Η επιστήμη που καθορίζει τη δομή των επίκτητων αξιών στην εκπαίδευση. Η εκπαίδευση ως παγκόσμια ανθρώπινη αξία. Η σύνδεση της παιδαγωγικής με τις άλλες επιστήμες του ανθρώπου

Η ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΣΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΞΙΩΝ

Αξιολογική κατάσταση της επιστήμης

Η ανάδειξη της επιστήμης ως συγκεκριμένης μορφής γνωστικής δραστηριότητας και η θεσμοθέτησή της στον σύγχρονο ευρωπαϊκό πολιτισμό συνδέθηκαν με τη δικαιολόγηση του ειδικού αξιολογικού καθεστώτος της επιστημονικής γνώσης. Η επιστήμη θεωρείται αυτόνομη, αμερόληπτη και ουδέτερη, απαλλαγμένη από αξίες. Ταυτόχρονα, η επιστήμη είναι ένα σύνθετο κοινωνικοπολιτισμικό φαινόμενο και εντοπίζεται σε συνδυασμό ποικίλων σχέσεων με την κοινωνία. Από τη μια εξαρτάται από διάφορους κοινωνικούς παράγοντες, από την άλλη καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την κοινωνική ζωή.

Η επιστήμη ως κοινωνικοπολιτισμικό φαινόμενο είναι συνυφασμένη σε όλες τις σφαίρες των ανθρώπινων σχέσεων, όλες οι μορφές δραστηριότητας που σχετίζονται με την παραγωγή, την ανταλλαγή, τη διανομή και την κατανάλωση πραγμάτων είναι ενσωματωμένες σε διάφορες σχέσεις των ίδιων των ανθρώπων. Στη σύγχρονη κοινωνία, η επιστήμη δρα ως αιτιώδης παράγοντας τόσο στις θετικές όσο και στις αρνητικές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα στο πλαίσιο του σύγχρονου πολιτισμού. Έτσι, στον σύγχρονο πολιτισμό, η επιστήμη όχι μόνο αποκτά την κατάσταση ενός τυπικά σημαντικού κοινωνικού παράγοντα για την ανθρώπινη ζωή, αλλά γίνεται επίσης μια άνευ όρων αξία, ικανή να πραγματοποιηθεί τόσο με θετική όσο και με αρνητική έννοια.

Αξία με μια γενική έννοια νοείται ως η ποιότητα της στάσης του υποκειμένου της δραστηριότητας στο αποτέλεσμα της δραστηριότητάς του.

Μιλώντας για την επιστήμη ως αξία, υπάρχουν δύο κύριες αξιολογικές διαστάσεις:

1) Κοσμοθεωρητική αξία της επιστήμηςΗ επιστήμη από κάποιο χρονικό διάστημα επιτελούσε τις πιο σημαντικές λειτουργίες στη διαμόρφωση της σύγχρονης κοσμοθεωρίας. Ζητήματα όπως η δομή και η εξέλιξη του Σύμπαντος, η προέλευση και η ουσία της ζωής, η φύση της ανθρώπινης σκέψης, η ικανότητα της βιόσφαιρας να αλλάζει κ.λπ., έχουν άνευ όρων ιδεολογική υπόσταση. Καθώς η αξία της επιστήμης τεκμηριώθηκε ως μια έγκυρη πολιτιστική και ιδεολογική αρχή, η ιδέα της ως ένα είδος προτύπου της ορθολογικής στάσης ενός ατόμου απέναντι στην πραγματικότητα καθιερώθηκε στη συνείδηση ​​του κοινού (ειδικά στην Εποχή του Διαφωτισμού - μεταγενέστερες ερωτήσεις σχετικά με Αυτό).

2) Ενόργανη αξία της επιστήμηςέγκειται στο γεγονός ότι η επιστήμη δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την ικανοποίηση των αυξανόμενων αναγκών του ανθρώπου, εκφράζει την επιθυμία του για κυριαρχία στα φυσικά αντικείμενα και κοινωνική πραγματικότητα. Η επιστήμη, σε συνδυασμό με την τεχνολογία, έχει γίνει μια ισχυρή παραγωγική δύναμη, ικανή όχι μόνο να ικανοποιήσει τις υπάρχουσες ανθρώπινες ανάγκες, αλλά και να δημιουργήσει θεμελιωδώς νέους τύπους στόχων και κινήτρων για την ανθρώπινη δραστηριότητα. Η επιστήμη συμβάλλει σημαντικά στην κάλυψη των ανθρώπινων αναγκών για μια ασφαλή ύπαρξη και στη δημιουργία άνετων συνθηκών διαβίωσής του.

Ταυτόχρονα, η θεμελιώδης επιστήμη επικεντρώνεται σε αυτό το είδος γνωστικών και ερευνητικές δραστηριότητες, το οποίο δεν περιέχει καμία εξωτερική αιτιολόγηση και επιδιώκει μόνο έναν στόχο - την επίτευξη αληθινής γνώσης για την υπό μελέτη πραγματικότητα. Υπό αυτή την έννοια, η θεωρητική γνώση φαίνεται αυτάρκης και πολύτιμη από μόνη της. Η οργανική επίδραση της αποκτηθείσας νέας γνώσης, κατά κανόνα, δεν αποτελεί αντικείμενο ειδικής κατανόησης στο πλαίσιο της θεμελιώδους επιστημονικής έρευνας. Στην εφαρμοσμένη επιστήμη, αυτό το αποτέλεσμα σχεδιάζεται σκόπιμα και επιτυγχάνεται μέσω της εισαγωγής της θεωρητικής γνώσης σε διάφορους τομείς της κοινωνίας και τις τεχνολογίες που τους εξυπηρετούν.

Επιστημονισμός και αντιεπιστημονισμός

Η ασάφεια της επιστήμης ως κοινωνικοπολιτισμικού φαινομένου αποκαλύπτεται ξεκάθαρα στη διπλή ιδεολογική εκτίμηση της ίδιας της επιστήμης, καθώς και στις κοινωνικές της συνέπειες. Υπάρχουν δύο τύποι τέτοιας αξιολόγησης: ο επιστημονισμός και ο αντιεπιστημονικισμός.

Επιστημονισμός φιλοσοφική και ιδεολογική θέση στην αξιολόγηση της επιστήμης, με βάση την απολυτοποίηση του θετικού της ρόλου στην επίλυση των σύγχρονων προβλημάτων γνώσης και μεταμόρφωσης της πραγματικότητας. Ο επιστημονισμός συνδέεται με τέτοιους τομείς της φιλοσοφικής σκέψης που βασίζονται στις αρχές του ορθολογισμού, του προοδευτισμού, δικαιολογούν την προτεραιότητα των αξιών της επιστημονικής καινοτομίας και του κοινωνικού εκσυγχρονισμού και βλ. θετικές πλευρές NTP. Οι κύριοι εκπρόσωποι του επιστημονισμού στη φιλοσοφία της επιστήμης: G. Spencer, J. Galbraith, D. Bell. Κατά κανόνα, οι εκπρόσωποι του επιστημονισμού θεωρούν τις φυσικές επιστήμες και τις τεχνικές επιστήμες ως το πρότυπο της επιστήμης και πιστεύουν ότι μόνο αυτοί είναι ικανοί να δώσουν σε ένα άτομο μια επιτυχημένη λύση στα πιο σημαντικά προβλήματα της ατομικής και κοινωνικής του ύπαρξης. Ο επιστημονισμός χαρακτηρίζεται από μια οργανική ερμηνεία της επιστήμης ως καθολική θεραπείαλύσεις σε κοινωνικά προβλήματα σε αντίθεση με μορφές πολιτισμού που βασίζονται σε αξίες (φιλοσοφία, θρησκεία, τέχνη, ηθική). Στην πράξη, ο επιστημονισμός συνήθως συνδυάζεται με τον τεχνοκρατισμό.

Στο πλαίσιο του επιστημονικού προσανατολισμού, διακρίνονται δύο τύποι:

Αξιολογικός επιστημονισμός (η επιστήμη είναι η υψηλότερη πολιτιστική αξία, η πρόοδός της είναι απαραίτητη προϋπόθεση για προοδευτική αλλαγή στο κοινωνικό σύνολο).

Μεθοδολογικός επιστημονισμός (οι μέθοδοι των μαθηματικών και των φυσικών επιστημών είναι καθολικές και μπορούν να παρέχουν ορθολογική γνώση όχι μόνο για φυσικά αντικείμενα, αλλά και για κοινωνικοπολιτισμικά φαινόμενα.

Αντιεπιστημονισμός φιλοσοφική και ιδεολογική θέση στην αξιολόγηση της επιστήμης, η οποία υποβαθμίζει (ή αρνείται πλήρως) τον θετικό ρόλο της επιστήμης στην ανάπτυξη της κοινωνίας και του πολιτισμού. Οι εκπρόσωποι του αντιεπιστημονισμού τονίζουν το γεγονός ότι είναι αδύνατο να αναχθεί η πραγματικότητα σε επιστημονικά-ορθολογικά μοντέλα και ερμηνείες, επιμένουν στον παραλογισμό της αληθινής πραγματικότητας και στους θεμελιώδεις περιορισμούς της επιστήμης σε θέματα γνώσης του κόσμου και του ανθρώπου. Κύριοι εκπρόσωποι: M. Heidegger, G. Marcuse, E. Fromm, P. Feyerabend.

Οι κύριες μορφές αντιεπιστημονισμού:

1) ανθρωπολογικός αντιεπιστημονισμός: τεκμηριώνεται η ιδέα για τη θεμελιώδη αδυναμία με τη βοήθεια της επιστήμης να κατανοήσει κανείς το φαινόμενο του ανθρώπου και να εκφράσει τα χαρακτηριστικά της ύπαρξής του στον κόσμο μέσω επιστημονικής-ορθολογικής γνώσης. Το μυστήριο της ανθρώπινης ύπαρξης δεν μπορεί παρά να αποτελέσει αντικείμενο φιλοσοφικού και καλλιτεχνικού προβληματισμού.

2) ανθρωπιστικός αντιεπιστημονισμός: Η πρόοδος στην επιστημονική κατανόηση του κόσμου δεν εξασφαλίζει την ηθική βελτίωση του ανθρώπου. Η αρχή έγινε από τον J.-J. Ρουσσώ. G. Marcuse: η καταστολή του φυσικού, και στη συνέχεια του ατομικού στον άνθρωπο, μειώνει την ποικιλομορφία όλων των εκδηλώσεών του σε μία μόνο τεχνοκρατική παράμετρο. Οι υπερφορτώσεις και οι υπερφορτώσεις που πλήττουν τον σύγχρονο άνθρωπο μιλούν για την ανωμαλία της ίδιας της κοινωνίας. Σε αυτή την κατεύθυνση αναπτύσσονται διάφορα έργα «εξανθρωπισμένης επιστήμης».

3) ανορθολογιστικός αντιεπιστημονικισμός: πλήρης άρνηση του καθοριστικού ρόλου της επιστήμης στην κατανόηση του κόσμου. Η επιστήμη αντιτίθεται στα μυθολογικά, θρησκευτικά, φιλοσοφικά συστήματα παραδοσιακής φύσης, τις ρομαντικές ουτοπίες ως υποτιθέμενα πιο επαρκείς τρόπους κατανόησης του κόσμου.

Η σύγχρονη κοινωνικοπολιτισμική κατάσταση, στην οποία έχει εκδηλωθεί η εσωτερική ασυνέπεια της επιστήμης και οι συνέπειές της, γεννά το δίλημμα του επιστημονισμού και του αντιεπιστημονισμού. Από τη μια πλευρά, το βιοτικό επίπεδο που βασίζεται στη συνεχή ανάπτυξη της επιστήμης και της υψηλής τεχνολογίας χωρίς επιστήμη και τεχνολογία είναι αδύνατο να εξασφαλιστεί μια αξιοπρεπής ποιότητα ζωής και άνετες συνθήκεςανθρώπινη κατοίκηση στη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα· από την άλλη, η όξυνση των παγκόσμιων προβλημάτων, σε μεγάλο βαθμό που συνδέονται με την ανάπτυξη της επιστήμης.

Κοινωνικές αξίες και κανόνες επιστημονικού ήθους

Ένα από τα πιεστικά προβλήματα της αξιακής διάστασης της επιστήμης είναι το ζήτημα της σχέσης μεταξύ των ενδοεπιστημονικών (γνωστικών) αξιών που μοιράζονται η επιστημονική κοινότητα και των κοινωνικών αξιών που θέτουν θεμελιώδεις προτεραιότητες και στόχους για την ανάπτυξη της κοινωνίας σε ένα συγκεκριμένο ιστορικό στάδιο της ύπαρξής του.

Εσωτερικές επιστημονικές αξίεςαντιπροσωπεύουν ένα σύνολο κανονιστικών απαιτήσεων που εκτελούν τις λειτουργίες της οργανωτικής ολοκλήρωσης διαφόρων επιστημονικών κοινοτήτων και ρυθμίζουν τις μορφές ερευνητικής δραστηριότητας που χαρακτηρίζουν αυτές.

Αυτά περιλαμβάνουν: μεθοδολογικούς κανόνες και διαδικασίες για την επιστημονική έρευνα. μοντέλα εξήγησης και αιτιολόγησης της επιστημονικής γνώσης. πρότυπα για την οργάνωση και τον δομικό σχεδιασμό της επιστημονικής γνώσης· αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της επιστημονικής δραστηριότητας και των ιδανικών της επιστημονικής έρευνας· ηθικές επιταγές της επιστημονικής κοινότητας. Οι ενδοεπιστημονικές αξίες χρησιμεύουν ως βάση για την εδραίωση των επιστημόνων στην επιστημονική κοινότητα.

Αυτό ή εκείνο το σύνολο ενδοεπιστημονικών αξιών ορίζει στον επιστήμονα ένα συγκεκριμένο μοντέλο επαγγελματικής συμπεριφοράς και επαγγελματικής ευθύνης για την αξιοπιστία και την ποιότητα των επιστημονικών αποτελεσμάτων. Αυτές οι τιμές αποτελούν τη βάσηήθος της επιστήμης . Το ήθος της επιστήμης είναι ένα σύνολο κανονιστικών κανόνων και κανονισμών που γίνονται ελεύθερα αποδεκτοί από την επιστημονική κοινότητα ως υποχρεωτικές προϋποθέσεις για τις κοινές δραστηριότητές τους στον τομέα της επιστήμης. Αυτοί οι κανόνες εγγυώνται τη σταθερή λειτουργία της επιστήμης ως κοινωνικού θεσμού, παρά το γεγονός ότι οι επιστήμονες είναι διασκορπισμένοι στο χώρο και στο χρόνο και περιλαμβάνονται σε διάφορα κοινωνικοπολιτισμικά συστήματα.

Η έννοια του «ήθους της επιστήμης» χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τον Αμερικανό κοινωνιολόγο R. Merton. Κατά την άποψή του, το επιστημονικό ήθος περιλαμβάνει τέσσερις θεμελιώδεις «θεσμικές επιταγές»:

Οικουμενισμός (ανεξαρτησία των αποτελεσμάτων της επιστημονικής δραστηριότητας από υποκειμενικούς παράγοντες, δεδομένου ότι η επιστήμη επικεντρώνεται στη διαμόρφωση αντικειμενικής γνώσης).

Συλλογικότητα (αναθέτει στον επιστήμονα να μεταφέρει αμέσως τα αποτελέσματα της εργασίας του για δημόσια χρήση, να τα εισαγάγει σε όλα τα μέλη της επιστημονικής κοινότητας χωρίς καμία προτίμηση· οι επιστημονικές ανακαλύψεις αποτελούν κοινή ιδιοκτησία και ανήκουν στην ερευνητική ομάδα· ο επιστήμονας, ως συγγραφέας μιας ανακάλυψης, μπορεί να διεκδικήσει μόνο το δικαίωμα προτεραιότητας, αλλά όχι την ιδιοκτησία, η οποία του εγγυάται μόνο επαγγελματική αναγνώριση και σεβασμό).

Ανιδιοτέλεια (στην επαγγελματική συμπεριφορά, ένας επιστήμονας δεν πρέπει να λαμβάνει υπόψη κανένα άλλο συμφέρον εκτός από την επίτευξη της αλήθειας· απαγόρευση οποιασδήποτε δράσης που αποσκοπεί στην απόκτηση αναγνώρισης εκτός της επιστημονικής κοινότητας (επιτυχία, δύναμη, φήμη, δημοτικότητα).

Οργανωμένος σκεπτικισμός (απαίτηση για λεπτομερή και ολοκληρωμένη επαλήθευση κάθε νέου επιστημονικού αποτελέσματος). Σύμφωνα με τον R. Merton, αυτός ο συνδυασμός κανόνων διασφαλίζει τον λειτουργικό στόχο της επιστήμης - τη διαμόρφωση ενός νέου στόχου και την περαιτέρω ανάπτυξή του.

Αυτή η προσέγγιση συνδυάζει οργανικά τις γνωστικές και επικοινωνιακές πτυχές της επιστημονικής δημιουργικότητας. Ωστόσο, δεν λαμβάνει πολλά υπόψη. Εκτός των ορίων της παραμένουν κίνητρα όπως ο ανθρωπιστικός προσανατολισμός της έρευνας, η συνάφειά της, η απόκτηση νέας γνώσης με έμφαση στις πιθανές πρακτικές εφαρμογές της κ.λπ. Αντικειμενικότητα και εγκυρότητα.

