Metode de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii adolescenței timpurii. Oportunități de dezvoltare a abilităților de comunicare ale adolescenților mai tineri

1

Articolul discută problemele curente utilizarea activității creative colective în lucrul cu adolescenti moderni. Autorii au efectuat un studiu cuprinzător al caracteristicilor sferei comunicative a adolescenților folosind un program de diagnostic care a inclus cinci metode. Analiza rezultatelor cercetării a contribuit la conceperea unui program de dezvoltare pentru dezvoltarea abilităților de comunicare ale adolescenților. La elaborarea programului s-a ținut cont de faptul că comunicarea este activitatea principală la această vârstă. Autorii acordă o atenție deosebită dezvoltării abilităților de comunicare prin activitatea creativă colectivă. Lecțiile prezentate sunt compilate folosind tehnologii interactive (elemente de antrenament, discuții, jocuri de afaceri, cazuri etc.). Un punct important este de a urmări succesiunea etapelor unui demers creativ colectiv. În același timp, se acordă o atenție deosebită etapelor care, conform materialelor sondajului profesorilor, practic nu sunt folosite. Semnificația practică a lucrării este programul compilat pentru dezvoltarea abilităților de comunicare, care poate fi utilizat în lucrul cu copiii adolescent pe baza taberelor de sănătate pentru copii, cluburilor adolescenților, instituțiilor de învățământ și instituțiilor de învățământ suplimentar. Programul propus poate fi utilizat cu adolescenții cu risc cu dificultăți de comunicare și interacțiune cu semenii.

adolescent

activitate creativă colectivă

echipă

tehnologii interactive

1. Makarova I.A., Bogdanovskaya Yu.O. Adolescenți mai tineri: problema suportului // Probleme moderne şi perspective de dezvoltare a pedagogiei şi psihologiei. Culegere de materiale a X Conferinței Internaționale Științifice și Practice, 2016.- pp. 113-114.

2. Ivanov I.P. Creşte colectivişti. – M.: Pedagogie, 2008. – 80 p.

3. Vorobyova O.Ya. Tehnologii de comunicare la școală. – M.: Uchitel, 2017. – 144 p.

Socializare reușită în societate modernă, în care sunt solicitați oameni intenționați, activi, proactivi, independenți și capabili să lucreze în echipă, este imposibil fără abilități de comunicare. O perioadă deosebit de favorabilă pentru dezvoltarea lor este adolescența, când comunicarea devine activitatea principală (B.V. Davydov, D.B. Elkonin), iar dobândirea deprinderilor de interacțiune socială este una dintre cele mai importante sarcini de dezvoltare. Bunăstarea viitoare și succesul unui adolescent depind în mare măsură de rezolvarea cu succes a acestei sarcini.

Adolescența este vârsta elevilor din clasele 5-9, de tranziție de la copilărie la maturitate. Cuvântul „adolescent” provine de la verbul latin adolecere – a crește, a se maturiza, a merge înainte, a părăsi custodia, a deveni adult. Însuși sensul cuvântului dezvăluie esența dezvoltării unui copil la o anumită vârstă - dorința de a dobândi independență, maturitate socială și de a-și găsi locul în viață.

Adolescenții se caracterizează printr-o dorință de cunoaștere, energie înfloritoare, activitate viguroasă, inițiativă și sete de activitate.

Procesele mentale se dezvoltă activ: volumul atenției crește, stabilitatea acesteia crește; percepția devine selectivă, intenționată, volumul memoriei crește, memorarea devine semnificativă, se dezvoltă capacitatea de gândire abstractă, activă, independentă, gândire creativă. Procesele mentale ale adolescenților capătă treptat caracterul unor structuri organizate, reglate și controlate.

Dezvoltare sferă volitivă caracterizat prin capacitatea adolescenților nu numai de acțiuni volitive individuale, ci și de activitate volitivă. Ei sunt capabili să își stabilească obiective și să planifice implementarea lor. Adolescenții demonstrează adesea independență, perseverență, perseverență în atingerea obiectivelor și capacitatea de a depăși obstacolele și dificultățile. Cu toate acestea, adolescenții sunt adesea impulsivi, uneori acționează neplăcut și manifestă persistență într-un tip de activitate, dar nu o manifestă în alte tipuri. IN ABSENTA. Makarova, Yu.O. Bogdanovskaya observă următoarele schimbări care apar în adolescență: o nouă formație apare ca un sentiment de maturitate, care este o formă specifică de conștientizare de sine; activităţile educaţionale capătă sens ca activităţi de autodezvoltare şi autoperfecţionare; sfera comunicării cu semenii devine o formă specială de viață pentru un adolescent.

Pentru a depăși dificultățile de comunicare și pentru a dezvolta abilitățile de comunicare, este necesară utilizarea tehnologiilor educaționale, care se bazează pe activitatea creativă colectivă.

Studiile (de J. Komensky, L. Kolberg, A.V. Petrovsky, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko etc.) notează că echipa are o influență imensă asupra formării și dezvoltării individului. Orice activitate este mai productivă într-o echipă, deoarece în activitatea colectivă se dezvăluie caracteristicile fiecărui elev în mod individual și toate în unitatea echipei. În procesul de interacțiune colectivă a elevilor, aceștia își dezvoltă scopuri colective, obiective și abilități pentru rezolvarea comună a problemelor. Important starea psihologica educația este educație în echipă și prin echipă.

Un studiu pentru a studia caracteristicile dezvoltării abilităților de comunicare ale adolescenților prin activitatea creativă colectivă a fost efectuat la MKOU „ASOSH TsO p. Tsentralny” din districtul Suvorovsky. Eșantionul a fost format din subiecți cu vârsta cuprinsă între 12-13 ani, dintre care 19 fete și 16 băieți.

