например руският език има основите „научно познание“ и „начин на дейност“).

По този начин съдържанието на училищното образование може да бъде структурирано по различни начини, но всяко научно знание, предлагано на учениците за усвояване, трябва да бъде холистично.

Логическата структура на учебния материал е тясно свързана с проблема за формирането на концепцията. Всяка част от учебния материал се характеризира с определена логическа структура, която според А. М. Сокхор зависи от следните фактори: 1) какви понятия и преценки се използват за извличане на определен модел, за обосноваване на определена позиция;

2) какви връзки и отношения между тези понятия и съждения се установяват в процеса на разсъждение (заключение, обосновка, решение).

A. M. Sokhor разбира логическата структура на сегмент от учебен материал като система от вътрешни връзки между понятия и преценки, включени в този сегмент. Усвояването на знания от учениците в процеса на обучение означава формирането и укрепването на определена система от връзки, включително информация, която вече е налична в съзнанието на ученика.

От гледна точка на разглеждания проблем са важни идеите за логическото следствие, развити от А. А. Зиновиев. Той идентифицира правилата на логическото следствие, свързани със съжденията, които могат да бъдат разделени на следните групи: 1) правилата на логическото следствие, най-добре изучени от логиката; 2) правила за заместване на термини, също относително напълно проучени; 3) неформални правила, основани на някои общи предположения за въпросните субекти.

Л. Б. Ителсън, разглеждайки връзките в учебния материал, ги разделя на необходими (логически), детерминистични (изразяващи определен закон), съобразени с правила (съответстващи на повече или по-малко условни разпоредби) и случайни.

Учебник и дидактическата му характеристика

Сред разнообразието от учебна литература специално място заема учебникът, който по своето съдържание и структура съответства на учебната програма по даден предмет. Учебникът е и най-важното средство за организиране на учебния процес по време на самообучение.

Учебниците са написани от известни учители и просветители - Я. А. Коменски, А. Дистервег, М. В. Ломоносов, К. Д. Ушински, Л. Н. Толстой, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров и др. Н. К. Крупская в статията си „Какъв вид учебник ни трябва“ назовава следните изисквания към учебника: стойността на фактическия материал, който трябва да се научи; неговия научен характер; връзката на изложените факти с живи образи, тяхната взаимовръзка и систематизация; връзка на представените знания с живота и др. Тя пише: „Учебникът трябва да дойде в помощ на учителя. Той трябва да помогне на ученика да учи самостоятелно от книгите, да учи без помощта на учител. Това е най-важното за преподаване. Животът се променя всеки ден. Никое държавно издателство не може да се справи с нея. Не можете да изисквате от учебниците да предоставят изчерпателен материал. Трябва да изискваме те да предоставят основите, да предоставят това, което ни помага да разберем нови факти и явления.

Съвременните изисквания към учебника са многостранни и противоречиви. По този начин той трябва да отговаря на всички изисквания към съдържанието на обучението, да бъде интересен, кратък, достъпен, в същото време стабилен и променлив и трябва да гарантира, че учениците напълно усвояват учебния материал.

Учебникът е носител на учебно съдържание и основно книжно учебно средство. Д. Д. Зуев идентифицира и описа функциите на училищния учебник.

Информационна функцияе предназначен да предостави на децата необходимата и достатъчна информация, която формира мирогледа на децата, осигурявайки храна за духовно развитие и практическо изследване на света. Изпълнението на тази функция е свързано с нейната ориентация към изискванията на образователните програми: пълно и конкретно представяне на задължителни знания, водещи и спомагателни знания и допълнителна информация.

Трансформационна функциясвързани с педагогическата обработка на научните знания, които трябва да бъдат придобити. Материалът в учебника е педагогически адаптиран в съответствие с дидактическите принципи на научност, систематичност и последователност, достъпност, отчитане на възрастовите особености и връзката на изучавания материал с живота и практиката. Една от най-важните области на адаптиране на учебния материал също е оптималното активиране на обучението на учениците чрез въвеждане на проблемна и емоционална изразителност.

Систематизираща функцияреализира изискването за задължително системно и последователно изложение на материала в логиката на учебния предмет.

Функция за подсилване и самоконтроле свързано с осигуряване на възможност за повторно усвояване на материала, а формирането на солидни знания у учениците може да послужи като основа за по-нататъшното им попълване в процеса на самообучение.

Интегрираща функцияе, че учебникът помага на детето да добави допълнителна информация от сродни науки към представените в него знания. Тази функция се представя и от факта, че съдържанието на учебния предмет включва основите на науката, а не самите науки.

Координираща функциясе състои в използването на различни учебни помагала (справочници, проблемни книги, карти, илюстрации, филми, учебни помагала и др.) в процеса на работа върху учебния материал.

Образователна и развиваща функцияна учебника се състои в духовно-ценностното въздействие на неговото съдържание върху учениците.

I. P. Podlasy посочва три дидактически функции на учебника:

мотивиращ,което се състои в създаването на такива стимули за учениците, които ги насърчават да изучават даден предмет, формират интерес и положително отношение към работата;

информационенкоето позволява на учениците да разширят знанията си от всички достъпни начинипредставяне на информация;

контролни и коригиращи(обучение), което включва възможност за проверка, самооценка и коригиране на хода и резултатите от обучението, както и извършване на тренировъчни упражнения за развиване на необходимите умения и способности.

Д. Д. Зуев в структурата на учебника определя текстовете като основен компонент, които са разделени на описателни текстове, разказни текстове, текстове за разсъждение и извънтекстови спомагателни компоненти. Те включват: апаратура за организиране на усвояването (въпроси и задачи, бележки или инструктивни материали, таблици и избор на шрифтове, надписи за илюстративни материали и упражнения); действителен илюстративен материал; апарат за ориентиране, включително предговор, бележки, приложения, съдържание и индекси.

Литература

1. Вербицки А. А.Активно обучение във висшето образование: контекстуален подход. - М., 1991.

2. Дидактика на средното училище: Някои проблеми на съвременната дидактика / Изд. М. Н. Скаткина. - М., 1982.

Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н.Педагогика. - М., 1998.

18. Сохор А.М.Логическа структура на учебния материал. - М., 1974.

19. Хуторской А.В.Евристично обучение: теория, методология, практика. - М., 1998.

=========================

Източник: Ситаров В. А.Дидактика: Учебник. помощ за студенти по-висок пед. учебник институции / Ред. В. А. Сластенина. - М.: Издателски център "Академия", 2002. - 368 с.