Ωστόσο, η επιρροή εκείνων των συστημάτων αξιών και των κοινωνικοπολιτισμικών παραγόντων που καθορίζουν τη στάση απέναντι στην επιστήμη εκτός της επιστημονικής κοινότητας και θέτουν το όραμα και την αξιολόγηση της επιστήμης από τη σκοπιά των κυρίαρχων κοινωνικών αξιών και προτεραιοτήτων ανάπτυξης στην κοινωνία δεν λαμβάνεται υπόψη εδώ. .

Κοινωνικές αξίεςέχουν τις ρίζες τους στην κουλτούρα της κοινωνίας και καθορίζουν τις σημαντικότερες επιταγές κοινωνική ζωή. Εφαρμόζουν τις ρυθμιστικές τους λειτουργίες με τη μορφή πολιτικών, θρησκευτικών, νομικών, ηθικών απόψεων και πεποιθήσεων, συμπεριλαμβανομένων εκείνων των μελών της επιστημονικής κοινότητας. Τα κοινωνικά ιδρύματα παρέχουν υποστήριξη για εκείνους τους τύπους δραστηριοτήτων που βασίζονται σε αξίες αποδεκτές σε μια δεδομένη δομή. Οι κοινωνικές αξίες ισχυρίζονται ότι είναι καθολικά έγκυρες και εξασφαλίζουν στερεότυπη συμπεριφορά. Το σύστημα κοινωνικών αξιών κατοχυρώνεται σε νόμους, παραδόσεις, κανόνες κοινοτικής ζωής και επιχειρηματική επικοινωνία. Συχνά η επιστήμη, που περιλαμβάνεται στην κοινωνική διαδικασία, αναγκάζεται να ανταποκριθεί στις ιδεολογικές απαιτήσεις της κοινωνίας. Εμφανίζεται ως πολιτικό όργανο.

Συσχέτιση ενδοεπιστημονικών και κοινωνικών αξιών.

Τίθεται το ερώτημα: γιατί ο επιστήμονας ενεργεί με αυτόν τον τρόπο, ποιος είναι ο λόγος της συμμόρφωσής του με αυτά τα πρότυπα επαγγελματικής συμπεριφοράς; Ο R. Merton πιστεύει ότι το θεμελιώδες κίνητρο σε αυτή την περίπτωση είναι η επιθυμία του επιστήμονα για επαγγελματική αναγνώριση στην επιστημονική κοινότητα. Κατά συνέπεια, η αποτελεσματικότητα των κανόνων του επιστημονικού ήθους βασίζεται στην παραδοχή του πλήρους ορθολογισμού της συμπεριφοράς του επιστήμονα. Ωστόσο, αργότερα ο ίδιος ο R. Merton εγκατέλειψε αυτή την εξιδανικευμένη ιδέα της πραγματικής πρακτικής της επιστημονικής έρευνας. Αναλύει τέτοια φαινόμενα στη ζωή της επιστήμης όπως ο ανταγωνισμός, η καχυποψία, ο φθόνος, η κρυφή λογοκλοπή κ.λπ. Ως αποτέλεσμα, τεκμηριώνεται το συμπέρασμα για ασυνέπεια κινήτρων και επαγγελματικής συμπεριφοράς επιστημόνων.

Ελευθερία και κοινωνική ευθύνη ενός επιστήμονα

Η επιστήμη, η οποία υπάρχει ως βασικό συστατικό στη δομή του τεχνογενούς πολιτισμού, έχει αξιολογηθεί διαφορετικά τους τελευταίους τέσσερις αιώνες. Στην Εποχή του Διαφωτισμού, θεωρήθηκε ως άνευ όρων όφελος, εγγυητής της προόδου και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Αργότερα, η ιδέα της αξιακής ουδετερότητας της επιστήμης ως καθαρά ακαδημαϊκής σφαίρας δραστηριότητας, που επιδιώκει μόνο τους στόχους της κατανόησης της αλήθειας, έγινε όλο και πιο δημοφιλής. Από το δεύτερο μισό του εικοστού αιώνα. Υπάρχουν δύο βασικές αρχές στο πλαίσιο της κοινωνικής αξιολόγησης της επιστήμης:

Η ελευθερία της επιστημονικής έρευνας ως άνευ όρων εγγυητής των εποικοδομητικών και δημιουργικών δυνατοτήτων της επιστήμης και προϋπόθεση για τη διαμόρφωση πνευματικών και τεχνολογικών καινοτομιών απαραίτητων για την ανάπτυξη της κοινωνίας.

Η κοινωνική ευθύνη της επιστημονικής κοινότητας δεν είναι μόνο για το άμεσο αποτέλεσμα της έρευνας, αλλά και για την πρακτική χρήση της σε διάφορους τομείς της κοινωνίας.

Η εστίαση στην αξιολόγηση της επιστήμης σύμφωνα με την αρχή της κοινωνικής της ευθύνης γίνεται ιδιαίτερα αισθητή όταν παίρνει τη μορφή της Μεγάλης Επιστήμης. Κατά τη διάρκεια μιας τέτοιας περιόδου, η επιστήμη όχι μόνο έχει σημαντική επιρροή στην ανάπτυξη των μέσων ανθρώπινης δραστηριότητας, αλλά καθορίζει επίσης τους πιο σχετικούς και προτεραιότερους στόχους της. Αυτή τη στιγμή, ορισμένοι εκπρόσωποι της επιστημονικής κοινότητας εξέφρασαν την ανάγκη για αποτελεσματικό κοινωνικό έλεγχο της επιστήμης προκειμένου να μειωθούν οι κίνδυνοι που προκαλούνται από την επιστημονική και τεχνική πρόοδο και να προσαρμοστούν οι θεμελιώδεις στόχοι κοινωνική ανάπτυξη, εστιάζοντάς το, καταρχάς, σε έναν αρμονικό διάλογο μεταξύ ανθρώπου και φύσης, στη διασφάλιση των προοπτικών επιβίωσης της ανθρωπότητας σε συνθήκες συνεχούς ανάπτυξης της γνώσης.

Το ενδιαφέρον για τα προβλήματα κοινωνικής ευθύνης της επιστήμης τόνωσε την ανάπτυξηηθική της επιστήμης . Μια ευρεία κατηγορία ηθικών προβλημάτων οφείλεται στο γεγονός ότι η σύγχρονη τεχνολογία δημιουργεί την ανάγκη για νέες μορφές προσαρμογής στη γύρω πραγματικότητα. Μια σημαντική διεύρυνση των τεχνικών ικανοτήτων της κοινωνίας συνοδεύεται από το γεγονός ότι σε πολλές μελέτες αντικείμενο επιρροής γίνεται το ίδιο το άτομο, γεγονός που δημιουργεί μια ορισμένη απειλή για τη ζωή και την υγεία του (αυτό αντιμετώπισαν αρχικά οι φυσικοί, στη συνέχεια οι γιατροί και γενετιστές).

Ηθικά προβλήματα ενδοεπιστημονικής φύσεως. Μεταξύ των προβλημάτων της επιστημονικής ηθικής, σημαντικά είναι τα προβλήματα συγγραφής επιστημονικών ανακαλύψεων, η λογοκλοπή, η ικανότητα και η παραποίηση των επιστημονικών ανακαλύψεων. Το ήθος της επιστήμης αποσκοπεί επίσης στην προστασία της από την παρα-, ψευδο-, ψευδο-, αντι- και οιονεί-επιστήμη. Η επιστημονική κοινότητα έχει θεσπίσει αρκετά αυστηρές κυρώσεις για τη διάπραξη παραποιήσεων και λογοκλοπής (διακοπή επιστημονικών επαφών, μποϊκοτάζ). Για έρευνα που διεκδικεί επιστημονική υπόσταση, απαιτείται ένα ινστιτούτο παραπομπών, χάρη στο οποίο καταγράφεται η πατρότητα ορισμένων ιδεών. Το πρόβλημα της εμμονής του επιστήμονα. Το πρόβλημα των επιστημόνων που υπερβάλλουν την προσωπική τους συμβολή σε σύγκριση με τις δραστηριότητες των συναδέλφων τους.

Ηθικά προβλήματα κοινωνικής φύσεως. Το πρόβλημα της χρήσης στρατιωτικών εξελίξεων.

Οικολογικό πρόβλημα. Το πρόβλημα της κλωνοποίησης. Προβλήματα γενετικής μηχανικής. Το ζήτημα των δυνατοτήτων χειραγώγησης της ανθρώπινης ψυχής.

Ειδικά προβλήματα: η σύνδεση μεταξύ επιστήμης και επιχειρήσεων, επιστήμης και κυβέρνησης.

Η ανάγκη για απαγορεύσεις και περιορισμούς σε ορισμένες επιστημονικές έρευνες. Αυτό απαιτεί κοινωνικό έλεγχο της επιστήμης. Πρώτα απ 'όλα, απαιτείται δημοκρατικός έλεγχος σε εκείνες τις δυνάμεις και θεσμούς που καθορίζουν την ανάπτυξη της επιστήμης και καθοδηγούν τις διαδικασίες χρήσης και εφαρμογής της επιστημονικής γνώσης. Έγινε προφανές ότι ο στόχος της επιστήμης δεν είναι απλώς η αλήθεια, αλλά η αλήθεια που συνάδει με ορισμένες ηθικές απαιτήσεις. Ηθική ανασκόπηση της προγραμματισμένης επιστημονικής έρευνας.

Η σχέση ελευθερίας και κοινωνικής ευθύνης ενός επιστήμονα.

Στη γνώση για τον κόσμο, τις αξίες, την εμπειρία που συσσωρεύτηκαν από τις προηγούμενες γενιές.

Η εκπαίδευση, όπως και η επιστήμη, μπορεί να εξεταστεί σε πτυχές του κειμένου:

• είναι ολιστικό σύστημα γνώσηςένα άτομο για τον κόσμο, που υποστηρίζεται από σχετικές δεξιότητες σε διάφορους τομείς δραστηριότητας.
• είναι σκόπιμη εκπαίδευσηπροσωπικότητα, ο σχηματισμός ορισμένων γνώσεων και δεξιοτήτων.
• είναι ένα σύστημα κοινωνικούς θεσμούς, παρέχοντας προεπαγγελματική και επαγγελματική κατάρτιση.

ΣκοπόςΗ εκπαίδευση είναι η εισαγωγή ενός ατόμου στις πεποιθήσεις, τα ιδανικά και τις αξίες του κυρίαρχου τμήματος της κοινωνίας.

Λειτουργίεςεκπαίδευση έχουν ως εξής:

• ανατροφή;
• κοινωνικοποίηση;
• κατάρτιση ειδικευμένων ειδικών·
• εισαγωγή στις σύγχρονες τεχνολογίες και άλλα πολιτιστικά προϊόντα.

Κριτήρια εκπαίδευσης

Εκπαίδευση- αυτό είναι το αποτέλεσμα.

Μορφωμένο άτομο- ένα άτομο που έχει κατακτήσει μια ορισμένη ποσότητα συστηματοποιημένης γνώσης και, επιπλέον, έχει συνηθίσει να σκέφτεται λογικά, να επισημαίνει τις αιτίες και τις συνέπειες.

Το βασικό κριτήριο της εκπαίδευσης- συστηματική γνώση και συστηματική σκέψη, που εκδηλώνεται στο γεγονός ότι ένα άτομο είναι σε θέση να αποκαταστήσει ανεξάρτητα τους κρίκους που λείπουν στο σύστημα γνώσης χρησιμοποιώντας λογικούς συλλογισμούς.

Ανάλογα με την ποσότητα της γνώσης που αποκτήθηκε και επιτεύχθηκε επίπεδο ανεξάρτητης σκέψηςΥπάρχουν πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση. Από φύση και κατεύθυνσηΗ εκπαίδευση χωρίζεται σε γενική, επαγγελματική και πολυτεχνική.

Γενική εκπαίδευσηπαρέχει γνώση των θεμελιωδών επιστημών για τη φύση, την κοινωνία και τον άνθρωπο, διαμορφώνει μια διαλεκτική-υλιστική κοσμοθεωρία και αναπτύσσει τις γνωστικές ικανότητες. Η γενική εκπαίδευση παρέχει την κατανόηση των βασικών προτύπων ανάπτυξης στον κόσμο γύρω μας, τις εκπαιδευτικές και εργασιακές δεξιότητες που είναι απαραίτητες για κάθε άτομο και μια ποικιλία πρακτικών δεξιοτήτων.

Πολυτεχνική εκπαίδευσηεισάγει τις βασικές αρχές σύγχρονη παραγωγή, αναπτύσσει δεξιότητες στο χειρισμό των απλούστερων εργαλείων που χρησιμοποιούνται στην καθημερινή ζωή.

Ο ρόλος της εκπαίδευσης στη ζωή του ανθρώπου

Μέσω της εκπαίδευσης, η μετάδοση γίνεται από τη μια γενιά στην άλλη.

Από τη μία πλευρά, η εκπαίδευση επηρεάζεται από τις οικονομικές και πολιτικές σφαίρες της δημόσιας ζωής, καθώς και από το κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον - εθνικές, περιφερειακές, θρησκευτικές παραδόσεις (επομένως, τα μοντέλα και οι μορφές εκπαίδευσης διαφέρουν σημαντικά μεταξύ τους: μπορούμε να μιλήσουμε για ρωσικά , Αμερικανός, Γαλλικά συστήματαεκπαίδευση).

Από την άλλη πλευρά, η εκπαίδευση είναι ένα σχετικά ανεξάρτητο υποσύστημα της κοινωνικής ζωής που μπορεί να επηρεάσει όλους τους τομείς της κοινωνικής ζωής. Έτσι, ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης στη χώρα καθιστά δυνατή την περαιτέρω βελτίωση της ποιότητας των εργατικών πόρων και, κατά συνέπεια, τη συμβολή στην οικονομική ανάπτυξη. Η αγωγή του πολίτη συμβάλλει στον εκδημοκρατισμό της πολιτικής σφαίρας της κοινωνίας, η νομική εκπαίδευση συμβάλλει στην ενίσχυση της νομικής κουλτούρας. Γενικά, η ποιοτική εκπαίδευση διαμορφώνει μια αρμονική προσωπικότητα τόσο σε γενικούς πολιτιστικούς όσο και σε επαγγελματικούς όρους.

Η εκπαίδευση έχει μεγάλη σημασία όχι μόνο για την κοινωνία, αλλά και για το άτομο. Στη σύγχρονη κοινωνία, η εκπαίδευση είναι ο κύριος «κοινωνικός ανελκυστήρας» που επιτρέπει σε ένα ταλαντούχο άτομο να σηκωθεί από το κάτω μέρος της κοινωνικής ζωής και να επιτύχει υψηλή κοινωνική θέση.

Εκπαιδευτικό σύστημα

Η εκπαίδευση είναι ένας από τους σημαντικότερους τομείς της κοινωνικής ζωής, η λειτουργία του οποίου καθορίζει την πνευματική, πολιτιστική και ηθική κατάσταση. Το τελικό αποτέλεσμα καταλήγει στην εκπαίδευση του ατόμου, δηλ. η νέα του ποιότητα, που εκφράζεται στο σύνολο των αποκτηθεισών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Η εκπαίδευση διατηρεί τις δυνατότητές της ως καθοριστικό παράγοντα στην κοινωνικοοικονομική ανάπτυξη της Ρωσίας.

Εκπαιδευτικό σύστημαπεριλαμβάνει:

• προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα·
• Εκπαιδευτικά ιδρύματα;
• εκπαιδευτικά ιδρύματα τριτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης (ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα).
• εκπαιδευτικά ιδρύματα δευτεροβάθμιας εξειδικευμένης εκπαίδευσης (δευτεροβάθμιο εξειδικευμένο εκπαιδευτικό ίδρυμα).
• μη κρατικά εκπαιδευτικά ιδρύματα·
• επιπρόσθετη εκπαίδευση.

Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι ένα τεράστιο και εκτεταμένο σύστημα. Το δίκτυό τους επηρεάζει την κοινωνικοοικονομική κατάσταση τόσο στη χώρα όσο και στις περιφέρειες. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα μεταδίδουν γνώσεις, ηθικές αρχές και έθιμα της κοινωνίας.

Ο σημαντικότερος κοινωνικός θεσμόςστο εκπαιδευτικό σύστημα είναι σχολείο.

Προκλήσεις που αντιμετωπίζει η διοίκηση της εκπαίδευσης:

• χαμηλός μισθόςκαθηγητές?
• ανεπαρκής υλική και τεχνική υποστήριξη για τα εκπαιδευτικά ιδρύματα·
• έλλειψη προσωπικού·
• ανεπαρκές επαγγελματικό επίπεδο εκπαίδευσης·
• ανεπαρκές επίπεδο γενικής κουλτούρας.

Εκπαιδευτική δομή

Η εκπαίδευση, όπως κάθε κοινωνικό υποσύστημα, έχει τη δική της δομή. Έτσι, στη δομή της εκπαίδευσης μπορούμε να διακρίνουμε Εκπαιδευτικά ιδρύματα(σχολεία, κολέγια, πανεπιστήμια), Κοινωνικές Ομάδες (δάσκαλοι, φοιτητές, μαθητές), εκπαιδευτική διαδικασία(η διαδικασία μεταφοράς και αφομοίωσης γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων, αξιών).