Programul de cercetare de diagnostic a constat din 5 metode: un chestionar de testare pentru identificarea „Aptitudinilor comunicative și organizaționale (COS)” (B.A. Fedorshin), Testul Michelson de abilități de comunicare, un test „Evaluarea autocontrolului în comunicare” (conform lui Marion Snyder). ), metoda „Diagnostice” nivelul empatiei” de I. M. Yusupov, test de cercetare a inteligenței sociale de J. Guilford și M. Sullivan (Adaptare de E. S. Mikhailov). În general, programul de diagnostic are ca scop studierea înclinațiilor comunicative și organizaționale, a abilităților de comunicare și a empatiei.

Rezultatele diagnosticării înclinațiilor comunicative și organizaționale la adolescenți prin metoda CBS au arătat că 57% dintre adolescenți au un nivel mediu de înclinații comunicative și 29% dintre adolescenți au un nivel mediu de înclinații organizaționale. Potențialul înclinațiilor lor nu este foarte stabil. Cu acești adolescenți, este necesar să se desfășoare în viitor o muncă educațională sistematică privind formarea și dezvoltarea înclinațiilor comunicative și organizaționale. 9% dintre adolescenți au nivel inaltînclinaţii comunicative şi 11% dintre adolescenţi au un nivel ridicat de înclinaţii organizatorice. Ei știu să-și găsească rapid prieteni, să se străduiască să-și extindă cercul cunoștințelor, să se angajeze activități sociale, ajutați rudele, prietenii, luați inițiativa în comunicare. 11% dintre adolescenți au un nivel sub medie de abilități de comunicare, iar 37% dintre adolescenți au un nivel sub medie de abilități organizatorice. Acești adolescenți nu se străduiesc să comunice, se simt constrânși într-o nouă companie sau echipă, preferă să petreacă timp singuri și întâmpină dificultăți în stabilirea contactelor cu oamenii. 17% dintre adolescenți au un nivel scăzut de înclinații comunicative se caracterizează prin izolare și lipsă de sociabilitate. 23% dintre adolescenți au un nivel scăzut de înclinații organizaționale sunt proactivi și dependenți.

Rezultatele diagnosticării adolescenților cu ajutorul testului Michelson de abilități de comunicare au arătat că 68% dintre adolescenți dau răspunsuri competente la afirmațiile pozitive, 11% dau răspunsuri agresive și 20% răspunsuri de dependență. Într-o situație de afirmații negative, ponderea răspunsurilor agresive crește la 58%, iar numărul de răspunsuri competente scade la adolescenți, afirmațiile agresive, acuzatoare, provoacă agresiune de răzbunare, ceea ce indică subdezvoltarea autocontrolului comunicării la adolescenți; Atunci când fac o cerere, adolescenții sunt, de asemenea, mai probabil să o exprime formă agresivă, decât în ​​dependență (31% și, respectiv, 11%), încercând astfel să-și demonstreze puterea și să-l oblige pe celălalt să facă ceea ce este necesar. În general, 29% dintre adolescenți sunt predispuși la un stil de comunicare agresiv, 37% la un stil dependent și doar 34% dintre adolescenți sunt competenți în comunicare, demonstrează capacitatea de a răspunde corespunzător interlocutorului și se arată ca o comunicare egală. partener.

Rezultatele diagnosticării adolescenților folosind metoda „Evaluarea autocontrolului în comunicare” de M. Snyder au arătat că 11% dintre adolescenți au un nivel ridicat de autocontrol în comunicare. 26% dintre adolescenți au arătat un nivel scăzut de control comunicativ. Acești adolescenți se caracterizează prin simplitate și incapacitate de a ține cont de caracteristicile interlocutorului într-o conversație. Un scor mediu de 4,77 în rândul adolescenților indică un nivel mediu de dezvoltare a autocontrolului în comunicare.

Rezultatele diagnosticării adolescenților folosind metoda „Diagnosticarea nivelului de empatie” de I. M. Yusupov au arătat că 57% dintre adolescenți au empatie scăzută. Au dificultăți în a stabili contacte cu oamenii, preferând activitățile solitare ale unei sarcini specifice decât să comunice cu oamenii. 34% dintre adolescenți au un nivel mediu de empatie. În relațiile interpersonale, acești adolescenți sunt mai predispuși să-i judece pe alții după acțiunile lor decât să aibă încredere în propriile impresii personale. Nivelul ridicat al tendințelor empatice identificate la 6% dintre adolescenți indică faptul că adolescenții sunt sensibili la nevoile și problemele celorlalți. Adolescenții cu empatie foarte dezvoltată sunt receptivi emoțional, sociabili, stabilesc rapid contacte și sunt buni la găsirea limbaj reciproc cu un egal. Scorul mediu de empatie de 38 se află la granița nivelurilor scăzute și medii de dezvoltare a empatiei

O analiză a rezultatelor diagnosticării adolescenților prin metoda „Testului de inteligență socială” de către J. Guilford și M. Sullivan, adaptată de Mikhailov E.S., a arătat că 11% dintre adolescenți au rate ridicate de dezvoltare a abilităților de comunicare. Sunt activi și proactivi în comunicare. 52% dintre adolescenți au o dezvoltare medie a abilităților de comunicare; comportamentul lor comunicativ poate fi influențat de emoțiile lor. 37% dintre adolescenți au un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare. Au dificultăți în a stabili contacte cu oamenii, manifestă timiditate și nehotărâre, nu sunt capabili să empatizeze cu ceilalți sau să-și evalueze corect comportamentul.