Ο πίνακας δείχνει τη δομή της εκπαίδευσης χρησιμοποιώντας ένα παράδειγμα Ρωσική Ομοσπονδία. Η βασική γενική εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία είναι υποχρεωτική μέχρι την ηλικία των 15 ετών.

Εκπαιδευτικά επίπεδα

Εκπαίδευση
Προσχολικός	Γενικός			Επαγγελματίας
	Αρχικός	Βασικά		Αρχικός			Μεταπτυχιακός
Νηπιαγωγείο, Νηπιαγωγείο	Σχολικές τάξεις 1-4	Σχολικές τάξεις 5-9	10-11 τάξεις του σχολείου	επαγγελματική σχολή. επαγγελματικό λύκειο	Τεχνική σχολή, κολέγιο	Πτυχίο Ειδικότητα Πτυχίο μάστερ	ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ Διδακτορικές σπουδές

Εκτός από την προσχολική, τη γενική και την επαγγελματική εκπαίδευση, μερικές φορές διακρίνονται τα ακόλουθα:

• πρόσθετοςεκπαίδευση που τρέχει παράλληλα με την κύρια - συλλόγους, τμήματα, κυριακάτικα σχολεία, μαθήματα.
• αυτοεκπαίδευση— ανεξάρτητη εργασία για την απόκτηση γνώσεων για τον κόσμο, την εμπειρία και τις πολιτιστικές αξίες. Η αυτοεκπαίδευση είναι ένας δωρεάν, ενεργός δρόμος πολιτιστικής αυτοβελτίωσης, που σας επιτρέπει να επιτύχετε την καλύτερη επιτυχία σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Με μορφές εκπαίδευσηςΚατά τη διάρθρωση, διακρίνονται οι μορφές πλήρους απασχόλησης, αλληλογραφίας, εξωτερικού, ατομικού σχεδίου και απόστασης.

Επιλεγμένες πληροφορίες μεταδίδονται στους μαθητές χρησιμοποιώντας ορισμένα διδακτικά βοηθήματα και πηγές πληροφόρησης (λόγος του δασκάλου, σχολικό βιβλίο, οπτικά και τεχνικά βοηθήματα).

Βασικές αρχές για τη διαμόρφωση του περιεχομένου της σχολικής εκπαίδευσης:

• Ανθρωπότητα, διασφαλίζοντας την προτεραιότητα των παγκόσμιων ανθρώπινων αξιών και της ανθρώπινης υγείας, της ελεύθερης ανάπτυξης.
• Επιστημονικότητα, που εκδηλώνεται στην αντιστοιχία της γνώσης που προσφέρεται για μελέτη στο σχολείο με τα τελευταία επιτεύγματα επιστημονικής, κοινωνικής και πολιτιστικής προόδου.
• Ακολουθία, που συνίσταται στον προγραμματισμό περιεχομένου που αναπτύσσεται σε αύξουσα γραμμή, όπου κάθε νέα γνώση βασίζεται στην προηγούμενη και προκύπτει από αυτήν.
• Ιστορικισμός, δηλαδή η αναπαραγωγή στα μαθήματα σχολικής ιστορίας της ανάπτυξης ενός συγκεκριμένου κλάδου της επιστήμης, της ανθρώπινης πρακτικής, της κάλυψης των δραστηριοτήτων εξαιρετικών επιστημόνων σε σχέση με τα προβλήματα που μελετώνται·
• Συστηματικότητα, που περιλαμβάνει την εξέταση της γνώσης που μελετάται και των δεξιοτήτων που αναπτύσσονται στο σύστημα, την κατασκευή όλων των μαθημάτων κατάρτισης και ολόκληρου του περιεχομένου της σχολικής εκπαίδευσης ως συστήματα που περιλαμβάνονται το ένα στο άλλο και στο γενικό σύστημα του ανθρώπινου πολιτισμού.
• Σύνδεση με τη ζωήως τρόπο ελέγχου της εγκυρότητας της γνώσης που μελετάται και των δεξιοτήτων που αναπτύσσονται και ως καθολικού μέσου ενίσχυσης της σχολικής εκπαίδευσης με πραγματική πρακτική·
• Κατάλληλη ηλικίακαι το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών που προσφέρεται να κατακτήσουν αυτό ή εκείνο το σύστημα γνώσεων και δεξιοτήτων.
• Διαθεσιμότητα, καθορίζεται από τη δομή των προγραμμάτων σπουδών και των προγραμμάτων, τον τρόπο παρουσίασης της επιστημονικής γνώσης στα εκπαιδευτικά βιβλία, καθώς και τη σειρά εισαγωγής και τον βέλτιστο αριθμό επιστημονικών εννοιών και όρων που μελετήθηκαν.

Δύο υποσυστήματα εκπαίδευσης: κατάρτιση και εκπαίδευση

Έτσι, οι έννοιες της «κατάρτισης» και της «ανατροφής» είναι οι πιο σημαντικές παιδαγωγικές κατηγορίες που καθιστούν δυνατή τη διάκριση διασυνδεδεμένων, αλλά όχι αναγώγιμων μεταξύ τους, υποσυστημάτων εκπαίδευσης ως μια σκόπιμη, οργανωμένη διαδικασία ανθρώπινης κοινωνικοποίησης.

Επιπλέον, εδώ μιλάμε για την κατανόηση του όρου «εκπαίδευση». με τη στενή παιδαγωγική έννοια της λέξης, ως υποσύστημα εκπαίδευσης, το οποίο βρίσκεται στο ίδιο επίπεδο με την εκπαίδευση, στο ίδιο επίπεδο, και όχι «κάτω από αυτό» ή «πάνω από αυτό», το οποίο μπορεί να εκφραστεί σχηματικά ως εξής (Εικ. 21).

Ρύζι. 21. Δύο υποσυστήματα εκπαίδευσης

Αυτή η διάκριση στο εκπαιδευτικό σύστημα έχει ήδη τονιστεί Πλάτων,ο οποίος στο διάλογο «Ο Σοφιστής» ζήτησε να ξεχωρίσουμε «από την τέχνη της διδασκαλίας την τέχνη της διαπαιδαγώγησης» και στους «Νόμους» υποστήριξε ότι «αναγνωρίζουμε τη σωστή εκπαίδευση ως το πιο σημαντικό πράγμα στη διδασκαλία». Επιπλέον, από την εκπαίδευση κατάλαβε τη διαμόρφωση σε ένα άτομο μιας θετικής στάσης απέναντι σε αυτό που διδάσκεται, εισάγοντάς τον όχι μόνο στη γνώση, αλλά και σε μεθόδους δραστηριότητας.

Έκτοτε, έχουν γίνει πολλές φορές προσπάθειες να οριστεί η κατάρτιση και η εκπαίδευση και να διαχωριστούν αυτές οι διαδικασίες. Τις τελευταίες δεκαετίες, πολύ υποσχόμενες προσεγγίσεις για την επίλυση αυτού του προβλήματος έχουν προταθεί στην εγχώρια παιδαγωγική επιστήμη, κυρίως από ερευνητές όπως π.χ. ΚΑΙ ΕΓΩ. Lerner, V.V. Kraevsky, B.M. Bim-Badκαι τα λοιπά.

Επιπλέον, οι έννοιές τους δεν αποκλείονταν αμοιβαία, αλλά αλληλοσυμπληρώνονταν και, από την άποψη του κύριου περιεχομένου τους, συνοψίζονταν στα εξής:

• η κατάρτιση και η εκπαίδευση είναι υποσυστήματα της ενιαίας εκπαιδευτικής διαδικασίας.
• Η κατάρτιση και η εκπαίδευση είναι πτυχές μιας σκόπιμα οργανωμένης διαδικασίας ανθρώπινης κοινωνικοποίησης.
• Η διαφορά μεταξύ διδασκαλίας και ανατροφής είναι ότι η πρώτη απευθύνεται κυρίως στη διανοητική πλευρά ενός ατόμου και η ανατροφή απευθύνεται στη συναισθηματική-πρακτική πλευρά του, βασισμένη στην αξία.
• Η κατάρτιση και η εκπαίδευση δεν είναι μόνο αλληλένδετες διαδικασίες, αλλά και αλληλοϋποστηριζόμενες και συμπληρωματικές.

Οπως σημειώθηκε Χέγκελ,Δεν μπορείτε να διδάξετε ξυλουργική και να μην διδάξετε ξυλουργική, όπως δεν μπορείτε να διδάξετε φιλοσοφία και να μην διδάξετε τη φιλοσοφία.

Από αυτό προκύπτει το γενικό συμπέρασμα ότι η εκπαίδευση θα είναι εκπαιδευτική μόνο όταν, μαζί με τους εκπαιδευτικούς στόχους, τεθούν και υλοποιηθούν και εκπαιδευτικοί στόχοι. Ωστόσο, σε αυτή τη διττή διαδικασία υπάρχει ένας κύριος κρίκος, και αυτός είναι ακριβώς η κατάρτιση, η οποία παρέχει τη γνώση ως την πιο στέρεη βάση της εκπαίδευσης.

Με έκφραση Κ.Δ. Ουσίνσκι, εκπαίδευση είναι η κατασκευή, κατά την οποία ανεγείρεται ένα κτίριο, και η γνώση είναι το θεμέλιο της. Αυτό το κτίριο έχει πολλούς ορόφους: δεξιότητες, ικανότητες, ικανότητες των μαθητών, αλλά η δύναμή τους εξαρτάται πρωτίστως από την ποιότητα των θεμελίων που τίθενται με τη μορφή γνώσης.

Η ενότητα της κατάρτισης και της εκπαίδευσης καθορίζεται από την ίδια τη φύση παιδαγωγική διαδικασία, που περιλαμβάνει στοχευμένη κατάρτιση και εκπαίδευση ως υποσυστήματα εκπαίδευσης.

ε

ici

Από άποψηανθρωπιστική έννοια

Σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες και έννοιες εκπαίδευσης και ανάπτυξης παιδιού προσχολικής ηλικίας

Η παιδαγωγική θεωρία είναι ένα σύστημα γνώσης που περιγράφει και εξηγεί έναν αυστηρά καθορισμένο κύκλο παιδαγωγικά φαινόμενα, τα δομικά στοιχεία του οποίου είναιιδέες (σημεία εκκίνησης),έννοιες? νόμους και πρότυπα, αρχές, κανόνες, συστάσεις.

Μια παιδαγωγική έννοια είναι ένα σύστημα ιδεών, συμπερασμάτων σχετικά με τα πρότυπα και την ουσία της παιδαγωγικής διαδικασίας, τις αρχές της οργάνωσής της και τις μεθόδους εφαρμογής της.

Οι παρακάτω έννοιες της παιδικής ηλικίας προσδιορίζονται ως μεθοδολογικές κατευθυντήριες γραμμές στη σύγχρονη παιδαγωγική προσχολικής ηλικίας.

Η έννοια της Φύσης της παιδικής ηλικίας εξετάζεται στο πλαίσιο

D. B. Elkonin συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες που καθορίζουν

ανάπτυξη, πρότυπα, πρωτοτυπία και φύση των αλλαγών στην ανθρώπινη παιδική ηλικία.

Η παιδική ηλικία θεωρείται ως ένα κοινωνικο-ψυχολογικό φαινόμενο στη ζωή του ανθρώπου, ως απαραίτητη προϋπόθεση για να αποκτήσει ένα άτομο ανθρώπινους τρόπους ικανοποίησης οργανικών, κοινωνικών, πνευματικών αναγκών και κυριαρχίας του ανθρώπινου πολιτισμού.

Ο ρόλος ενός ενήλικα είναι να βοηθά το παιδί να μάθει τη μητρική του γλώσσα, τις πρακτικές του ενέργειες και τον πολιτισμό του.

Έννοια του D. I. Feldshtein	Η παιδική ηλικία είναι ένα ιδιαίτερο φαινόμενο του κοινωνικού κόσμου. Λειτουργικά, η παιδική ηλικία είναι μια απαραίτητη κατάσταση στο σύστημα κοινωνικής ανάπτυξης, η κατάσταση της διαδικασίας ωρίμανσης της νεότερης γενιάς, η προετοιμασία για την αναπαραγωγή της μελλοντικής κοινωνίας. Ουσιαστικά, η παιδική ηλικία είναι μια διαδικασία συνεχούς σωματικής ανάπτυξης, συσσώρευσης ψυχικών νέων σχηματισμών, αυτοπροσδιορισμού στον κόσμο γύρω μας, αυτοοργάνωσης σε συνεχώς διευρυνόμενες και ολοένα πιο περίπλοκες επαφές και αλληλεπιδράσεις με ενήλικες και άλλα παιδιά. Ουσιαστικά, η παιδική ηλικία είναι μια ειδική κατάσταση κοινωνικής ανάπτυξης, όταν βιολογικά πρότυπα που σχετίζονται με αλλαγές που σχετίζονται με την ηλικία στο παιδί εκδηλώνουν σημαντικά την επίδρασή τους, «υποβάλλοντας» σε αυξανόμενο βαθμό στη ρυθμιστική και καθοριστική δράση του κοινωνικού.
Έννοια του Sh. Amonashvili	Η παιδική ηλικία ορίζεται ως απεριόριστη και μοναδικότητα, ως ειδική αποστολή για τον εαυτό του και για τους ανθρώπους. Ένα παιδί είναι προικισμένο από τη φύση με έναν μοναδικό ατομικό συνδυασμό δυνατοτήτων και ικανοτήτων. Ένας ενήλικας πρέπει να τον βοηθήσει να μεγαλώσει, να δημιουργήσει συνθήκες καλοσύνης και φροντίδας και τότε το παιδί, ενηλικιωμένος, θα φέρει χαρά στους ανθρώπους γύρω του. «Ο άνθρωπος χρειάζεται τον άνθρωπο και οι άνθρωποι γεννιούνται ο ένας για τον άλλον. Η ίδια η ζωή, που βράζει σύμφωνα με τους δικούς της νόμους, απαιτεί γέννηση το σωστό πρόσωπο. Οπότε γεννιέται με την αποστολή του».
Έννοια του V. T. Kudryavtsev	Η παιδική ηλικία καθορίζει την ύπαρξη ενός πολιτισμικού συνόλου και τη μοίρα ενός ατόμου. Η αξία της παιδικής ηλικίας έγκειται στον αμοιβαίο προσδιορισμό του πολιτισμού και της παιδικής ηλικίας ως σφαίρας του ίδιου του πολιτισμού. Υπάρχουν δύο βασικές συμπληρωματικές εργασίες που επιλύει το παιδί - η πολιτιστική απόκτηση και η πολιτιστική δημιουργία. Τα ίδια προβλήματα επιλύονται από έναν ενήλικα που υποστηρίζει και εμπλουτίζει την εμπειρία αλληλεπίδρασης του παιδιού με τον πολιτισμό. Το αποτέλεσμα της απόφασής τους για τα παιδιά και για τον δάσκαλο θα είναι μια υποκουλτούρα της παιδικής ηλικίας.
Η έννοια της παιδικής ηλικίας του V. V. Zenkovsky	Τονίζεται ο ιδιαίτερος ρόλος του παιχνιδιού στην παιδική ηλικία. Στο παιχνίδι, το παιδί είναι ενεργό, φαντασιώνεται, φαντάζεται, δημιουργεί, βιώνει, δημιουργώντας εικόνες που αναδύονται στη συνείδηση ​​και χρησιμεύουν ως μέσο έκφρασης της συναισθηματικής σφαίρας και το ίδιο το παιχνίδι εξυπηρετεί τον σκοπό της σωματικής και ψυχικής έκφρασης του τα συναισθήματα του παιδιού.

Οι παιδαγωγικές θεωρίες χωρίζονται σε παγκόσμιες και ειδικές, που δημιουργούνται από τις απαιτήσεις της πραγματικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας.

Έννοιες εκπαίδευσης.

Την περίοδο από το 1917 έως τη δεκαετία του 1990. Στη χώρα μας αναπτυσσόταν ενεργά το σύστημα της δημόσιας προσχολικής αγωγής, το οποίο συνδέθηκε με κοινωνικές, κοινωνικοπολιτικές αλλαγές. Έγινε διόρθωση των πραγματικών στόχων και εννοιών διαπαιδαγώγησης της νεότερης γενιάς.

Στη δεκαετία του 1920 - αρχές του 1930. Η κορυφαία ιδέα ήταν η N.K. Οι κύριες κατευθύνσεις της έννοιας: εκπαίδευση ιδεολογικού προσανατολισμού. συλλογικότητα, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά και ηλικιακά χαρακτηριστικά του παιδιού.

Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, εμφανίστηκαν τα πρώτα έγγραφα προγράμματος - το Σχέδιο Προγράμματος Νηπιαγωγείου (1932) και το Πρόγραμμα και Εσωτερικός Κανονισμός του Νηπιαγωγείου (1934). Στα τέλη της δεκαετίας του 1930. Η ιδέα εισάγει την απαίτηση της πατριωτικής και διεθνούς παιδείας.

δεκαετία του 1950 χαρακτηρίζεται από προσοχή σε νοητική ανάπτυξηπαιδιά, η υποχρεωτική εκπαίδευση για παιδιά εισήχθη στο πρόγραμμα (A.P. Usova).

Το διάταγμα του 1959 για τη συγχώνευση βρεφονηπιακών σταθμών και νηπιαγωγείων σε ένα ενιαίο προσχολικό ίδρυμα οδήγησε στη δημιουργία του Προγράμματος για την Εκπαίδευση και Κατάρτιση των Παιδιών στην νηπιαγωγείο(1962). Στη συνέχεια, το πρόγραμμα αυτό επανεκδόθηκε και βελτιώθηκε μέχρι το 1989. Όλα τα προγράμματα στόχευαν στην υποταγή ενός ιδεώδους στόχου - την εκπαίδευση μιας πλήρως αναπτυγμένης αρμονικής προσωπικότητας - και ήταν ομοιόμορφα και υποχρεωτικά για ολόκληρο το σύστημα προσχολικής εκπαίδευσης.

Το 1989, εμφανίστηκε μια νέα έννοια ενός προσωποκεντρικού μοντέλου για την κατασκευή της παιδαγωγικής διαδικασίας και της αλληλεπίδρασης μεταξύ ενός ενήλικα και ενός παιδιού στο νηπιαγωγείο. Η κύρια ιδέα είναι η ανάπτυξη της ατομικότητας. Η νέα αντίληψη δεν είχε τις απαιτήσεις για την ενστάλαξη ιδεολογίας, πατριωτισμού και συλλογικότητας.

Σημαντικό γεγονός κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου ήταν η υιοθέτηση από τους λαούς του κόσμου της Διακήρυξης των Δικαιωμάτων του Παιδιού και της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού. Τα έγγραφα λένε ότι το παιδί έχει δικαίωμα στην προστασία, στην κοινωνική ασφάλιση, στην εκπαίδευση, στην αγάπη των γονιών, στη στέγη, στο σεβασμό προς το πρόσωπό του κ.λπ.

Στη δεκαετία του 1990. έχουν εμφανιστεί νέα μεταβλητά προγράμματα, βασισμένα στην έννοια της προσανατολισμένης στην προσωπικότητα προσέγγισης της εκπαίδευσης: «Παιδική ηλικία» (Αγία Πετρούπολη, 1996), «Ουράνιο τόξο» (Μ., 1996), «Ανάπτυξη» (Μ., 1994), «Origins» (Μ. ., 1997) και άλλοι.

Επί του παρόντος, η παιδαγωγική αντίληψη της ολιστικής ανάπτυξης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας ως θέμα της παιδικής δραστηριότητας είναι ευρέως διαδεδομένη (M. V. Krulekht, 2003). Η ολιστική ανάπτυξη ενός παιδιού είναι η ενότητα των ατομικών χαρακτηριστικών, προσωπικές ιδιότητες, την κυριαρχία του παιδιού στη θέση του θέματος στις δραστηριότητες και την ατομικότητα των παιδιών.

Στην προσχολική ηλικία, το παιδί συνειδητοποιεί το δικό του «εγώ», αποκτά στοιχεία του «εγώ» pciκαι» (το φύλο μου, τα ενδιαφέροντά μου, τα επιτεύγματα, οι αξίες, οι σχέσεις με ενήλικες και συνομηλίκους), προσπαθεί για ανεξαρτησία («εγώ ο ίδιος»), δημιουργεί σχέσεις με τους ανθρώπους γύρω του, τον κόσμο των πραγμάτων, τη φύση. Το παιδί αναπτύσσεται μέσα από δραστηριότητα, στην οποία συνειδητοποιεί τον εαυτό του και επιβεβαιώνεται. Διανοητική, συναισθηματική και προσωπική ανάπτυξη του παιδιού, του κοινωνική θέσηκαι η ευημερία συνδέονται με την κατάκτηση της θέσης ενός θέματος των δραστηριοτήτων των παιδιών. Η γνώση ενός παιδιού στη θέση του θέματος απαιτεί ειδικές παιδαγωγικές τεχνολογίες και προγράμματα προκειμένου να αναπτύξει την ατομικότητά του.

Παραδοσιακή προσέγγισηπεριλαμβάνει σωματική, ψυχική, ηθική, αισθητική, εργασιακή εκπαίδευση. Τίθεται το ερώτημα για την ανάγκη διεύρυνσης του περιεχομένου της εκπαίδευσης μέσω σεξουαλικών, νομικών, περιβαλλοντικών, εθνοπολιτισμικών κ.λπ.

Οι σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες εφαρμόζουν την αρχή της ολοκλήρωσης, που βρίσκεται στο στάδιο της επιστημονικής κατανόησης (G. M. Kiseleva, Yu. N. Ryumina, S. M. Zyryanova, V. S. Bezrukova, κ.λπ.). Η B. S. Bezrukova εξετάζει την παιδαγωγική ένταξη σε τρεις πτυχές:

✓ ως αρχή (βάση) τωρινή κατάσταση παιδαγωγική θεωρία(για παράδειγμα, «Προβλήματα ηθικής και εργασιακής αγωγής παιδιών προσχολικής ηλικίας», «Ψυχοσωματική ευεξία παιδιών», «Γνωστική και λεκτική ανάπτυξη παιδιών»). Με μια τέτοια ενσωμάτωση, επιτυγχάνονται καλύτερα αποτελέσματα σε επιστημονικές και παιδαγωγικές δραστηριότητες, αποκαλύπτεται η σχέση μεταξύ διαφόρων πτυχών της ανάπτυξης και της ανατροφής των παιδιών.

✓ ως διαδικασία άμεσης δημιουργίας συνδέσεων μεταξύ αντικειμένων και δημιουργίας ενός νέου ολιστικού συστήματος (για παράδειγμα, συνδυασμός διαφορετικών τύπων τεχνών σε ένα μάθημα), συνδυάζοντας μορφές και μεθόδους γνωστικής δραστηριότητας (παρατήρηση + ιστορία + πειραματισμός + μοντέλο).

✓ ως αποτέλεσμα (η μορφή που αποκτούν τα αντικείμενα όταν αλληλεπιδρούν μεταξύ τους) - ολοκληρωμένες κλάσεις, σπονδυλωτή εκπαίδευσηκαι τα λοιπά.).

Στη θεωρία και στην πράξη προσχολική εκπαίδευσηΤο πιο ενδεικτικό είναι η ενσωμάτωση εκπαιδευτικών βοηθημάτων, για παράδειγμα, η σύνθεση των τεχνών. Η ένταξη μας αναγκάζει να αναζητήσουμε νέες μορφές εκπαίδευσης. Γίνεται αναζήτηση τρόπων ενσωμάτωσης δραστηριοτήτων («παιχνίδι-εργασία», «κατασκευή-παιχνίδι» κ.λπ.).

ΘΕΜΑ 4.

ΑΝΘΡΩΠΙΣΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Κριτήρια επιλογής εκπαιδευτικού περιεχομένου (Yu. K. Babansky, I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin):

1. Ολιστικός προβληματισμός στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης όλων των συνιστωσών της κοινωνικής εμπειρίας.

2. Υψηλή επιστημονική και πρακτική σημασία του προς εκμάθηση περιεχομένου.

3. Αντιστοιχία της πολυπλοκότητας του περιεχομένου με τις πραγματικές δυνατότητες μιας δεδομένης ηλικίας.

4. Αντιστοιχία του όγκου του περιεχομένου στον διαθέσιμο χρόνο μελέτης αυτού του τόμου.

5. Συμμόρφωση του περιεχομένου με την υπάρχουσα εκπαιδευτική, μεθοδολογική και υλική βάση του εκπαιδευτικού ιδρύματος.

Δομή του περιεχομένου της προσχολικής αγωγής.

1. Το κύριο συστατικό του εκπαιδευτικού περιεχομένου είναι η γνώση:

βασικές έννοιες και όροι που δημιουργούν τη βάση για τη μάθηση στο σχολείο. γεγονότα, η συσσώρευση των οποίων πραγματοποιείται μέσω παρατήρησης του περιβάλλοντος, δράσεων με αντικείμενα, διαφόρων τύπων δραστηριοτήτων, γενίκευσης. νόμοι, θεωρίες, έννοιες (νόμοι της φύσης, που κατακτώνται από τα παιδιά μέσω της παρατήρησης).

γνώση σχετικά με τις μεθόδους δραστηριότητας και γνώσης (σχετικά με τις μεθόδους εκτέλεσης των κύριων τύπων δραστηριότητας - κινητική, καλλιτεχνική, εργασία, παιχνίδι, ομιλία, επικοινωνία). γνώση σχετικά με τους κανόνες των σχέσεων στην κοινωνία ·

o αξιολογητική γνώση (τρόποι αξιολόγησης του εαυτού του, των δραστηριοτήτων και της συμπεριφοράς του ατόμου, των ενεργειών και των ενεργειών άλλων ανθρώπων).

2. Η εμπειρία στην εφαρμογή μεθόδων δραστηριότητας - δεξιότητες και ικανότητες πρακτικής και πνευματικής φύσης, χωρίζονται σε γενικές (δεξιότητες ομιλίας, δεξιότητες ηθικής συμπεριφοράς, ικανότητα υποβολής ερωτήσεων, ικανότητα βάδισης, τρεξίματος κ.λπ.) και ειδικές (δεξιότητες σε συγκεκριμένους τύπους δραστηριοτήτων: μουσικές, εικαστικές τέχνες, εποικοδομητικές κ.λπ.).

3. Εμπειρία δημιουργική δραστηριότητα- μεταφορά γνωστών μεθόδων δραστηριότητας σε νέες συνθήκες δραστηριότητας και μετατροπή τους.

4. Εμπειρία της συναισθηματικής και βασισμένης στην αξία στάσης του παιδιού απέναντι στον εαυτό του και στο περιβάλλον. Η προσωπικότητα χαρακτηρίζεταισυναισθήματα, αξίες, κοσμοθεωρία, σύστημα κινήτρων. Οι φορείς του συστήματος σχέσεων με το περιβάλλον και τον εαυτό του για το παιδί, πρώτα απ 'όλα, είναι γονείς, δάσκαλοι και άλλοι ενήλικες στη μέση και μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, οι συνομήλικοι παίζουν σημαντικό ρόλο.

Έτσι, το περιεχόμενο της προσχολικής αγωγής αποτελείται από τέσσερα αλληλένδετα στοιχεία.

απαιτήσεις του ομοσπονδιακού κράτους για τη δομή του βασικού εκπαιδευτικού προγράμματος προσχολικής εκπαίδευσης ·

προγράμματα ανατροφής και εκπαίδευσης παιδιών προσχολικής ηλικίας και ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

εκπαιδευτικό και μεθοδολογικό υλικό, συστάσεις, εγχειρίδια, εγχειρίδια.

Αρχές κατασκευής του περιεχομένου της προσχολικής αγωγής.

1) Αναπτυξιακή, με στόχο την αποκάλυψη των δυνατοτήτων του παιδιού.

2) Συστημική, δηλαδή τη διασφάλιση της διασύνδεσης εκείνων των αντικειμένων και των φαινομένων που μαθαίνει το παιδί.

3) Ολοκληρωτική, προβλέποντας την ενσωμάτωση της αισθητηριακής και ορθολογικής γνώσης στη μαθησιακή διαδικασία.

4) Πολυπολιτισμικό, που συνίσταται στην εισαγωγή των παιδιών τόσο στον πολιτισμό και τις παραδόσεις τους, όσο και στην κουλτούρα των άλλων λαών, ενθαρρύνοντας την ανεκτικότητα.

5) Ενεργός, χορήγηση διαφορετικά είδηδραστηριότητες, υποκειμενικότητα της γνώσης των παιδιών στο κοινωνικοπολιτισμικό περιεχόμενο.

6) Εξοικονόμηση υγείας, με στόχο τη διαμόρφωση υγιής εικόνατη ζωή, τις δεξιότητες υγιεινής, την ανάγκη για συστηματική φυσική αγωγή, τη διασφάλιση ενός υγιεινού περιβάλλοντος.

Μεθοδολογική βάση προσχολική παιδαγωγική.

Η παιδαγωγική μεθοδολογία είναι ένα σύστημα γνώσης σχετικά με τα σημεία εκκίνησης της παιδαγωγικής θεωρίας, σχετικά με τις αρχές της εξέτασης παιδαγωγικών φαινομένων και μεθόδων για την έρευνά τους, σχετικά με τους τρόπους εισαγωγής της αποκτηθείσας γνώσης στην πρακτική της ανατροφής, της κατάρτισης και της εκπαίδευσης.

Τα μεθοδολογικά θεμέλια της προσχολικής παιδαγωγικής αντανακλούν σύγχρονο επίπεδο φιλοσοφίας της εκπαίδευσης. _______________________________________________ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Προσδιορισμός του συνόλου των επίκτητων αξιών στην εκπαίδευση, την ανατροφή και την αυτοανάπτυξη του ανθρώπου. Σε σχέση με την ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας, αυτές είναι οι αξίες της υγείας, του πολιτισμού (επικοινωνιακή, ψυχοσεξουαλική, εθνική, νομική), η αξία της γνώσης, η χαρά της επικοινωνίας, του παιχνιδιού και της εργασίας. Αυτές είναι διαρκείς αξίες κατά την ανατροφή των παιδιών. ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Τεκμηριώθηκε στα έργα του A. Disterweg και αναπτύχθηκε στα έργα του K. D. Ushinsky. Λαμβάνοντας υπόψη τις συνθήκες του τόπου και του χρόνου στον οποίο γεννήθηκε και ζει ένα άτομο, τις ιδιαιτερότητες του άμεσου περιβάλλοντός του και το ιστορικό παρελθόν της χώρας, της πόλης, της περιοχής και τους βασικούς αξιακούς προσανατολισμούς των ανθρώπων. Ο διάλογος των πολιτισμών είναι η βάση για την εισαγωγή των παιδιών στις παραδόσεις, τα έθιμα, τα πρότυπα και τους κανόνες επικοινωνίας του τόπου διαμονής τους.

ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ	Ένα σύστημα είναι ένα διατεταγμένο σύνολο διασυνδεδεμένων στοιχείων και σχέσεων μεταξύ τους που δημιουργούν ένα ενιαίο σύνολο. Παιδαγωγικό σύστημα(προσχολική εκπαίδευση) θεωρείται ένα σύνολο στόχων της εκπαίδευσης, θέματα της παιδαγωγικής διαδικασίας (εκπαιδευτικοί, παιδιά, γονείς), περιεχόμενο της εκπαίδευσης (σύστημα γνώσεων, ικανότητες, δεξιότητες, εμπειρία δημιουργικής δραστηριότητας και εμπειρία συναισθηματικής-βουλητικής στάσης ), μέθοδοι και μορφές οργάνωσης της παιδαγωγικής διαδικασίας, υλικοί πόροι (ταμεία).
ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ	Καθορίζει τον ειδικό χώρο των ηγετικών δραστηριοτήτων που παρέχουν την ευκαιρία να συνειδητοποιήσει τις διάφορες ανάγκες του παιδιού, να συνειδητοποιήσει τον εαυτό του ως θέμα (S. L. Rubinshtein, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, κ.λπ.) . Το παιχνίδι έχει μεγάλη σημασία στην ανάπτυξη ενός παιδιού ως ηγετική δραστηριότητα, δημιουργική στη φύση, ανεξάρτητη στην οργάνωση και συναισθηματικά ελκυστική για να εκφραστεί «εδώ και τώρα». Το ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο για το πρόγραμμα γενικής εκπαίδευσης της προσχολικής εκπαίδευσης απαριθμεί τις δραστηριότητες των παιδιών: κινητικές, επικοινωνιακές, παραγωγικές, γνωστικές-ερευνητικές, εργασιακές, μουσικές και καλλιτεχνικές, ανάγνωση μυθοπλασίας.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ-ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ	Ξεκλειδώνοντας τις δυνατότητες κάθε παιδιού, την ικανότητά του να είναι ενεργό, δημιουργικό και προορατικό.
ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ	Ανάπτυξη των αιτημάτων, των επιθυμιών, των ενδιαφερόντων και των κλίσεων του παιδιού. Προτιμάται ένα ανθρώπινο, δημοκρατικό (βοηθητικό) στυλ εκπαίδευσης. Το νόημα της παιδαγωγικής θέσης είναι υποστήριξη: ένας ενήλικας βοηθά μόνο ό,τι είναι ήδη διαθέσιμο, αλλά δεν έχει φτάσει ακόμη στο κατάλληλο επίπεδο, δηλ. ανάπτυξη της ανεξαρτησίας του παιδιού.
ΣΥΝΕΡΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ	Θεώρηση κάθε συμμετέχοντος στην εκπαιδευτική διαδικασία (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς) ως υποκείμενα ενός αυτοαναπτυσσόμενου υποσυστήματος. Κάθε θέμα έχει τη δυνατότητα μετάβασης από την ανάπτυξη στην αυτο-ανάπτυξη και αυτοβελτίωση. Το παιδί είναι ικανό για αυτοοργάνωση και σταθερό

ανατροφοδότηση από τον δάσκαλο (για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια του μαθήματος ο δάσκαλος με τη βοήθειαεΟι ερωτήσεις yu καθορίζουν πόσο έχει κατακτηθεί το προηγούμενο υλικό και η επακόλουθη εξήγησηεξαρτάται από τα αποτελέσματα της αφομοίωσης).

Οι μεθοδολογικές προσεγγίσεις στην προσχολική παιδαγωγική καθορίζουν τη στάση του σώματοςiciyu του δασκάλου, τη στάση του για την προσωπικότητα του παιδιού, την κατανόηση του δικού του ρόλου στην ανατροφή και τη διδασκαλία των παιδιών.