Astfel, studiul a arătat că o proporție semnificativă de adolescenți au un nivel insuficient de dezvoltare a abilităților de comunicare este necesară realizarea unei activități psihologice și pedagogice speciale pentru dezvoltarea lor. Pe baza rezultatelor obținute a fost elaborat un program de dezvoltare a abilităților de comunicare, cuprinzând următoarele metode și tehnici: jocuri de rol, discuție, modelarea modelelor de comportament, interpretarea diferitelor situații. În opinia noastră, un mijloc important de dezvoltare a abilităților comunicative ale adolescenților este includerea copiilor într-un colectiv. activitate creativă. Înăuntru exterior activități educaționale Sunt organizate multe evenimente diferite, dar nu sunt întotdeauna de natură de dezvoltare. Important nu are cantitatea lor, ci și calitatea lor. Munca creativă colectivă are o serie de etape și trebuie acordată o atenție deosebită succesiunii acestora. Se acordă adesea puțină atenție etapa preliminara, în cadrul căruia este necesar să se identifice interesele și capacitățile copiilor, să efectueze corespunzătoare munca pregatitoare cu participarea adolescenților înșiși. De interes pentru această categorie de copii este munca în microgrup (analiști, sociologi, artiști etc.), clasele cu elemente de științific- muncă de cercetare, activitati ale proiectului. În acest caz, este important rolul unui adult, care poate ocupa diverse roluri - mentor, consultant, asistent etc. De asemenea, este important să se acorde o atenție deosebită etapei reflectorizante a evenimentului, propunând noi perspective de lucru. În cadrul unei activități creative colective este important aspectul psihologic și pedagogic, în cadrul căruia adolescenții pot câștiga experiență în lucrul în echipă, interacțiune, leadership etc. În acest scop, clasele cu elemente de antrenament și-au demonstrat eficacitatea. Programul dezvoltat și testat pentru dezvoltarea abilităților de comunicare ale adolescenților folosind CTD a inclus 16 lecții. Fiecare lecție este dezvoltată după o schemă specifică: partea introductivă, partea principală și partea finală. Partea introductivă a orelor are ca scop crearea unui climat psihologic favorabil în echipă. Ca parte a părții principale, au avut loc cursuri pe teme: „Cine sunt eu”, „Potențial de leadership”, „Echipa mea”, „Creează-ți proiectul”, „Interesele mele”, „Cum să ne facem viața interesantă”, etc. Lucrând în cadrul lecțiilor, adolescenții au putut să-și înțeleagă mai bine caracteristicile personale individuale și să dezvolte abilități de comunicare prin comunicarea directă cu colegii în cadrul diferitelor evenimente. Fiecare lecție s-a încheiat cu un rezumat. Partea reflexivă a orelor vizează autodezvoltarea și autocunoașterea, construirea unei traiectorii individuale, analizând rolurile pe care le ocupă un adolescent în diferite grupuri (clasa școlară, grup de voluntari, cerc etc.). Studenții au fost expuși perspectivelor de dezvoltare ulterioară în regiune prin participarea la concursuri, evenimente de politici de tineret, analiza portofoliului etc.

Analiza rezultatelor testării unui program de dezvoltare cu copii adolescenți a arătat eficacitatea acestuia. A contribuit la îmbunătățirea abilităților de comunicare, a abilităților de interacțiune, a conștientizării de sine și poate fi utilizat în lucrul cu tinerii în centre de adolescenți, instituții de învățământ etc.

Link bibliografic

Dekina E.V., Volokhova Yu.Yu. ACTIVITATEA CREATIVĂ COLECTIVĂ CA MIJLOC DE DEZVOLTARE A ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE LA ADOLESCENTI // Buletinul științific al studenților internaționali. – 2018. – Nr. 1.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18082 (data acces: 04/01/2019). Vă aducem în atenție reviste apărute la editura „Academia de Științe ale Naturii”

480 de ruble. | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Disertație - 480 RUR, livrare 10 minute, non-stop, șapte zile pe săptămână și sărbători

240 de ruble. | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Rezumat - 240 de ruble, livrare 1-3 ore, de la 10-19 (ora Moscovei), cu excepția zilei de duminică

Skrypko Mihail Illarionovici. Dezvoltarea abilităților comunicative ale adolescenților în condițiile antrenamentului orientat spre personalitate: Dis. ...cad. ped. Științe: 13.00.01: Chelyabinsk, 2002 175 p. RSL OD, 61:03-13/1348-0

Introducere

CAPITOLUL I Baza teoretica dezvoltarea abilităților de comunicare la adolescenți

1.1. Starea curenta Probleme dezvoltare mentală 11

1.2. Caracteristicile de vârstă ale adolescenților 32

1.3. Dezvoltarea personală a școlarilor adolescenți 48

1.4. Abilități de comunicare în activități educaționale 63

Concluzii asupra primului capitol 79

CAPITOLUL II. Training orientat personal pentru dezvoltarea abilităților de comunicare la adolescenți

2.1. Tehnologii orientate personal în educație 82

2.2. Formare orientată personal pentru dezvoltarea abilităților de comunicare ale adolescenților 92

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol 115

CAPITOLUL III. Fundamentarea experimentală a metodologiei antrenamentului orientat spre personalitate. dezvoltarea abilităților de comunicare ale adolescenților

3.1. Rezultatele experimentului de constatare 116

3.2. Rezultatele experimentului pedagogic și discuția lor 129

Concluzii asupra celui de-al treilea capitol 142

Concluzia 144

Lista literaturii folosite 148

Aplicații

Introducere în lucrare

Relevanța studiului se datorează cerințelor din ce în ce mai mari ale societății moderne la nivelul dezvoltării calităților personale ale cetățenilor săi. Transformarea continuă a ideilor umaniste pune noi provocări pentru sistemul de învățământ. Umanizarea conținutului educației este menită să asigure formarea membrilor săi în conformitate cu noile cerințe ale societății, ceea ce este imposibil fără o umanizare corespunzătoare a metodelor pedagogice (V.A. Belikov; A.G. Gostev; V.Ya. Lyaudis).

Reforma sistemului de învățământ în curs de desfășurare în Rusia se realizează pe principiile umanismului, care includ prioritatea valorile umane universale, dezvoltarea liberă a personalității, natura umanistă a educației. Cu toate acestea, cu prioritatea generală a ideilor de umanism, nu există o înțelegere clară a esenței acestuia din urmă în raport cu sistemul de învățământ al copiilor adolescenți, care, după cum se știe, „continuă să provoace multă îngrijorare părinților și profesori, medici și organe de drept” (4, p. 7)1.

Studierea problemei umane duce inevitabil la ridicarea problemei umanizării relatii sociale, despre cauzele și modalitățile de depășire a înstrăinării și a sărăcirii spirituale. Soluția la această problemă este posibilă doar pe calea transformării interne a personalității umane (V.G. Romanko).

Cercetările au arătat că activitățile comune și comunicarea sunt de mare importanță în dezvoltarea umanității unui copil. Implica o cooperare reală a copilului, mai întâi cu un adult, apoi cu un egal. Activitățile de colaborare creează comunitate experiențe emoționale, și schimbarea pozițiilor în formele de comunicare la copil o atitudine umană față de ceilalți, de la manifestări directe de receptivitate emoțională - la norme emoționale indirecte (N.R. Solovyova), și la optimizare. stări mentale(E.P. Ilyin; E. Stone; A.V. Rodionov; Yu.A. Khanin).

Comunicarea devine principala activitate în adolescență. În același timp, problema dezvoltării abilităților comunicative la adolescenți a fost relativ puțin studiată în cercetările interne și străine. Potrivit multor experți, abilitățile de comunicare sunt baza pentru obținerea de rezultate înalte în dezvoltarea personală și activitățile educaționale (A.V. Batarshev; L.A. Petrovskaya; G. Craig, A.A. Leontyev; J. O Connor, J. Seymore ; Y. Yanoushek), în succesul activităților profesionale ulterioare (A.B. Dobrovich; M.S. Kagan, A.M. Etkind; A.A. Maksimov; A.Ya. Nain), precum și în menținerea și promovarea sănătății.

Astfel, relevanța studiului se datorează prezenței unor contradicții: între nevoia socială de formare a relațiilor interpersonale umane între adolescenți și dezvoltarea insuficientă a problemelor științifice și metodologice în dezvoltarea abilităților comunicative ale adolescenților; între recunoaşterea comunicării ca activitate de conducere în adolescenţă şi dezvoltarea insuficientă a metodologiei munca educațională cu adolescenții; între orientarea paradigmei educaționale spre prioritatea dezvoltării personale cuprinzătoare și utilizarea insuficientă a tehnologiei unei abordări orientate spre personalitate a școlarilor adolescenți în cursuri de formare privind dezvoltarea abilităților comunicative.

Studiul nostru a introdus o limitare: populația chestionată era elevi de clasa a VIII-a ai instituției de învățământ municipale Liceul.

În căutarea mijloacelor de depășire a contradicțiilor apărute, se formulează o problemă de cercetare: care sunt condițiile pedagogice pentru dezvoltarea abilităților comunicative ale adolescenților, pentru care comunicarea devine activitatea conducătoare. Aceasta a determinat alegerea temei de cercetare: „Dezvoltarea abilităților comunicative ale adolescenților în condițiile pregătirii orientate spre personalitate”.

Baza teoretică a studiului a constat din: lucrări psihologice și pedagogice despre problema comunicării (B.G. Ananyev; A.A. Bodalev; A.A. Leontiev; H.J. Liimets; B.F. Lomov; A.Ya. Nain; B N. Parygin; A.V. Petrovsky; teorii psihologice și pedagogice privind problema abilităților (T.I. Artemyeva, B.G. Ananyev, E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; N.S. Leites; B.M. Teplov; V.D. Shadrikov) ; concepte de instruire și educație orientate spre individualitate și personalitate (E.F. Zeer; A.G. Gostev; V.A. Belikov; D.A. Belukhin; A.P. Krakovsky; V.S. Merlin; Yu.M. Orlov; O. A. Sirotin; K.D. Ushinsky; tehnologii de programare neurolingvistică (J. Grinder; R. Bandler; M. Grinder; S.V. Kovalev; J. O Connor și J. Seymour; L. Lloyd); teorii caracteristici individuale personalitate (R. Cattell; B.C. Merlin; E.V. Shorokhova; L. Huell și D. Ziegler).

Scopul studiului. Să dezvolte și să fundamenteze experimental condițiile pedagogice ale unei abordări orientate pe personalitate în pregătirea socio-psihologică pentru dezvoltarea abilităților comunicative ale adolescenților.

Obiectul studiului este procesul educațional cu adolescenții în afara orelor de școală într-o instituție de învățământ municipală.

Subiectul studiului îl constituie condițiile pedagogice pentru implementarea unei abordări orientate spre personalitate a adolescenților aflați în formare pentru dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți.

Ipoteza cercetării. Eficacitatea procesului pedagogic de dezvoltare a abilităților comunicative la adolescenți poate fi sporită dacă sunt îndeplinite următoarele condiții:

a) dezvoltarea abilităților comunicative se realizează pe baza diagnosticării caracteristicilor individuale la două niveluri: trăsături de bază ale personalității, ca înclinații ale abilităților comunicative și abilităților generale de a comunica;

b) dezvoltarea abilităților comunicative ale școlarilor se bazează pe experiența subiectivă a acestora și pe metodele de comunicare și de învățare disponibile copiilor;

c) procesul pedagogic de dezvoltare a abilităţilor comunicative se realizează sub forma pregătirii socio-psihologice orientate spre personalitate.

Pe baza scopului și ipotezei, au fost determinate următoarele sarcini de cercetare.

1. Să studieze abordări metodologice și teoretice ale studiului problemei dezvoltării abilităților comunicative la adolescenți în activități extracurriculare.

2. Elaborați un program de pregătire orientată spre personalitate pentru dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți și justificați condițiile pedagogice pentru eficacitatea acestuia.

3. Testați experimental eficiența antrenamentului orientat spre personalitate pentru dezvoltarea abilităților de comunicare la adolescenți.

Baza metodologică a cercetării disertației a fost: metodologia unei abordări individuale și orientate spre personalitate (A.G. Asmolov; E.F. Zeer; R. Cattell; E.A. Klimov; V.S. Merlin; V.D. Nebylitsyn; O.A. Sirotin; V.A. Sukhomlinsky; B.M. Teplov), theory ale abilităților (T.I. Artemyeva; E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; B.F. Lomov; K.K. Platonov; B.M. Teplov; V.D. Shadrikov), teoriile comunicării și comunicării (A.A. Bodalev; N.S. Leites; A.A. Leontyev; B.F. Lomov; B.F. Lomov; Parygin A.V. Petrovsky, metodologia dezvoltării mentale;

IAD. Alferov; P.P. Blonsky; L.S. Vygotski; A.V. Krakowsky; A.A. Mit-kin; L.F. Obukhova; K.D. Ushinsky, G. Craig).