Από άποψηανθρωπιστική έννοια ένα άτομο θεωρείται ως άτομο, άτομο, που διαθέτει ελευθερία, ευθύνη και ανάγκη για δημιουργική μεταμόρφωση του εαυτού του και του περιβάλλοντος. Αυτές οι ιδέες αντικατοπτρίζονται άμεσα στον τομέα της προσχολικής αγωγής. Το παιδί θεωρείται ως υποκείμενο, δηλ. φορέας της υποκειμενικής-πρακτικής δραστηριότητας και της γνώσης.

Έτσι, η εκπαίδευση δεν είναι απλώς η μεταφορά από την προηγούμενη γενιά στην επόμενη γενιά της κοινωνικής εμπειρίας δραστηριοτήτων και σχέσεων, αλλά καισχηματισμός υποκειμενικών ιδιοτήτων, που επιτρέπουν σε κάθε επόμενη γενιά να εμπλουτίσει και να βασιστεί σε αυτήν την εμπειρία.

Κύριοι κλάδοι της παιδαγωγικής.

Η σύνδεση παιδαγωγικής και ψυχολογίας.

Η σύνδεση της παιδαγωγικής με τις άλλες ανθρωπιστικές επιστήμες.

Εννοιολογικός και ορολογικός μηχανισμός παιδαγωγικής.

Αντικείμενο και αντικείμενο παιδαγωγικής.

Επιστημονικό αντικείμενο- εκείνη την πλευρά της πραγματικότητας που στοχεύει να μελετήσει αυτή η επιστήμη.

Θέμα επιστήμης– η πλευρά ή οι πλευρές με τις οποίες παρουσιάζεται σε αυτό το αντικείμενο της επιστήμης.

Αντικείμενο παιδαγωγικής– φαινόμενα της πραγματικότητας που καθορίζουν την ανθρώπινη ανάπτυξη στη διαδικασία της σκόπιμης δραστηριότητας της κοινωνίας.

Αντικείμενο παιδαγωγικής– η εκπαίδευση ως μια πραγματική ολιστική παιδαγωγική διαδικασία, οργανωμένη σκόπιμα σε ειδικές κοινωνικούς θεσμούς(εκπαιδευτικά και πολιτιστικά ιδρύματα).

Παιδαγωγία– επιστήμη που μελετά την ουσία, τα πρότυπα, τις τάσεις και τις προοπτικές εξέλιξης της παιδαγωγικής διαδικασίας (εκπαίδευσης) ως παράγοντα και μέσο ανάπτυξης του ανθρώπου σε όλη του τη ζωή.

Προσεγγίσεις για τον ορισμό της έννοιας της «εκπαίδευσης»:

Εκπαίδευση- είναι «μια διαδικασία παιδαγωγικά οργανωμένης κοινωνικοποίησης που πραγματοποιείται προς το συμφέρον του ατόμου και της κοινωνίας». (B.M. Bim-Bad, A.V. Petrovsky)

Εκπαίδευση– «πρόκειται για μια κοινωνικά οργανωμένη, τυποποιημένη διαδικασία συνεχούς μετάδοσης από προηγούμενες γενιές κοινωνικά σημαντικής εμπειρίας, η οποία με οντογενετικούς όρους είναι η διαδικασία διαμόρφωσης προσωπικότητας σύμφωνα με γενετικά και κοινωνικά προγράμματα». (V.L. Lednev)

ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ -Αυτό είναι ένα σύστημα γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων και τρόπων σκέψης που αποκτήθηκαν κατά τη μαθησιακή διαδικασία (I.P. Podlasy).

ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ -αυτό είναι ένα ειδικά οργανωμένο σύστημα συνθηκών απαραίτητων για την ανθρώπινη ανάπτυξη στην κοινωνία (V.S. Bezrukova).

Εκπαίδευσηείναι μια διαδικασία ανάπτυξης και αυτο-ανάπτυξης του ατόμου που σχετίζεται με την κατάκτηση κοινωνικά σημαντικών εμπειριών της ανθρωπότητας, ενσωματωμένη γνώση, δεξιότητες, δημιουργική δραστηριότητα και συναισθηματική και βασισμένη στην αξία στάση απέναντι στον κόσμο (BES).

1. Η εκπαίδευση ως αξίαμπορεί να εξεταστεί σε 3 επίπεδα: σε κρατικό επίπεδο, σε δημόσιο επίπεδο, σε προσωπικό επίπεδο. Στη δεκαετία του '90 του περασμένου αιώνα, η αξία της εκπαίδευσης απαξιώθηκε σαφώς. Διαρροή εγκεφάλων.

Η εκπαίδευση ως σφαίρα της πνευματικής ζωής της κοινωνίας είναι μια αντικειμενική κοινωνική αξία που έχει τη δυνατότητα να διαμορφώσει την προσωπικότητα ενός ατόμου ως υποκείμενο πολιτισμού και ηθικής. Αντικατοπτρίζοντας τους στόχους μιας δημοκρατικής κοινωνίας, το ηθικό, πνευματικό, επιστημονικό, τεχνικό, πνευματικό, πολιτιστικό και οικονομικό δυναμικό της, η εκπαίδευση μπορεί να συμμετάσχει στη δημιουργία ενός συστήματος οικουμενικών ανθρώπινων αξιών, στη δημιουργία συνθηκών για την οικειοποίηση αυτών των αξιών από το άτομο.

Σε κρατικό και δημόσιο επίπεδο. Στη σύγχρονη κοινωνία, η εκπαίδευση έχει γίνει ένας από τους πιο εκτεταμένους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Απασχολεί περισσότερους από ένα δισεκατομμύριο μαθητές και σχεδόν 50 εκατομμύρια δασκάλους. Ο κοινωνικός ρόλος της εκπαίδευσης έχει αυξηθεί αισθητά: οι προοπτικές για την ανθρώπινη ανάπτυξη σήμερα εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από την εστίαση και την αποτελεσματικότητά της.

ΣΕ τελευταία δεκαετίαο κόσμος αλλάζει τη στάση του απέναντι σε όλα τα είδη εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση, ιδιαίτερα η τριτοβάθμια εκπαίδευση, θεωρείται ο κύριος, κορυφαίος παράγοντας κοινωνικής και οικονομικής προόδου. Ο λόγος για μια τέτοια προσοχή είναι η κατανόηση ότι η πιο σημαντική αξία και το κύριο κεφάλαιο της σύγχρονης κοινωνίας είναι ένα άτομο ικανό να αναζητά και να κυριαρχεί νέα γνώση και να παίρνει μη τυποποιημένες αποφάσεις.

Λαμβάνοντας υπόψη την προσωπική αξία της εκπαίδευσης, μπορούμε να επισημάνουμε τις ακόλουθες πολιτιστικές και ανθρωπιστικές λειτουργίες της εκπαίδευσης:

· ανάπτυξη πνευματικών δυνάμεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων που επιτρέπουν σε ένα άτομο να ξεπεράσει τα εμπόδια της ζωής.

· διαμόρφωση χαρακτήρα και ηθικής ευθύνης σε καταστάσεις προσαρμογής στην κοινωνική και φυσική σφαίρα.

· Παροχή ευκαιριών για προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη και αυτοπραγμάτωση.

· Κατοχή των μέσων που είναι απαραίτητα για την επίτευξη πνευματικής και ηθικής ελευθερίας, προσωπικής αυτονομίας και ευτυχίας.

· δημιουργία συνθηκών για την αυτοανάπτυξη της δημιουργικής ατομικότητας και την αποκάλυψη πνευματικών δυνατοτήτων.

2. Η εκπαίδευση ως σύστημα:μια συστηματική προσέγγιση είναι μια από τις πιο σημαντικές σε επιστημονική έρευνα. Περιλαμβάνει την επίλυση δύο προβλημάτων - τον προσδιορισμό των δομικών συνιστωσών του φαινομένου που μελετάται. Προσδιορίστε τη φύση της μεταξύ τους σχέσης. Στην παιδαγωγική, ο N.V. ήταν ένας από τους πρώτους που ανέπτυξε μια συστημική προσέγγιση. Kuzmina (Στη Μόσχα - Bespalko). N.V. Ο Kuzmina, αναλύοντας παιδαγωγικά στοιχεία, προσδιορίζει 5 βασικά συστατικά: τον στόχο της εκπαίδευσης, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, το αντικείμενο της εκπαίδευσης, το αντικείμενο της εκπαίδευσης, τα μέσα παιδαγωγικής επικοινωνίας (SPK - μορφές, μέθοδοι, μέσα διδασκαλίας).

Είναι όλα αλληλένδετα και επηρεάζουν το ένα το άλλο. Το εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να αναπαρασταθεί ως ένα ιεραρχικό σύστημα συστημάτων. Μπορείτε να εξετάσετε ένα ξεχωριστό ακαδημαϊκό θέμα. Υπάρχουν πολλά μαθήματα σε επίπεδο τάξης και κάθε μάθημα έχει το δικό του σύστημα. Ενσωματώνοντας τα συστήματα κάθε θέματος, μπορεί κανείς να εξετάσει τα αντικείμενα γενικά, τους στόχους όλων των υποκειμένων κ.λπ. Στη συνέχεια, μπορείτε να δείτε το επίπεδο σχολείου, περιοχής, πόλης, περιφέρειας κ.λπ.

Στα τέλη του 18ου - αρχές του 19ου αιώνα. Στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία εμφανίστηκαν οι όροι «τυπική εκπαίδευση» και «υλική εκπαίδευση», βάσει των οποίων διαμορφώθηκαν στη συνέχεια δύο κύριες κατευθύνσεις στον τομέα του εκπαιδευτικού περιεχομένου. Οι υποστηρικτές και των δύο κατευθύνσεων δεν έδωσαν σημασία στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Επικρίθηκαν βαθιά από τους Ρώσους επαναστάτες δημοκράτες N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, K. D. Ushinsky για τη στενότητα και τη μονόπλευρη στάση των απόψεών τους. Έτσι, ο K. D. Ushinsky έγραψε ότι η τυπική ανάπτυξη του λόγου με τη μορφή όπως ήταν προηγουμένως κατανοητή είναι ένα ανύπαρκτο φάντασμα ο λόγος αναπτύσσεται μόνο στην πραγματική πραγματική γνώση.

Κάθε επιστήμη αναπτύσσει έναν άνθρωπο στο βαθμό που το δικό της περιεχόμενο είναι αρκετό, και αναπτύσσεται ακριβώς με αυτό το περιεχόμενο.

Η γνώση πρέπει να είναι χρήσιμη στη μελλοντική ζωή. Ταυτόχρονα, δεν μπορεί κανείς να προσεγγίσει τη γνώση μόνο από την άποψη της άμεσης χρησιμότητάς της για την πρακτική της ανθρώπινης ζωής. Έτσι, η αρχαία ιστορία βοηθά στην κατανόηση της πορείας της ιστορικής ανάπτυξης της ανθρώπινης κοινωνίας στο σύνολό της, αλλά δεν μπορεί να εφαρμοστεί στις σύγχρονες πρακτικές δραστηριότητες των ανθρώπων.

Έτσι, ο K. D. Ushinsky ήταν αντίπαλος της χρηστικής προσέγγισης στη μελέτη της επιστήμης στο σχολείο, χαρακτηριστικό των υποστηρικτών της υλικής εκπαίδευσης. Το σχολείο, σύμφωνα με τον K. D. Ushinsky, πρέπει να εμπλουτίσει ένα άτομο με γνώσεις και ταυτόχρονα να τον διδάξει να χρησιμοποιεί αυτόν τον πλούτο. Και εφόσον το σχολείο έχει να κάνει με ένα αναπτυσσόμενο και αναπτυσσόμενο άτομο, του οποίου οι νοητικές ικανότητες συνεχώς διευρύνονται και θα συνεχίσουν να επεκτείνονται, πρέπει όχι μόνο να ικανοποιεί τις ανάγκες της παρούσας στιγμής, αλλά και να προβλέπει προβλέψεις για το μέλλον.

Η εκπαίδευση είναι η διαδικασία και το αποτέλεσμα της ανάπτυξης της προσωπικότητας κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης και της ανατροφής της.

Στα τέλη του 19ου - αρχές του 20ου αιώνα. Η παιδοκεντρική θεωρία της εκπαίδευσης έγινε ευρέως διαδεδομένη, ιδρυτές της οποίας ήταν οι δυτικοί επιστήμονες D. Dewey, W. Kilpatrick και άλλοι Οι υποστηρικτές αυτής της θεωρίας έβλεπαν την εκπαίδευση μέσα από το πρίσμα των ενδιαφερόντων και των ικανοτήτων του παιδιού.

Ο εγχώριος διδακτικός V. S. Lednev πιστεύει ότι ο παγκόσμιος στόχος της εκπαίδευσης είναι η ολοκληρωμένη αρμονική ανάπτυξη του ατόμου. Προσδιορίζει τις ακόλουθες λειτουργίες της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: μαζική εγγραφή νέων. μεταφορά του κοινού πολιτισμού στις επόμενες γενιές· ολοκληρωμένη αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας. Σύμφωνα με αυτές τις λειτουργίες, μπορούν να διατυπωθούν οι στόχοι της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Η εκπαίδευση είναι μια προοδευτική γραμμή κίνησης ενός ατόμου από τη γέννηση έως το θάνατο, δηλαδή μια αλλαγή στις παραμέτρους, τις ιδιότητες και τις ιδιότητές του με την πάροδο του χρόνου.

Η απόφαση και ο καθορισμός των εκπαιδευτικών στόχων συνδέεται με την αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων σε διάφορους κοινωνικούς θεσμούς. Αυτή η αναζήτηση πραγματοποιείται από κοινωνιολόγους, πολιτικούς, ψυχολόγους, εκπαιδευτικούς και οικονομολόγους.

Ο στόχος της σύγχρονης εκπαίδευσης είναι να αναπτύξει τις προσωπικές ιδιότητες που είναι απαραίτητες για να συμπεριληφθεί αυτός και η κοινωνία σε κοινωνικά σημαντικές δραστηριότητες.

Στην έννοια της δομής και του περιεχομένου της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (σε ένα 12χρονο σχολείο), που εγκρίθηκε το 2000 στο Πανρωσικό Συνέδριο των Εργαζομένων στην Εκπαίδευση, ο κύριος στόχος της γενικής εκπαίδευσης διατυπώνεται ως εξής: ο σχηματισμός ενός ευέλικτου ανεπτυγμένη προσωπικότηταικανό να αξιοποιήσει το δημιουργικό δυναμικό σε δυναμικές κοινωνικοοικονομικές συνθήκες τόσο για τα δικά του ζωτικά συμφέροντα όσο και για τα συμφέροντα της κοινωνίας (συνέχιση παραδόσεων, ανάπτυξη επιστήμης, πολιτισμού, τεχνολογίας, ενίσχυση της ιστορικής συνέχειας των γενεών κ.λπ.).

Το εθνικό δόγμα της εκπαίδευσης στη Ρωσική Ομοσπονδία, που εγκρίθηκε στην ίδια συνάντηση, διατύπωσε επίσης στρατηγικούς στόχους της εκπαίδευσης που σχετίζονται στενά με τα προβλήματα ανάπτυξης της ρωσικής κοινωνίας, και συγκεκριμένα:

Υπέρβαση της κοινωνικοοικονομικής και πνευματικής κρίσης, διασφαλίζοντας Υψηλή ποιότητατις ζωές των ανθρώπων και την εθνική ασφάλεια·

Αποκατάσταση της θέσης της Ρωσίας στην παγκόσμια κοινότητα ως μεγάλης δύναμης στους τομείς της εκπαίδευσης, του πολιτισμού, της επιστήμης, της υψηλής τεχνολογίας και της οικονομίας·

Δημιουργία της βάσης για βιώσιμες κοινωνικοοικονομικές και πνευματική ανάπτυξηΡωσία.

Το εκπαιδευτικό σύστημα έχει σχεδιαστεί για να παρέχει:

Ιστορική συνέχεια των γενεών, διατήρηση, διάδοση και ανάπτυξη του εθνικού πολιτισμού.

Εκπαίδευση Ρώσων πατριωτών, πολιτών ενός νόμιμου, δημοκρατικού κοινωνικού κράτους, με σεβασμό των ατομικών δικαιωμάτων και ελευθεριών και με υψηλή ηθική.

Διαφοροποιημένη και έγκαιρη ανάπτυξη παιδιών και νέων, σχηματισμός δεξιοτήτων αυτοεκπαίδευσης και προσωπικής αυτοπραγμάτωσης.

Διαμόρφωση ολιστικής κοσμοθεωρίας και σύγχρονης επιστημονικής κοσμοθεωρίας μεταξύ παιδιών και νέων, ανάπτυξη κουλτούρας διεθνικών σχέσεων.

Συστηματική ενημέρωση όλων των πτυχών της εκπαίδευσης, αντανακλώντας τις αλλαγές στον τομέα του πολιτισμού, της οικονομίας, της επιστήμης, της μηχανικής και της τεχνολογίας.

Συνέχεια της εκπαίδευσης σε όλη τη ζωή ενός ατόμου.

Η ποικιλία των τύπων και των τύπων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και η μεταβλητότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που διασφαλίζουν την εξατομίκευση της εκπαίδευσης.