Fundamentele teoretice și metodologice, scopul, obiectivele și ipoteza studiului au determinat conținutul etapelor și metodele de cercetare.

Prima etapă (1997 - 1998) este o etapă de căutare. A fost efectuată o analiză a literaturii filosofice, psihologice și pedagogice în următoarele domenii: individualitate, abordare individuală și orientată spre personalitate a educației, abilități, abilități de comunicare și comunicative, dezvoltarea mentală a adolescenților. Sunt determinate formulări de lucru ale scopului, obiectului și subiectului cercetării și ipotezele științifice ale acesteia.

Metodele de cercetare în această etapă au fost: analiza teoretică, compararea, generalizarea experienței, observarea și sinteza informațiilor primite.

A doua etapă (1998 - 1999) este experimentală și analitică. Sunt formulate principalele prevederi teoretice ale tezei. A fost efectuat un experiment de confirmare. Au fost identificate nivelurile și structura caracteristicilor personale manifestate în pregătirea pentru dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți, au fost evaluate abilitățile lor comunicative și nivelul de manifestare a acestora în activități educaționale. S-a efectuat selecția grupurilor experimentale și de control; efectuate munca metodologica cu profesorii şi profesor care au fost experți și au participat la munca experimentală. Lucrarea experimentală s-a desfășurat în condițiile naturale ale bazei de cercetare.

La a doua etapă s-au folosit următoarele metode: testare psihologică și pedagogică, conversație, observație, modelare.

A treia etapă (1999 - 2001) este controlul și generalizarea. S-a realizat un experiment pedagogic; S-a efectuat prelucrarea statistică a datelor obținute. Implementarea materialelor de cercetare în practică a început activitate pedagogică. Materialele de cercetare au fost rezumate, au fost formulate concluzii și lucrarea de disertație a fost finalizată.

La a treia etapă a studiului s-au folosit metode de experiment pedagogic și de analiză teoretică, s-a efectuat prelucrarea statistică a datelor experimentale obținute, înțelegerea și generalizarea acestora.

Noutatea științifică a cercetării

1. A fost elaborat un model de proces pedagogic orientat spre personalitate pentru dezvoltarea abilităților comunicative la școlarii preadolescenti.

2. S-a clarificat conceptul de antrenament orientat spre personalitate pentru dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți, trăsăturile, funcțiile, conținutul și criteriile acestuia.

3. Au fost identificate condițiile pedagogice necesare creșterii eficacității antrenamentului pentru dezvoltarea abilităților comunicative la adolescenți.

4. S-a demonstrat că o abordare orientată spre personalitate a adolescenților aflați în formare care vizează dezvoltarea abilităților comunicative duce la o creștere semnificativă statistic a unor componente ale abilităților comunicative precum bunăvoința în comunicare, empatia, autocontrolul în conflict, flexibilitatea și activitatea în comunicare.

Semnificația teoretică a studiului se exprimă în fundamentarea oportunității introducerii conceptului de abilități comunicative, pe baza unei analize a procesului de comunicare (comunicare), a prevederilor fundamentale ale metodologiei și teoriei abilităților, precum și în extinderea posibilităţi de utilizare a unei abordări orientate spre personalitate în condiţiile pregătirii socio-psihologice privind dezvoltarea abilităţilor comunicative ale adolescenţilor. Posibilitatea creșterii eficacității procesului pedagogic de dezvoltare a abilităților comunicative ale adolescenților se arată pe baza luării în considerare a experienței subiective, a caracteristicilor cognitive și personale ale acestora.

Semnificația practică a studiului. Setul de prevederi și concluzii obținute în teză poate fi utilizat în lucrări care vizează creșterea eficacității procesului educațional cu adolescenții. Concluziile și recomandările obținute în studiu pot fi incluse în cursuri speciale pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic superior, precum și colegii, institute și academii cultura fizicaşi studenţii facultăţilor de perfecţionare pentru specialiştii care lucrează cu copiii.

Următoarele dispoziții sunt supuse apărării.

1. Eficacitatea pregătirii socio-psihologice poate fi sporită prin utilizarea informațiilor despre vârsta, personalitatea și caracteristicile cognitive ale adolescenților.

2. Utilizarea unei abordări orientate către persoană în formarea pentru dezvoltarea abilităților comunicative crește eficacitatea acesteia dacă proces pedagogic Se ține cont de experiența subiectivă de învățare și comunicare a școlarilor.

3. Dezvoltarea abilităților comunicative ale adolescenților în pregătirea socio-psihologică orientată spre personalitate se realizează pe baza condițiilor pedagogice selectate.

Validitatea și fiabilitatea rezultatelor și concluziilor științifice ale studiului sunt determinate de: logica premiselor metodologice inițiale bazate pe prevederile teoriei psihologice a personalității și comunicării, dezvoltarea mentală și caracteristicile adolescenței, utilizarea variată a psihologiei și informatii pedagogice; analiza comparativă a datelor obținute folosind metode independente de cercetare adecvate subiectului; analiza practicii psihologice și pedagogice a profesorilor inovatori; confirmarea conformității conceptuale a metodelor utilizate cu sarcinile și specificul etapelor muncii de cercetare; confirmarea ipotezei cu rezultate teoretice și experimentale specifice; realizarea unor modificări pozitive semnificative din punct de vedere statistic în dezvoltarea abilităților de comunicare la adolescenții din grupul experimental comparativ cu grupul de control; analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării.

Participarea personală a autorului la obținerea rezultatelor științifice este determinată de fundamentarea principalelor prevederi conceptuale ale cercetării disertației, de dezvoltarea efectivă conditii pedagogice, crescând eficacitatea dezvoltării abilităților comunicative ale adolescenților prin desfășurarea și proiectarea directă a lucrărilor experimentale.

Testarea și implementarea rezultatelor cercetării au fost efectuate:

La Academia de Stat de Cultură Fizică din Ural (în cursuri speciale, la seminariile metodologice ale departamentului de teorie și metodologie educație fizică). În municipalitate institutii de invatamant Celiabinsk și regiunea Chelyabinsk. La conferințe orășenești și regionale, inclusiv: la conferința științifică și metodologică a Complexului de cultură fizică și sportivă de stat din Ural cu privire la problema „Inovații pedagogice în pedagogie, cultură fizică, sport și turism” din 1999 până în 2002, la conferința științifică și metodologică a personalului didactic al Comitetului de Cultură Fizică și Sport de Stat din Ural cu anii 1999-2001 „Probleme de optimizare a procesului educațional în universitățile de educație fizică” în anii 2000-2001, la conferințele științifice și metodologice ale Departamentului de Teoria și Metodologia Educației Fizice din Complexul de educație fizică de stat Ural în 2000 și 2001. Există acte de implementare.

Structura și scopul disertației. Teza constă dintr-o introducere, trei capitole care se termină cu concluzii, o concluzie, o listă de referințe și o anexă. Rezultatele cercetării sunt ilustrate cu tabele și figuri.

Starea actuală a problemei dezvoltării mentale

O înțelegere clară a teoriilor dezvoltării umane, spune G. Craig, ne permite să verificăm de două ori ipotezele din spatele credințelor noastre și să determinăm măsura în care acestea corespund cu starea reală a lucrurilor. Familiarizându-ne cu diferite teorii, putem, de asemenea, să analizăm comportamentul din mai multe perspective și să evaluăm alte explicații (71).

După cum concluzionează în continuare autorul, teoriile sistematizează observațiile, oferindu-le o structură organizată. Ele oferă, de asemenea, o explicație rațională pentru cum și de ce apare fenomenul observat. Oricare dintre teorii poate fi corectă și pe bună dreptate demnă de studiat, fără a explica motivele vreunui proces de dezvoltare specific. Fiecare teorie are pozitivul său și laturile negative, dar cu greu există unul care ar putea fi numit singurul adevărat. Astfel, este puțin probabil ca vreo teorie să poată explica pe deplin toate procesele și comportamentele de dezvoltare. Aceasta nu înseamnă, scrie G. Craig, că toate teoriile nu sunt adevărate. „Adevărul este”, crede omul de știință, că, datorită complexității proceselor de dezvoltare, diverse teorii au ca scop explicarea aspectelor disparate ale dezvoltării” (71, p. 61).

Există multe teorii ale dezvoltării umane, dar niciuna dintre ele nu ia în considerare dezvoltarea personalității în toată complexitatea și diversitatea ei. Cele mai cunoscute teorii din psihologia mondială sunt teoriile lui 3. Freud, J. Piaget, E. Erikson, B. Skinner, A. Maslow; K. Rogers, L.S. Vygotsky etc. Din acest motiv, oamenii de știință și practicienii studiază diverse teorii atât pentru a-și extinde orizonturile, cât și pentru a găsi modalități de a le combina.

Teoriile învățării, inclusiv behaviorismul, analiza modernă a comportamentului și teoria învățării sociale, au adus contribuții majore la înțelegerea dezvoltării umane. Aceste teorii se concentrează pe factorii situaționali care influențează comportamentul. Ei definesc cu atenție situația și fac predicții pe baza cercetărilor anterioare. Principiile lor sunt într-adevăr mult mai ușor de testat decât cele ale oricărei alte teorii, iar unele dintre predicțiile lor au fost confirmate de multe ori. De exemplu, B. Skinner și adepții săi au arătat că multe tipuri de comportament pot fi influențate de întărire. Unele tehnici precum modelarea și Tipuri variate Modificarea comportamentului, atunci când este folosită cu pricepere în școli, programe de slăbire și setări corecționale pentru minori, s-a dovedit eficientă în schimbarea comportamentului.

Deși teoriile învățării sunt destul de precise, susținătorii acestor teorii ar putea încerca să explice cu ele o zonă prea largă a dezvoltării umane. Ei nu acordă suficientă atenție gândirii, emoțiilor, personalității sau înțelegerii unei persoane despre sine. Ei tind să caute procese universale și să ignore diferențele individuale.

În cele din urmă, teoria învăţării nu poate explica una dintre realizările majore ale omului în domeniul învăţării. Legile învățării nu pot explica în mod adecvat modul complex în care copiii mici își dobândesc limba maternă. Dezvoltarea limbajului unui copil nu se reduce la simpla imitație și recompense pentru reproducerea corectă a vorbirii adulților. Depinde de interacțiunea complexă a abilităților de achiziție a limbajului copilului și de mediul lingvistic cu mai multe fațete. În explicarea dezvoltării limbajului și a dobândirii altor aspecte ale culturii, teoriile învățării aparent nu pot lua în considerare întreaga complexitate a mediului natural. Predicțiile lor de comportament, scrie P. Miller, funcționează cel mai bine în laborator, când este posibil să se controleze cu strictețe toți stimulii care afectează individul (182). Mai jos sunt principalele aspecte ale teoriilor comportamentale.

Teoriile comportamentale subliniază faptul că dezvoltarea urmează legile învățării și este determinată în primul rând de evenimentele din mediu.

Condiționarea clasică se referă la răspunsurile involuntare produse de un stimul natural care este apoi asociat cu un alt stimul, care nu are legătură. După mai multe astfel de combinații, reacția necondiționată se transformă într-una condiționată și apare atunci când apare cel de-al doilea, sau doar unul, stimul condiționat.