Συνέχεια επιπέδων και σταδίων εκπαίδευσης.

Ανάπτυξη εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, δημιουργία προγραμμάτων που εφαρμόζουν τις τεχνολογίες της πληροφορίας στην εκπαίδευση.

Ακαδημαϊκή κινητικότητα φοιτητών;

Ανάπτυξη εγχώριων παραδόσεων στην εργασία με χαρισματικά παιδιά και νέους, συμμετοχή του διδακτικού προσωπικού σε επιστημονικές δραστηριότητες.

Εκπαίδευση ανθρώπων υψηλής μόρφωσης και υψηλά καταρτισμένων ειδικών ικανών επαγγελματική ανάπτυξηκαι επαγγελματική κινητικότητα στο πλαίσιο της πληροφορικής της κοινωνίας και της ανάπτυξης νέων τεχνολογιών έντασης γνώσης·

Περιβαλλοντική εκπαίδευση που διαμορφώνει τη στάση φροντίδας του πληθυσμού απέναντι στη φύση. Το εκπαιδευτικό σύστημα έχει σχεδιαστεί για να διασφαλίζει την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων. Ταυτόχρονα, υπάρχει ένα πρόβλημα της σχέσης μεταξύ των ίδιων των εννοιών «εκπαίδευση» και «κατάρτιση».

Από τη σκοπιά μιας συστημικής προσέγγισης, η εκπαίδευση, σύμφωνα με τον M. I. Makhmutov, είναι ένα μετασύστημα σε σχέση με το εκπαιδευτικό σύστημα. Σύμφωνα με αυτό, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης είναι μια ευρύτερη έννοια σε σύγκριση με το περιεχόμενο της κατάρτισης. Από αυτό προκύπτει ότι οι στόχοι και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και της κατάρτισης δεν συμπίπτουν. Έτσι, εάν, για παράδειγμα, ο στόχος της εκπαίδευσης είναι η ολοκληρωμένη και αρμονική ανάπτυξη ενός ατόμου και η προετοιμασία της νεότερης γενιάς για μια ενεργή κοινωνική ζωή, τότε ο στόχος της εκπαίδευσης είναι πιο συγκεκριμένος: αφομοίωση των γενικών εκπαιδευτικών γνώσεων από τους μαθητές, ο σχηματισμός μεθόδων δραστηριότητας και μια επιστημονική κοσμοθεωρία.

Ας εξετάσουμε πώς ο διάσημος Πολωνός διδάκτωρ W. Okon λύνει το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ των στόχων της εκπαίδευσης και της κατάρτισης.

Η εξαιρετική σημασία της γενικής εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον επιστήμονα, καθορίζεται από το γεγονός ότι θα πρέπει να συμβάλλει στη δημιουργία κοινωνικών δεσμών μεταξύ ανθρώπων, κοινωνικών τάξεων και εθνών και να είναι ο κύριος παράγοντας που ανοίγει το δρόμο στον κόσμο του ανθρώπινου πολιτισμού. . Ο συγγραφέας εντοπίζει δύο αρμονικά αλληλένδετες πτυχές της γενικής εκπαίδευσης: θέμα(αντικειμενικός), που συνδέεται με τη γνώση του αντικειμενικού κόσμου και την απόκτηση δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για τη μεταμόρφωσή του, και προσωπικός(υποκειμενικό), που σχετίζεται με την αυτογνωσία, τη διαμόρφωση κινήτρων, ενδιαφερόντων και την απόκτηση δεξιοτήτων που συμβάλλουν στην αυτο-διαμόρφωση. Οι μαθησιακοί στόχοι εξετάζονται επίσης σύμφωνα με αυτές τις πτυχές.

Η εκπαίδευση, εξεταζόμενη από τη θεματική (αντικειμενική) πλευρά, έχει τους ακόλουθους τρεις κύριους στόχους:

1) η γνώση των βασικών επιστημονικών γνώσεων για τη φύση, την κοινωνία, την τεχνολογία και την τέχνη από τους μαθητές (σχηματισμός κοσμοθεωρίας, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που παρέχουν τη δυνατότητα ανεξάρτητης χρήσης αυτής της γνώσης· μέθοδοι επιστημονικής σκέψης και μέθοδοι έρευνας σε μεμονωμένα θέματα).

2) γενική προετοιμασία των μαθητών για πρακτικές δραστηριότητες, η οποία επιτρέπει σε ένα άτομο να κατανοήσει και να μεταμορφώσει τη φύση, την κοινωνία και τον πολιτισμό και πραγματοποιείται κυρίως μέσω της γνωστικής δραστηριότητας.

3) διαμόρφωση στους μαθητές επιστημονικών πεποιθήσεων και ολιστικής αντίληψης για τον κόσμο που βασίζεται σε αυτές.

Η μάθηση, που εξετάζεται από την προσωπική (υποκειμενική) πλευρά, περιλαμβάνει επίσης τρεις κύριους στόχους που συνδέονται άρρηκτα με την υλοποίηση των θεματικών στόχων που συζητήθηκαν παραπάνω:

1) γενική ανάπτυξη της σκέψης και των γνωστικών ικανοτήτων.

2) σχηματισμός αναγκών, κινήτρων, ενδιαφερόντων και χόμπι των μαθητών.

3) ενσταλάσσοντας στους μαθητές τις δεξιότητες για αυτοεκπαίδευση, οι απαραίτητες προϋποθέσεις της οποίας είναι η κατάκτηση της «τεχνικής» της αυτοεκπαίδευσης και η συνήθεια να εργάζονται για τη δική τους εκπαίδευση.

Ορισμός και δομή του εκπαιδευτικού περιεχομένου

ΣΕΣτη διδακτική, υπάρχουν διαφορετικές ερμηνείες της έννοιας του εκπαιδευτικού περιεχομένου. Έτσι, ο Yu. και συμπεριφορά, προετοιμασία για κοινωνική ζωή και εργασία».

Ένας διαφορετικός ορισμός του περιεχομένου της εκπαίδευσης δίνει ο V. S. Lednev, ο οποίος πιστεύει ότι πρέπει να αναλυθεί ως ένα ολοκληρωμένο σύστημα. Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι το περιεχόμενο της εκπαίδευσης δεν αποτελεί συστατικό της εκπαίδευσης με τη συνήθη έννοια της λέξης. Αντιπροσωπεύει μια ειδική «τομή» της εκπαίδευσης, είναι δηλαδή η εκπαίδευση, χωρίς όμως να λαμβάνονται υπόψη οι μέθοδοι και οι οργανωτικές μορφές της, από τις οποίες αφαιρούνται σε αυτή την κατάσταση. Έτσι, «το περιεχόμενο της εκπαίδευσης είναι το περιεχόμενο της διαδικασίας προοδευτικών αλλαγών στις ιδιότητες και τις ιδιότητες του ατόμου. απαραίτητη προϋπόθεσητι είναι μια ειδικά οργανωμένη δραστηριότητα;

Ο V. S. Lednev εντόπισε παράγοντες που επηρεάζουν το σύνολο των δομικών στοιχείων της εκπαίδευσης και τη σχέση τους μεταξύ τους. Η δομή του περιεχομένου της εκπαίδευσης στο σύνολό της καθορίζεται από:

Παράγοντες σε παγκόσμιο επίπεδο, βάσει των οποίων η εκπαίδευση χωρίζεται σε κύριους τομείς και διαδοχικά επίπεδα.

Παράγοντες που καθορίζουν τη δομή του περιεχομένου της γενικής, πολυτεχνικής και ειδικής εκπαίδευσης, λαμβάνοντας υπόψη τη διαβάθμισή τους σε θεωρητικό και πρακτικό μέρος.

Με βάση μια ανάλυση της κοινωνικής εμπειρίας, οι I. Ya Lerner και M. N. Skatkin εντοπίζουν 4 τύπους στοιχείων εκπαιδευτικού περιεχομένου.

1. Ένα σύστημα γνώσης για τη φύση, την κοινωνία, τη σκέψη, την τεχνολογία, τις μεθόδους δραστηριότητας,η αφομοίωση των οποίων εξασφαλίζει τη διαμόρφωση μιας φυσικής-επιστημονικής εικόνας του κόσμου στο μυαλό των μαθητών και τους εξοπλίζει με τη σωστή μεθοδολογική προσέγγιση των γνωστικών και πρακτικών δραστηριοτήτων. Αυτές είναι βασικές έννοιες και όροι, γεγονότα της καθημερινής πραγματικότητας. βασικοί νόμοι της επιστήμης, αποκαλύπτοντας συνδέσεις και σχέσεις μεταξύ διαφορετικών αντικειμένων και φαινομένων της πραγματικότητας. θεωρίες που περιέχουν ένα σύστημα επιστημονικής γνώσης για ένα συγκεκριμένο σύνολο αντικειμένων, για τις συνδέσεις μεταξύ νόμων και για μεθόδους εξήγησης και πρόβλεψης φαινομένων σε μια δεδομένη θεματική περιοχή. γνώση σχετικά με τις μεθόδους δραστηριότητας, τις μεθόδους γνώσης και την ιστορία της απόκτησης γνώσης, την ιστορία της επιστήμης. αξιολογική γνώση, γνώση σχετικά με τους κανόνες σχέσεων με διάφορα φαινόμενα της ζωής που καθιερώνονται σε μια δεδομένη κοινωνία.

2. Σύστημα δεξιοτήτων και ικανοτήτων,δηλαδή, αποκτηθείσα εμπειρία στην εφαρμογή μεθόδων δραστηριότητας τόσο πνευματικής όσο και πρακτικής φύσης που είναι ήδη γνωστές στην κοινωνία, καθώς και δεξιότητες και ικανότητες ειδικές για το ένα ή το άλλο ακαδημαϊκό μάθημα, κοινό για όλους, που διαμορφώνεται στη βάση της αποκτηθείσας γνώσης και βοηθά ένα άτομο να διατηρήσει και να αναπαράγει ό,τι έχει κερδίσει η ανθρωπότητα.

3. Δημιουργική εμπειρία,έχει σχεδιαστεί για να διασφαλίζει την ετοιμότητα να βρει λύσεις σε νέα προβλήματα, να μεταμορφώσει δημιουργικά την πραγματικότητα. Το τελευταίο υποθέτει:

Ανεξάρτητη μεταφορά γνώσεων και δεξιοτήτων σε μια νέα κατάσταση.

Βλέποντας ένα νέο πρόβλημα σε μια οικεία κατάσταση.

Όραμα μιας νέας λειτουργίας του αντικειμένου.

Ανεξάρτητος συνδυασμός γνωστών μεθόδων δραστηριότητας και νέων.

Όραμα της δομής του αντικειμένου.

Εναλλακτική σκέψη, δηλαδή όραμα πιθανών λύσεων σε ένα δεδομένο πρόβλημα.

Η εύρεση μιας βασικά νέας μεθόδου λύσης που είναι διαφορετική από τις γνωστές ή δεν είναι συνδυασμός γνωστών μεθόδων λύσης.

4. Εμπειρία και κανόνες συναισθηματικής-βουλητικής στάσης απέναντι στον κόσμο,μεταξύ τους, που μαζί με τις γνώσεις και τις δεξιότητες αποτελούν τις προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση πεποιθήσεων και ιδανικών, ένα σύστημα αξιών και την πνευματική σφαίρα του ατόμου.

Πρέπει να σημειωθεί ότι η γενικά αποδεκτή αντίληψη της εκπαίδευσης ως αφομοίωσης από τους μαθητές της κοινωνικής εμπειρίας του παρελθόντος που έχει συσσωρευτεί από την ανθρωπότητα σήμερα έρχεται σε σύγκρουση με την ανάγκη τους για αυτοπραγμάτωση και επίτευξη των δικών τους στόχων. Υπό αυτή την έννοια, βρίσκουμε ενδιαφέρον το χαρακτηριστικό της ευρετικής εκπαίδευσης που προτείνεται από τον A.V. Το περιεχόμενο της ευρετικής εκπαίδευσης περιλαμβάνει δύο μέρη: αμετάβλητο,εξωτερικά δίνεται και αφομοιώνεται από τους μαθητές, και μεταβλητός,που δημιουργείται από κάθε μαθητή κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης.

Ο A. V. Khutorskoy προσδιορίζει τα ακόλουθα στοιχεία του περιεχομένου της ευρετικής εκπαίδευσης:

1. Ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που παρέχει προϋποθέσεις σε κάθε μαθητή να δημιουργήσει το δικό του εκπαιδευτικό περιεχόμενο.

2. Εκπαιδευτικό προϊόν που διαμορφώνεται από κάθε μαθητή κατά τη μελέτη ενός θεμελιώδους εκπαιδευτικού αντικειμένου.

3. Βασική πολιτιστική και ιστορική εκπαίδευση.

4. Εκπαίδευση βασισμένη σε δραστηριότητες, η οποία έχει δύο πηγές: 1) τις μεθόδους της δικής του εκπαιδευτικής δραστηριότητας που προσδιορίζονται αντανακλαστικά και καταγράφονται από τον μαθητή. 2) καθιερώθηκαν γενικές επιστημονικές και ειδικές μέθοδοι δραστηριότητας εκπαιδευτικά πρότυπαως υποχρεωτικό για μάθηση.

5. Εκπαίδευση θεμάτων - το βασικό περιεχόμενο των ακαδημαϊκών κλάδων, που συγκεντρώνεται γύρω από θεμελιώδη εκπαιδευτικά αντικείμενα και παρέχει ένα βασικό επίπεδο γνώσης, που καθορίζεται από τα κρατικά εκπαιδευτικά πρότυπα.

6. Ευρετική εκπαίδευση μετα-υποκειμένου, η οποία περιλαμβάνει την κατάκτηση εννοιών όπως «χώρος», «χρόνος», «κίνηση», «νόμος», «θεωρία», «υπόθεση» κ.λπ.

7. Ανακλαστικά εκδηλωμένος και γενικευμένος ευρετικός σχηματισμός.

Αυτή η προσέγγιση μας επιτρέπει να ρίξουμε μια διαφορετική ματιά στην ουσία της εκπαίδευσης, στην οποία το κεντρικό αντικείμενο είναι η δραστηριότητα του ατόμου που εκπαιδεύεται. Μια παρόμοια προσέγγιση συναντάμε στα έργα των I. I. Remezova, G. P. Anishina: «Η εκπαίδευση δεν είναι μόνο η μεταφορά γνώσης, η διδασκαλία αυτής της γνώσης. Στη λέξη «παιδεία» κρύβεται η λέξη «εικόνα», δηλαδή ο σχηματισμός του εαυτού του ή μάλλον η εκδήλωση του εαυτού του στον εαυτό του.

Στην παιδαγωγική επιστήμη υπάρχουν διάφορες διδακτικές θεωρίες που επηρεάζουν τη διαμόρφωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης.

Διδακτική εγκυκλοπαίδεια(διδακτικός υλισμός). Οι εκπρόσωποι αυτής της τάσης (Ya. A. Komensky, J. Milton, κ.λπ.) προχώρησαν από τη φιλοσοφία του εμπειρισμού και υποστήριξαν ότι το σχολείο θα δώσει στους μαθητές γνώσεις που θα ήταν πρακτικής σημασίας, προετοιμάζοντας τους αποφοίτους του για την πραγματική ζωή και εργασία. Αυτή η θεωρία εξακολουθεί να έχει μεγάλη επιρροή στα σχολεία μέχρι σήμερα. Αυτό εκδηλώνεται στο γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί επικεντρώνουν την προσοχή τους στη μετάδοση ενός εξαιρετικά μεγάλου όγκου επιστημονικής γνώσης, που αντλείται από εύκολα προσβάσιμα σχολικά βιβλία και διδακτικά βοηθήματα. Αυτή η γνώση, κατά κανόνα, δεν ενισχύεται με πρακτικές ενέργειες και γρήγορα ξεχνιέται. Η επιτυχής γνώση του εκπαιδευτικού περιεχομένου απαιτεί πολλή ανεξάρτητη εργασία από τους μαθητές και αναζήτηση εντατικών μεθόδων διδασκαλίας από την πλευρά του δασκάλου. Οι υποστηρικτές της υλικής εκπαίδευσης πίστευαν ότι η ανάπτυξη των ικανοτήτων συμβαίνει χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια κατά την εκμάθηση της «χρήσιμης γνώσης». Προτίμηση δόθηκε σε τέτοια Σχολικά μαθήματα, όπως η χημεία, το σχέδιο, το σχέδιο, οι νέες γλώσσες, τα μαθηματικά, η κοσμογραφία. Η θεωρία της υλικής εκπαίδευσης αποτέλεσε τη βάση του συστήματος της λεγόμενης πραγματικής κατεύθυνσης στην εκπαίδευση.