Un teoretician proeminent al behaviorismului modern, B. F. Skinner, a dezvoltat conceptul de condiționare operantă (sau instrumentală). Conform teoriei lui Skinner, comportamentul este o funcție a consecințelor sale. Comportamentul operant este controlat de ceea ce urmează. Întăritorii sunt stimuli care cresc probabilitatea răspunsurilor pe care le urmează. Stimulii pot fi fizici, chimici, fiziologici sau sociali. Ele au un impact asupra comportamentului care poate fi măsurat. Skinner a dezvoltat o serie de metodologii și instrumente inovatoare, inclusiv o cameră pentru studiul condiționării operante. A încercat să-și aplice principiile atât în ​​laborator, cât și în viața reală. După cum a remarcat M.G. Yaroshevsky, tehnicile de condiționare operantă sunt utilizate cu succes în creșterea copiilor, în practica pedagogică și clinică (172).

Unii psihologi cred că abordarea empirică este caracteristică teoreticienilor americani ai învățării. Aceasta diferă de abordarea cuprinzătoare a psihologului elvețian Jean Piaget, care a creat o teorie completă complexă și apoi a testat empiric părți din ea (183).

Psihologii cognitivi cred că accentul pus de teoriile învățării pe repetiție și întărire pozitivă este o abordare prea simplistă pentru a explica multe aspecte ale gândirii și înțelegerii umane. Conform teoriilor cognitive, oamenii sunt conduși de încrederea în abilitățile și abilitățile lor de a rezolva o varietate de probleme, nu doar prin întărirea răspunsului care urmează unui stimul (71).

Psihologii cognitivi sunt atât respectuoși față de raționalitatea umană, cât și optimiști în ceea ce privește teoriile învățării. Ei consideră oamenii ființe complete, capabile să planifice și să gândească la sarcini în toate privințele. În plus, ei cred că înțelegerea, credințele, atitudinile și valorile joacă un rol important în comportament. Mulți psihologi cred că teoriile cognitive reiau de unde se opresc teoriile învățării – cu limbajul și gândirea (172).

Teoriile cognitive sunt utilizate pe scară largă în educație. Sunt utile în special pentru educatori pentru a-i ajuta să planifice curriculum în funcție de etapele de dezvoltare ale copiilor. Aceste teorii oferă modalități de a determina când un copil este pregătit să învețe un anumit subiect și ce abordări adecvate vârstei acelui subiect. Totuși, M. Donaldson (175) consideră că Piaget a izolat excesiv etapele dezvoltării, drept urmare profesorii pot deveni prea rigizi în ideile lor despre ceea ce copiii sunt capabili să înțeleagă în fiecare etapă a dezvoltării lor.

Caracteristicile de vârstă ale adolescenților

În timpul tranziției de la copilărie la vârsta adultă timpurie, „... adolescenții manifestă adesea o combinație ciudată de seriozitate și copilărie. Un astfel de amestec este incomod, uneori chiar comic, dar îndeplinește o funcție importantă legată de dezvoltare”, scrie G. Craig (71, p. 599).

O analiză a afirmațiilor multor cercetători ai adolescenței a condus la concluzia că adolescența este cea mai încurcată, dificilă și chiar periculoasă dintre toate perioadele de vârstă (7). Aceasta este chiar perioada care aduce cele mai mari durere de cap părinți și profesori, oameni obișnuiți și agenții de aplicare a legii. Aceasta este aceeași perioadă care a dat naștere conceptelor de „problema taților și copiilor” și „conflict de generații” (4). Anna Freud a vorbit despre asta cel mai categoric. În 1958, ea chiar scria: „A fi normal în timpul adolescenței este în sine anormal” (178, p. 278). Freudienii susțin că debutul maturizării biologice și în creștere atracție sexuală provoacă conflicte între adolescenți și părinți, adolescenți și colegi și conflicte între adolescenți și ei înșiși (71).

Pe de altă parte, conform unor estimări, doar 10-20% dintre adolescenți au un fel de tulburare psihologică, de la ușoară la gravă. S. Power și colab. Se crede că, deși acest procent poate părea ridicat, nu este mai mare decât la adulți (184). Potrivit lui A.V. Krakovsky, este posibilă neutralizarea majorității „manifestărilor negative” în adolescență printr-o abordare individuală a copilului, bazată pe luarea în considerare a vârstei, sexului și caracteristicilor individuale în procesul pedagogic (72). Iar în lucrările lui M.A. Karpova (67) și V.G. Romanko (126) a confirmat experimental această posibilitate folosind materialul tinerilor sportivi adolescenți.

L.S. Vygotsky, rezumând rezultatele numeroaselor studii realizate de autori interni și străini, a scris: „Niciodată influența mediului asupra dezvoltării gândirii nu a dobândit o importanță atât de mare ca în adolescent„(40, p. 13). Această concluzie a fost confirmată în lucrările ulterioare, în special, în studiile lui L.I. Bozhovici, N.I. Krylova și N.N. Tolstykh, realizat în anii 50, 60 și, respectiv, 80 și dedicat unei singure probleme - studiul limitelor adolescenței (citat de A.V. Averin, 5). După cum arată L.F. Obukhova (99), mobilitatea limitelor de vârstă se explică prin schimbări în situația socială de dezvoltare și confirmă gândul lui L.S. Vygotsky despre condiționalitatea istorică și socială a dezvoltării personalității.

Identificarea perioadei adolescenței în dezvoltarea mentală umană ca perioadă independentă a devenit motivul unor cercetări speciale pentru a identifica caracteristicile mentale specifice inerente acestei epoci, care a început cu monografia în două volume a lui Sf. Sala despre adolescență, publicată în 1904. Artă. Hall, în cadrul teoriei recapitulării pe care a dezvoltat-o, a fost primul care a propus să considere această perioadă ca o tranziție de la copilărie la maturitate; el a fost primul care a descris natura de criză a dezvoltării copilului la această vârstă, formulând aspectele negative ale acesteia (160). O trăsătură caracteristică adolescenței este ambivalența și paradoxul vieții sale mentale. Această trăsătură se manifestă printr-o schimbare neașteptată de la veselie la descurajare, încredere în sine la timiditate și lașitate, egoism la altruism, sociabilitate la izolare etc. Sarcina principală a unui adolescent este formarea conștiinței de sine și a identității, care pot fi considerate drept principalele achiziții psihologice la această vârstă.