Διδακτικός φορμαλισμός. Υποστηρικτές αυτής της θεωρίας (A. Disterweg, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, I. Herbart, J. V. David κ.λπ.) στάθηκαν στη θέση της φιλοσοφίας του ορθολογισμού. Πίστευαν ότι ο ρόλος της γνώσης είναι μόνο να αναπτύξει τις ικανότητες των μαθητών. Η διδασκαλία θεωρήθηκε ως μέσο ανάπτυξης των γνωστικών ενδιαφερόντων των μαθητών. Ο ρόλος του δασκάλου ήταν κυρίως να εκπαιδεύει τον μαθητή με τη βοήθεια ειδικές ασκήσειςνα αναπτύξει τις ικανότητές του σκέψης σε υλικό που υποτίθεται ότι είναι εντελώς «αδιάφορο» σε περιεχόμενο. Το θεμελιώδες ζήτημα ήταν η βελτίωση των πνευματικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων, κυρίως της σκέψης. Ο διδακτικός φορμαλισμός υποτίμησε το περιεχόμενο της γνώσης, τις διαμορφωτικές της αξίες και τη σημασία της για τη ζωή και την κοινωνική πρακτική. Επιπλέον, είναι αδύνατο να εξασφαλιστεί η ανάπτυξη της διανόησης ενός μαθητή μόνο μέσω οργανικών μαθημάτων (μαθηματικά, κλασικές γλώσσες - ελληνικά και λατινικά) χωρίς τη χρήση άλλων ακαδημαϊκών κλάδων. Έτσι, εκπρόσωποι της θεωρίας της τυπικής εκπαίδευσης φέρεται να θυσίασαν την εκπαίδευσή τους και το σύστημα της επιστημονικής γνώσης στο όνομα της ανάπτυξης των ικανοτήτων των μαθητών.

Διδακτική ωφελιμισμός (πραγματισμός) επικεντρώνεται σε πρακτικές δραστηριότητες. Οι υποστηρικτές αυτής της θεωρίας (J. Dewey, G. Kershensteiner κ.λπ.) υποτίμησαν την ίδια τη γνώση, δίνοντας προτίμηση στη διαμόρφωση πρακτικών δεξιοτήτων. Ερμήνευσαν τη μάθηση ως μια συνεχή διαδικασία «ανασυγκρότησης της εμπειρίας» του μαθητή. Για να κυριαρχήσει η κοινωνική κληρονομιά, ένα άτομο πρέπει να κυριαρχήσει σε όλους τους γνωστούς τύπους δραστηριότητας. Η μαθησιακή διαδικασία καταλήγει στην ικανοποίηση των υποκειμενικών και πραγματιστικών αναγκών των μαθητών.

Λειτουργικός υλισμός αντιπροσωπεύει μια ενοποίηση των τριών προηγούμενων θεωριών. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, η μία πλευρά της μάθησης είναι η γνώση της πραγματικότητας και η απόκτηση γνώσης, η δεύτερη είναι η λειτουργία αυτής της γνώσης στη σκέψη των μαθητών, η τρίτη είναι η χρήση της σε πρακτικές δραστηριότητες, συμπεριλαμβανομένου του μετασχηματισμού της πραγματικότητας.

Η θεωρία του λειτουργικού υλισμού προτάθηκε από τον V. Okon.

Στρουκτουραλισμόςως θεωρία επιλογής και κατασκευής εκπαιδευτικό περιεχόμενοπροτάθηκε από τον K. Sosnitsky, ο οποίος πίστευε ότι στο περιεχόμενο κάθε ακαδημαϊκού μαθήματος είναι απαραίτητο να επισημανθούν τα κύρια διαμορφωτικά στοιχεία που έχουν έντονη επιστημονική και εκπαιδευτική σημασία, καθώς και δευτερεύοντα παράγωγα στοιχεία, η γνώση των οποίων δεν είναι απαραίτητη για τη δευτεροβάθμια μαθητές σχολείων.

Υπάρχουν και άλλες προσεγγίσεις και θεωρίες σχετικά με τον σχεδιασμό του εκπαιδευτικού περιεχομένου. Για παράδειγμα, οι M. N. Skatkin, V. V. Kraevsky ανέπτυξαν μια θεωρία για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης με βάση την προσέγγιση του συστήματος-δραστηριότητας. D. Bruner - θεωρία του περιεχομένου της εκπαίδευσης, που βασίζεται σε μια δομική προσέγγιση. S. B. Bloom - με βάση την ταξινόμηση των μαθησιακών στόχων κ.λπ.

Υπάρχουν διαφορετικές δομές για την παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού. Τα πιο κοινά αποδεκτά στην παιδαγωγική επιστήμη είναι τα ακόλουθα:

γραμμική δομή,όταν επιμέρους μέρη εκπαιδευτικού υλικού αντιπροσωπεύουν μια συνεχή αλληλουχία διασυνδεδεμένων συνδέσμων, που βασίζονται στις αρχές του ιστορικισμού, της συνέπειας, της συστηματικότητας και της προσβασιμότητας. Αυτή η δομή χρησιμοποιείται κατά την παρουσίαση λογοτεχνίας, ιστορίας, γλωσσών και μουσικής. Το προτεινόμενο υλικό συνήθως μελετάται μόνο μία φορά και ακολουθεί το ένα μετά το άλλο.

ομόκεντρη δομή,που περιλαμβάνει επαναλήψεις του ίδιου υλικού, η εκμάθηση νέων πραγμάτων πραγματοποιείται με βάση τα όσα έχουν καλυφθεί. Ταυτόχρονα, κάθε φορά υπάρχει διεύρυνση, εμβάθυνση όσων μελετώνται και αναπλήρωση με νέες πληροφορίες. Αυτή η δομή χρησιμοποιείται κατά την παρουσίαση της φυσικής, της χημείας, της βιολογίας.

σπειροειδής δομή.Στην περίπτωση αυτή, το υπό εξέταση πρόβλημα παραμένει πάντα στο οπτικό πεδίο του μαθητή, διευρύνοντας και εμβαθύνοντας σταδιακά τις γνώσεις που σχετίζονται με αυτό. Υπάρχει ένα λογικό σύστημα για να ξεδιπλωθεί το πρόβλημα εδώ. Σε αντίθεση με μια γραμμική δομή, σε μια σπειροειδή δομή δεν υπάρχει δυνατότητα χρήσης στη μελέτη υλικού και δεν υπάρχουν σπασίματα που χαρακτηρίζουν μια ομόκεντρη δομή. Αυτή η δομή χρησιμοποιείται στη μελέτη των κοινωνικών, ψυχολογικών και παιδαγωγικών επιστημών.

μικτή δομήείναι ένας συνδυασμός γραμμικού, ομόκεντρου και σπειροειδούς και χρησιμοποιείται περισσότερο στη συγγραφή εγχειριδίων και διδακτικών βοηθημάτων στις μέρες μας.

Μεγάλη σημασία στη διδακτική είναι σειρά χορήγησηςεκπαιδευτικό υλικό.

Η βάση για την επιλογή του περιεχομένου της σχολικής εκπαίδευσης είναι οι γενικές αρχές. Δεν υπάρχει επίσης σαφής προσέγγιση για την επίλυση αυτού του προβλήματος. Ας δώσουμε ως παράδειγμα τις αρχές διαμόρφωσης του περιεχομένου της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που πρότεινε ο B. T. Likhachev. Ο συγγραφέας προσδιορίζει δύο ομάδες αρχών: τις γενικές μεθοδολογικές και τις ειδικές. ΠΡΟΣ ΤΗΝ γενικές μεθοδολογικές αρχέςσχετίζομαι:

Εκπαιδευτική φύση του εκπαιδευτικού υλικού.

Πολιτικό και ανθρωπιστικό περιεχόμενο.

Σύνδεση του εκπαιδευτικού υλικού με την πρακτική της αλλαγής στην κοινωνία μας.

Η θεμελιώδης και συστημική φύση του εκπαιδευτικού υλικού.

Ανθρωπιστικός και ηθικός προσανατολισμός του περιεχομένου της εκπαίδευσης.

Αναπτυξιακή φύση του εκπαιδευτικού υλικού.

Διασύνδεση και αλληλεξάρτηση συναφών θεμάτων.

Αισθητικές όψεις του εκπαιδευτικού περιεχομένου.

ΠΡΟΣ ΤΗΝ ειδικές αρχέςΗ διαμόρφωση του περιεχομένου της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης περιλαμβάνει:

α) Αρχές για τη διαμόρφωση του περιεχομένου των θεμάτων επιστήμης:

Συσχέτιση του εκπαιδευτικού υλικού με το επίπεδο ανάπτυξης της σύγχρονης επιστήμης.

Πολυτεχνείο;

Ενότητα και αντίθεση μεταξύ της λογικής της επιστήμης και του εκπαιδευτικού αντικειμένου.

β) αρχές διαμόρφωσης του περιεχομένου της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στον τομέα της τέχνης:

Ενότητα ιδεολογικού περιεχομένου και καλλιτεχνικής μορφής.

Αρμονική πολιτιστική ανάπτυξη του ατόμου.

Ιδεολογική κοινότητα και αλληλεπίδραση τεχνών.

Λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά ηλικίας.

γ) αρχές διαμόρφωσης του περιεχομένου της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στον τομέα της εργατικής κατάρτισης:

Κοινωνικοοικονομική σκοπιμότητα και αναγκαιότητα της παιδικής εργασίας, η ένταξή της στις παραγωγικές δραστηριότητες.

Η σύνδεση μεταξύ εργασίας και επιστήμης.

Συμμόρφωση της παιδικής εργασίας με τις απαιτήσεις των σύγχρονων επαγγελμάτων.

Υπάρχουν και άλλες προσεγγίσεις για την επιλογή και τη δόμηση του εκπαιδευτικού περιεχομένου. Ο M.V. Ryzhakov προσδιορίζει τρεις προσεγγίσεις:

1. Μια προσέγγιση στην οποία λαμβάνεται ως βάση η φύση της γνώσης, λαμβάνοντας υπόψη τους νόμους της μαθησιακής διαδικασίας (στο παραδοσιακό παιδαγωγικό λεξιλόγιο - η λογική της επιστημονικής γνώσης και η λογική της μαθησιακής διαδικασίας).

2. Ιστορική προσέγγιση, η οποία λαμβάνει υπόψη την αλληλουχία ανάπτυξης της γνώσης (κυρίως τις ιδέες της διαφοροποίησης και ολοκλήρωσής της): από μια ενιαία, αδιαίρετη γνώση μέσω του «trivium», «quadrium» στις «επτά φιλελεύθερες τέχνες» και περαιτέρω σε μια πιο ειδική κατανομή περιεχομένου με ταυτόχρονη ενίσχυση των αρχών ολοκλήρωσης.

3. Μια προσέγγιση που βασίζεται στην ιδέα της ανθρώπινης κοινωνικοποίησης στις διάφορες πτυχές της: από την ικανότητα ανάγνωσης και γραφής έως την ένταξη στη δημόσια ζωή, λαμβάνοντας υπόψη τη δομή των επαγγελμάτων, τη συμμετοχή στην υλοποίηση των δημόσιων λειτουργιών του σχολείου, και τα λοιπά.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι ο M.I Makhmutov, μαζί με την έννοια του «περιεχομένου της εκπαίδευσης», διακρίνει επίσης τις έννοιες του «περιεχομένου της εκπαίδευσης» και του «περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού». Ετσι, περιεχόμενο της εκπαίδευσηςείναι ένα σύνολο τύπων εκπαίδευσης: διανοητική, αξιακή ή ηθική κ.λπ. Όλα αυτά τα είδη εκπαίδευσης περιέχονται σε διάφορα σχολικά μαθήματα. Περιεχόμενο εκπαίδευσης -ένα σύστημα φιλοσοφικής και επιστημονικής γνώσης, καθώς και συναφών τρόπων δραστηριότητας και σχέσεων, που παρουσιάζονται σε εκπαιδευτικά θέματα. Περιεχόμενα εκπαιδευτικού υλικού -Αυτό είναι το σύστημα γνώσης και μεθόδων δραστηριότητας που προσφέρεται στη μελλοντική γενιά ως πρότυπο γνώσης και κυριαρχίας του γύρω κόσμου και ενσωματώνεται σε διάφορα εκπαιδευτικά αντικείμενα.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι με το ίδιο περιεχόμενο κατάρτισης, τα άτομα λαμβάνουν διαφορετικά επίπεδα εκπαίδευσης. Επομένως, σύμφωνα με τον A. A. Verbitsky, εάν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης είναι προϊόντα κοινωνικής εμπειρίας, που παρουσιάζεται με τη συμβολική μορφή εκπαιδευτικών πληροφοριών, όλα όσα παρουσιάζονται στον μαθητή για αντίληψη και αφομοίωση, τότε το περιεχόμενο της εκπαίδευσης είναι το επίπεδο της προσωπικότητας. την ανάπτυξη, το αντικείμενο και την κοινωνική ικανότητα ενός ατόμου, η οποία διαμορφώνεται κατά τη διαδικασία άσκησης εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας και μπορεί να καταγραφεί ως το αποτέλεσμά της σε μια δεδομένη χρονική στιγμή.

Μαζί με τις αρχές για την επιλογή εκπαιδευτικού περιεχομένου, ο Yu K. Babansky ανέπτυξε ένα σύστημα κριτηρίων που είναι απαραίτητα για την εφαρμογή αυτών των διαδικασιών επιλογής:

1. Ολιστικός προβληματισμός στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης των καθηκόντων διαμόρφωσης μιας ολοκληρωμένα αναπτυγμένης προσωπικότητας.

2. Υψηλή επιστημονική και πρακτική σημασία του περιεχομένου που περιλαμβάνεται στις βασικές αρχές της επιστήμης.

3. Αντιστοιχία της πολυπλοκότητας του περιεχομένου με τις πραγματικές μαθησιακές δυνατότητες των μαθητών μιας δεδομένης ηλικίας.

4. Αντιστοιχία του όγκου του περιεχομένου στον χρόνο που διατίθεται για τη μελέτη αυτού του θέματος.

5. Λαμβάνοντας υπόψη τη διεθνή εμπειρία στην κατασκευή του περιεχομένου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

6. Συμμόρφωση του περιεχομένου με την υπάρχουσα εκπαιδευτική, μεθοδολογική και υλική βάση ενός σύγχρονου σχολείου.

Ο Okon έκανε μια προσπάθεια να απαντήσει στο ερώτημα πώς η επιστήμη (επιστημονική γνώση) αντικατοπτρίζεται στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης.

Ως κριτήρια, προτείνει να χρησιμοποιηθούν τα ακόλουθα τέσσερα στοιχεία της επιστήμης, τα οποία καθορίζουν τον βαθμό ανάπτυξης μιας δεδομένης επιστημονικής γνώσης: επιστημονικά δεδομένα, επιστημονικές έννοιες, νόμοι της επιστήμης, επιστημονικές θεωρίες.

Επιστημονικά στοιχεία -αυτά είναι τα απλούστερα βασικά στοιχεία κάθε εμπειρικής επιστήμης. Γεγονός είναι, σύμφωνα με το Νεότερο Φιλοσοφικό Λεξικό, «μια έννοια που έχει έντονη φύση υποκειμένου-αντικειμένου, καθορίζει ένα πραγματικό γεγονός ή το αποτέλεσμα μιας δραστηριότητας και χρησιμοποιείται για να χαρακτηρίσει έναν ειδικό τύπο εμπειρικής γνώσης, η οποία, από τη μία υλοποιεί τις αρχικές εμπειρικές γενικεύσεις, αποτελώντας την άμεση βάση μιας θεωρίας ή υποθέσεων (σε ορισμένες περιπτώσεις, της ίδιας της θεωρίας) και από την άλλη φέρει στο περιεχόμενό της ίχνη της σημασιολογικής επιρροής της τελευταίας».

Τα γεγονότα αντανακλούν άμεσα την πραγματικότητα και επιτελούν διάφορες λειτουργίες σε σχέση με τη θεωρία. Έτσι, αποτελούν τη βάση, τη βάση της γνώσης πάνω στην οποία δημιουργούνται οι θεωρίες. Επιπλέον, παίζουν το ρόλο του ελέγχου και της επιβεβαίωσης ή της διάψευσης μιας υπόθεσης.

Διαίρεση επιστημονικά δεδομένα, που μελετάται από ορισμένους επιστημονικούς κλάδους, ξεπερνιέται με τη διαμόρφωση ξεχωριστών συστημάτων εννοιών αυτών των κλάδων. Επιστημονικοί μάρτυρεςχρησιμεύει για τον προσδιορισμό ενός αντικειμένου ή ενός σώματος γνώσεων. Αυτή είναι η ίδια η γλώσσα, με τη βοήθεια της οποίας επισημοποιείται η σκέψη και στην οποία ενσαρκώνεται η γνώση. «Η έννοια είναι μια μορφή σκέψης που γενικά αντανακλά αντικείμενα και φαινόμενα καθορίζοντας τις βασικές τους ιδιότητες».

Οι πρώτες έννοιες σχετίζονταν με αισθητήρια αντικείμενα και είχαν οπτικο-παραστατικό χαρακτήρα, μετά άρχισαν να εμφανίζονται πιο αφηρημένες έννοιες. Κάθε έννοια έχει δύο χαρακτηριστικά: το περιεχόμενο είναι ένα σύνολο ανακλώμενων ιδιοτήτων αντικειμένων και ο όγκος είναι ένα σύνολο (κλάση) αντικειμένων, καθένα από τα οποία έχει χαρακτηριστικά που σχετίζονται με το περιεχόμενο της έννοιας.

Νόμοι της Επιστήμηςμιλούν για την ύπαρξη σταθερής σχέσης μεταξύ μεταβαλλόμενων μεγεθών. Αντικατοπτρίζουν τις ουσιαστικές συνδέσεις ενός περιορισμένου συνόλου γεγονότων. η γνώση των νόμων στερεί από τα γεγονότα την απομόνωση. «Ένας νόμος είναι μια ουσιαστική, αναγκαία, σταθερή, επαναλαμβανόμενη σύνδεση (σχέση) μεταξύ φαινομένων». «Η κατηγορία του νόμου εκφράζει στο περιεχόμενό της το γεγονός, ανεξάρτητα από τη συνείδησή μας, ότι τα αντικείμενα και τα φαινόμενα του γύρω κόσμου λειτουργούν και αναπτύσσονται σύμφωνα με τις εγγενείς ουσιαστικές, αναγκαίες, επαναλαμβανόμενες, σταθερές σχέσεις (συνδέσεις) τους».

195Επιστημονικές θεωρίεςσυνδυάζουν ένα σημαντικό σύνολο επιστημονικών δεδομένων και νόμων που τα συνδέουν. Εισάγουν συνέπεια στην αναπαράσταση του ατόμου και επιτρέπουν στην αντίστοιχη κατηγορία συγκεκριμένων φαινομένων να υπαχθούν σε μια γενική έννοια. Με μια ευρεία έννοια, η θεωρία είναι «μια λεπτομερής διδασκαλία. ένα σύμπλεγμα απόψεων, ιδεών, ιδεών που σχετίζονται με προσπάθειες εξήγησης ή ερμηνείας μιας συγκεκριμένης θεματικής περιοχής».

Με μια πιο αυστηρή και ειδική έννοια, μια θεωρία είναι «μια μορφή οργάνωσης της επιστημονικής γνώσης που δίνει μια ολιστική ιδέα των νόμων μιας συγκεκριμένης περιοχής της πραγματικότητας».

Μια θεωρία είναι ένα σύστημα νόμων μιας ορισμένης επιστήμης, το οποίο είναι κατασκευασμένο με τέτοιο τρόπο ώστε ορισμένοι από τους νόμους που είναι πιο γενικής φύσεως αποτελούν τη βάση της, ενώ άλλοι υπόκεινται στους βασικούς ή προέρχονται από αυτούς σύμφωνα με λογικούς κανόνες. Τα συστατικά μιας επιστημονικής θεωρίας είναι επίσης υποθέσεις, οι οποίες είναι νέες ιδέες για επιστημονικές λύσεις που σχετίζονται με νέα δεδομένα.

Ο M.I Makhmutov προσδιορίζει δύο βασικά στοιχεία που συνθέτουν την επιστήμη: πραγματικές γνώσεις που αποκτήθηκαν ως αποτέλεσμα παρατήρησης, πειράματος και θεωρητικής γνώσης που προκύπτει από τη γενίκευση πραγματικού υλικού - έννοιες, νόμοι, αρχές, ιδέες, υποθέσεις, θεωρίες, μεθοδολογία και τεχνικές έρευνας.

Ακαδημαϊκό μάθημα,Σύμφωνα με τον ορισμό του M.I. Makhmutov, είναι ένα παιδαγωγικά υγιές σύστημα επιστημονικής γνώσης, νοητικών και πρακτικών μεθόδων δραστηριότητας (δεξιότητες και ικανότητες), που εκφράζει το κύριο περιεχόμενο και τις μεθόδους μιας συγκεκριμένης επιστήμης. Η δομή ενός ακαδημαϊκού θέματος, φυσικά, έχει πολλά κοινά με τη δομή της αντίστοιχης επιστήμης.

Η διαφορά μεταξύ ενός εκπαιδευτικού αντικειμένου και της αντίστοιχης επιστήμης έγκειται, πρώτον, στον όγκο της γνώσης. Δεύτερον, στη λογική της παρουσίασης της γνώσης. τρίτον, στον βαθμό εκπροσώπησης όλων των στοιχείων της επιστήμης στους σχετικούς ακαδημαϊκούς κλάδους. Παραδοσιακά, τα εκπαιδευτικά μαθήματα χωρίζονται σε φυσικά, μαθηματικά και ανθρωπιστικές επιστήμες. ΣΕ φυσικούς και μαθηματικούς κλάδουςΣχεδόν όλα τα στοιχεία της επιστήμης αντιπροσωπεύονται, σε φιλάνθρωποςδίνεται προτίμηση στις πληροφορίες για γεγονότα και έννοιες.

Υπάρχει μια άλλη ταξινόμηση των εκπαιδευτικών μαθημάτων, η οποία βασίζεται στην κύρια συνιστώσα, που σημαίνει το κύριο πράγμα που διδάσκει ένα δεδομένο μάθημα.

Έτσι, η φυσική, η χημεία, τα μαθηματικά, η βιολογία, η αστρονομία, η γεωγραφία, η ιστορία και άλλα είναι μεταξύ των ακαδημαϊκών μαθημάτων στα οποία η κύρια συνιστώσα είναι η «επιστημονική γνώση». πληροφορική, ξένη γλώσσα, σχέδιο, Φυσικός Πολιτισμός, τα θέματα του εργασιακού κύκλου συγκαταλέγονται μεταξύ των ακαδημαϊκών μαθημάτων με την κύρια συνιστώσα «μέθοδοι δραστηριότητας» και οι καλές τέχνες και η μουσική είναι μεταξύ των ακαδημαϊκών μαθημάτων με την κύρια συνιστώσα «καλλιτεχνική εκπαίδευση και αισθητική αγωγή" Ορισμένοι ακαδημαϊκοί κλάδοι μπορεί να έχουν δύο βάσεις (για παράδειγμα, η ρωσική γλώσσα έχει τις βάσεις "επιστημονική γνώση" και "τρόποι δραστηριότητας").

Έτσι, το περιεχόμενο της σχολικής εκπαίδευσης μπορεί να δομηθεί με διάφορους τρόπους, αλλά κάθε σύνολο επιστημονικών γνώσεων που προσφέρεται στους μαθητές για αφομοίωση πρέπει να είναι ολιστικό.

Η λογική δομή του εκπαιδευτικού υλικού συνδέεται στενά με το πρόβλημα του σχηματισμού εννοιών. Οποιοδήποτε κομμάτι εκπαιδευτικού υλικού χαρακτηρίζεται από μια συγκεκριμένη λογική δομή, η οποία, σύμφωνα με τον A. M. Sokhor, εξαρτάται από τους ακόλουθους παράγοντες: 1) ποιες έννοιες και κρίσεις χρησιμοποιούνται για την εξαγωγή ενός συγκεκριμένου σχεδίου, για την τεκμηρίωση μιας συγκεκριμένης θέσης.

2) ποιες συνδέσεις και σχέσεις μεταξύ αυτών των εννοιών και κρίσεων εδραιώνονται στη διαδικασία του συλλογισμού (συμπέρασμα, αιτιολόγηση, απόφαση).

Ο A. M. Sokhor κατανοεί τη λογική δομή ενός τμήματος εκπαιδευτικού υλικού ως ένα σύστημα εσωτερικών συνδέσεων μεταξύ των εννοιών και των κρίσεων που περιλαμβάνονται σε αυτό το τμήμα. Η αφομοίωση της γνώσης από τους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία σημαίνει το σχηματισμό και την ενίσχυση ενός συγκεκριμένου συστήματος συνδέσεων, συμπεριλαμβανομένων των πληροφοριών που είναι ήδη διαθέσιμες στο μυαλό του μαθητή.

Από την άποψη του προβλήματος που εξετάζουμε, οι ιδέες για τη λογική συνέπεια που αναπτύχθηκαν από τον A. A. Zinoviev είναι σημαντικές. Προσδιορίζει τους κανόνες της λογικής συνέπειας που σχετίζονται με τις κρίσεις, οι οποίοι μπορούν να χωριστούν στις ακόλουθες ομάδες: 1) οι κανόνες της λογικής συνέπειας, που έχουν μελετηθεί περισσότερο από τη λογική. 2) κανόνες για την αντικατάσταση όρων, επίσης σχετικά πλήρως μελετημένοι. 3) άτυποι κανόνες που βασίζονται σε ορισμένες γενικές υποθέσεις σχετικά με τα εν λόγω θέματα.

Ο L. B. Itelson, λαμβάνοντας υπόψη τις συνδέσεις στο εκπαιδευτικό υλικό, τις χωρίζει σε απαραίτητες (λογικές), ντετερμινιστικές (εκφράζοντας έναν ορισμένο νόμο), συμμορφούμενους με κανόνες (αντιστοιχούν σε λιγότερο ή περισσότερο υπό όρους διατάξεις) και τυχαίες.

Το σχολικό βιβλίο και τα διδακτικά του χαρακτηριστικά

Ανάμεσα στην ποικιλία της εκπαιδευτικής λογοτεχνίας, ιδιαίτερη θέση κατέχει το σχολικό βιβλίο, το οποίο ως προς το περιεχόμενο και τη δομή του αντιστοιχεί στο πρόγραμμα σπουδών ενός συγκεκριμένου μαθήματος. Το σχολικό εγχειρίδιο είναι επίσης το πιο σημαντικό μέσο οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας κατά την αυτοδιδασκαλία.

Τα εγχειρίδια γράφτηκαν από διάσημους δασκάλους και παιδαγωγούς - Ya A. Komensky, A. Disterweg, M. V. Lomonosov, K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoy, N. F. Bunakov, D. I. Tikhomirov και άλλοι. Η N.K Krupskaya, στο άρθρο της «Τι είδους σχολικό βιβλίο χρειαζόμαστε», ανέφερε τις ακόλουθες απαιτήσεις για ένα σχολικό βιβλίο: την αξία του πραγματικού υλικού που πρέπει να μάθουμε. Η επιστημονική του φύση· η σύνδεση των παρουσιαζόμενων γεγονότων με ζωντανές εικόνες, η αλληλεξάρτηση και η συστηματοποίησή τους. σύνδεση της παρουσιαζόμενης γνώσης με τη ζωή και τους άλλους. Η ίδια έγραψε: «Το σχολικό βιβλίο πρέπει να βοηθήσει τον δάσκαλο. Θα πρέπει να βοηθήσει τον μαθητή να μάθει ανεξάρτητα από τα βιβλία, να μάθει χωρίς τη βοήθεια δασκάλου. Αυτό είναι το πιο σημαντικό πράγμα που πρέπει να διδάξετε. Η ζωή αλλάζει κάθε μέρα. Κανένας κρατικός εκδοτικός οίκος δεν μπορεί να συμβαδίσει μαζί της. Δεν μπορείς να απαιτείς από τα σχολικά βιβλία να παρέχουν ολοκληρωμένο υλικό. Πρέπει να απαιτήσουμε να παρέχουν τα βασικά, να παρέχουν αυτά που μας βοηθούν να κατανοήσουμε νέα δεδομένα και φαινόμενα».

Οι σύγχρονες απαιτήσεις για ένα σχολικό βιβλίο είναι πολύπλευρες και αντιφατικές. Έτσι, πρέπει να πληροί όλες τις προϋποθέσεις για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, να είναι ενδιαφέρουσα, συνοπτική, προσιτή, ταυτόχρονα σταθερή και μεταβλητή και να διασφαλίζει ότι οι μαθητές αφομοιώνουν πλήρως το εκπαιδευτικό υλικό.

Ένα σχολικό βιβλίο είναι ο φορέας του εκπαιδευτικού περιεχομένου και το κύριο εργαλείο διδασκαλίας που βασίζεται στο βιβλίο. Ο D. D. Zuev προσδιόρισε και περιέγραψε τις λειτουργίες ενός σχολικού εγχειριδίου.

Λειτουργία πληροφοριώνέχει σχεδιαστεί για να παρέχει στα παιδιά τις απαραίτητες και επαρκείς πληροφορίες που διαμορφώνουν την κοσμοθεωρία των παιδιών, παρέχοντας τροφή για πνευματική ανάπτυξη και πρακτική εξερεύνηση του κόσμου. Η υλοποίηση αυτής της λειτουργίας συνδέεται με τον προσανατολισμό της προς τις απαιτήσεις για εκπαιδευτικά προγράμματα: πλήρη και συγκεκριμένη παρουσίαση υποχρεωτικών γνώσεων, κορυφαίες και βοηθητικές γνώσεις και πρόσθετες πληροφορίες.

Λειτουργία μετασχηματισμούπου συνδέονται με την παιδαγωγική επεξεργασία της επιστημονικής γνώσης που πρέπει να αποκτηθεί. Η ύλη του σχολικού βιβλίου προσαρμόζεται παιδαγωγικά σύμφωνα με τις διδακτικές αρχές της επιστήμης, της συστηματικότητας και της συνέπειας, της προσβασιμότητας, λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά και τη σύνδεση του υλικού που μελετάται με τη ζωή και την πράξη. Ένας από τους σημαντικότερους τομείς προσαρμογής του εκπαιδευτικού υλικού είναι επίσης η βέλτιστη ενεργοποίηση της μάθησης των μαθητών με την εισαγωγή προβληματικής και συναισθηματικής εκφραστικότητας.

Συστηματοποιητική λειτουργίαυλοποιεί την απαίτηση της υποχρεωτικής συστηματικής και συνεπούς παρουσίασης της ύλης στη λογική του εκπαιδευτικού αντικειμένου.

Λειτουργία ενίσχυσης και αυτοελέγχουσχετίζεται με την παροχή της ευκαιρίας για εκ νέου μάθηση του υλικού και ο σχηματισμός στέρεης γνώσης στους μαθητές μπορεί να χρησιμεύσει ως θεμέλιο για την περαιτέρω αναπλήρωσή τους στη διαδικασία της αυτοεκπαίδευσης.

Λειτουργία ενσωμάτωσηςείναι ότι το σχολικό βιβλίο βοηθά το παιδί να προσθέσει επιπλέον πληροφορίες από σχετικές επιστήμες στις γνώσεις που παρουσιάζονται σε αυτό. Αυτή η λειτουργία αντιπροσωπεύεται επίσης από το γεγονός ότι το περιεχόμενο του ακαδημαϊκού αντικειμένου περιλαμβάνει τα θεμελιώδη στοιχεία της επιστήμης και όχι τις ίδιες τις επιστήμες.

Συντονιστική λειτουργίασυνίσταται στη χρήση μιας ποικιλίας διδακτικών βοηθημάτων (βιβλία αναφοράς, βιβλία προβλημάτων, χάρτες, εικονογραφήσεις, ταινίες, διδακτικά βοηθήματα κ.λπ.) στη διαδικασία εργασίας για εκπαιδευτικό υλικό.

Εκπαιδευτική και αναπτυξιακή λειτουργίατου σχολικού βιβλίου έγκειται στην πνευματική και αξιακή επιρροή του περιεχομένου του στους μαθητές.

Ο I. P. Podlasy ονομάζει τρεις διδακτικές λειτουργίες του σχολικού βιβλίου:

κίνητρο,που συνίσταται στη δημιουργία τέτοιων κινήτρων για τους μαθητές που τους ενθαρρύνουν να μελετήσουν ένα συγκεκριμένο μάθημα, να διαμορφώσουν ενδιαφέρον και μια θετική στάση απέναντι στην εργασία.

ενημερωτικήεπιτρέποντας στους μαθητές να διευρύνουν τις γνώσεις τους από όλους προσβάσιμους τρόπουςπαρουσίαση πληροφοριών·

ελέγχου και διορθωτικού(εκπαίδευση), που περιλαμβάνει τη δυνατότητα ελέγχου, αυτοαξιολόγησης και διόρθωσης της προόδου και των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης, καθώς και την εκτέλεση ασκήσεων κατάρτισης για την ανάπτυξη των απαραίτητων δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Ο D. D. Zuev στη δομή του σχολικού βιβλίου προσδιορίζει ως κύριο συστατικό τα κείμενα, τα οποία χωρίζονται σε περιγραφικά κείμενα, αφηγηματικά κείμενα, συλλογιστικά κείμενα και εξωκειμενικά βοηθητικά στοιχεία. Αυτά περιλαμβάνουν: συσκευές για την οργάνωση της αφομοίωσης (ερωτήσεις και εργασίες, σημειώσεις ή εκπαιδευτικό υλικό, πίνακες και επιλογές γραμματοσειρών, λεζάντες για ενδεικτικό υλικό και ασκήσεις). πραγματικό ενδεικτικό υλικό· συσκευή προσανατολισμού, που περιλαμβάνει πρόλογο, σημειώσεις, παραρτήματα, πίνακες περιεχομένων και ευρετήρια.

Βιβλιογραφία

1. Verbitsky A. A.Ενεργητική μάθηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση: μια προσέγγιση με βάση τα συμφραζόμενα. - Μ., 1991.

2. Διδακτική της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Μερικά προβλήματα της σύγχρονης διδακτικής / Εκδ. Μ. Ν. Σκάτκινα. - Μ., 1982.

Slastenin V. A., Isaev I. F., Mishchenko A. I., Shiyanov E. N.Παιδαγωγία. - Μ., 1998.

18. Sokhor A. M.Λογική δομή εκπαιδευτικού υλικού. - Μ., 1974.

19. Khutorskoy A.V.Ευρετική μάθηση: Θεωρία, μεθοδολογία, πράξη. - Μ., 1998.

=========================

Πηγή: Sitarov V. A.Διδακτική: Σχολικό βιβλίο. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα / Εκδ. V. A. Slastenina. - Μ.: Εκδοτικό κέντρο "Ακαδημία", 2002. - 368 σελ.