Pentru a descrie comportamentul și activitățile unui adolescent, E. Stern folosește conceptul de „joc serios”, care, în opinia sa, ocupă o poziție intermediară între jocul copiilor și activitatea serioasă și responsabilă a unui adult. Într-adevăr, tot ceea ce întreprinde un adolescent este serios pentru el, dar, în același timp, tot ceea ce face este doar un test preliminar de forță. Exemple de astfel de „jocuri serioase” sunt cochetăria, flirtul, închinarea de vis (jocuri de natură amoroasă), practicarea sportului, participarea la organizații pentru adolescenți (cercetași, pionieri), alegerea unei profesii. În astfel de jocuri, un adolescent învață să „și modereze forța, să stabilească relații cu diverse tipuri de interese care rătăcesc în el și pe care trebuie să le înțeleagă”, notează E. Stern (169, p. 21).

empiricul dat caracteristici psihologice adolescența nu și-a pierdut semnificația până astăzi. Cu toate acestea, în cea mai mare parte, ele ilustrează doar cursul dezvoltării mentale a unui adolescent și nu explică pe deplin motivele acestui curs de dezvoltare.

În acest sens, conceptul cultural și istoric al L.S. Vygotsky, care oferă cheia înțelegerii mecanismului dezvoltării mentale a unui copil, inclusiv a unui adolescent. Să notăm doar câteva prevederi de bază referitoare la adolescența însăși.

Problema cheie a acestei perioade a fost L.S. Vygotsky a numit problema intereselor unui adolescent atunci când există distrugerea și ofilirea grupurilor anterioare (dominante) de interese și dezvoltarea altora noi. El a inclus printre ei „dominanta egocentrică” (interesul unui adolescent pentru propria personalitate), „dominantul distanței” (dominarea intereselor largi care vizează viitorul asupra intereselor actuale), „dominantul efortului” (dorința a rezista, depăși, eforturilor volitive, care se manifestă adesea prin încăpățânare, protest, huliganism), „romantism dominant” (dorința de necunoscut, riscant, eroic). Apariția unor noi interese duce la transformarea vechiului și la apariția unui nou sistem de motive, care schimbă situația socială a dezvoltării adolescentului. O schimbare a situației sociale de dezvoltare duce la o schimbare a activității de conducere, care are ca rezultat noi formațiuni psihologice ale adolescenței.

Perioada adolescență în sine, confirmă A.A. Krakovsky (72), este destul de eterogen în conținutul și sensul său psihologic pentru un adolescent. Este puțin probabil ca cineva să susțină că elevii din clasele a VI-a și a VIII-a sunt foarte asemănători între ei în aspectul lor psihologic. În același timp, amândoi sunt adolescenți. Prin urmare, în cadrul adolescenței, se obișnuiește să se facă distincția dintre adolescența mai tânără (10-13 ani) și adolescența mai în vârstă (13-15 ani).

Una dintre principalele achiziții psihologice ale vârstei anterioare (școala primară) a fost arbitrarul tuturor proceselor mentale, care stă la baza comportamentului independent al copilului. Abilitatea de a se comporta independent duce la distrugerea vechilor interese și motive ale unui adolescent, la formarea de noi aspecte în sfera motivațională a nevoii sale și la căutarea unor noi forme de comportament.

Tehnologii orientate personal în educație

Profesor remarcabil de rusă K.D. Ushinsky scria: „... educatorul trebuie să se străduiască să cunoască o persoană așa cum este cu adevărat, cu toate slăbiciunile sale și în toată măreția sa, cu toate nevoile sale cotidiene, mici și cu toate marile sale cerințe spirituale. Abia atunci el va putea extrage din natura umană însăși mijloacele de influență educațională – și aceste mijloace sunt enorme” (1953, p. 15).

Restructurarea școlii pe baze umaniste, bazată pe principiile pedagogiei cooperării și activității productive comune în procesul educațional, presupune ca profesorul să implementeze o abordare personală, să stabilească un stil democratic de comunicare și, cel mai important, să schimbe caracterul, interacțiunile. și relațiile în sistemele „profesor-elev” și „elev-elev” (88).

Conceptul de lecție a lui E.N. corespunde acestei direcții de educație. Ilyin - pentru a excita lumea interioară, spirituală a studentului, pentru a-l forța să gândească independent și să caute răspunsuri. Un profesor inovator crede că într-o lecție fiecare elev poate găsi ceva al său, semnificativ personal, iar profesorul trebuie să-l ajute în acest sens. El analizează modele de interacțiune umană, îi ajută pe elevi să le încerce pe ei înșiși în activitățile lor, cu alte cuvinte, formează experiența comunicării. Aranjarea accentelor emoționale în material, drept urmare raționamentul elevilor să le includă experienta personala chiar și atunci când nu sunt conștienți de aceasta (60).

Un alt profesor inovator I.P. Despre aceasta scrie Volkov: „De foarte multe ori noi, profesori și adulți, îi obligăm pe copii să facă ceea ce considerăm important și necesar, și nu ceea ce ei, copiii, vor să facă” (38, p. 58).

Dependența profesorilor inovatori pe experiența personală a elevilor este un exemplu de abordare orientată spre personalitate a copiilor în procesul de învățare, dezvoltare și creștere. ESTE. Yakimanskaya consideră că învățarea orientată personal este tipul de învățare în care personalitatea copilului, originalitatea sa, stima de sine sunt puse în prim-plan, iar experiența subiectivă a fiecărei persoane este mai întâi dezvăluită și apoi coordonată cu conținutul educației (171). Dacă în filosofia tradițională a educației, modelele socio-pedagogice de dezvoltare a personalității au fost descrise sub forma unor eșantioane specificate extern, standarde de cunoaștere ( activitate cognitivă), atunci învățarea orientată personal se bazează pe recunoașterea unicității experienței subiective proprii a elevului ca sursă importantă a activității individuale de viață, manifestată, în special, în cunoaștere (56; 135; 166; 171). Astfel, se recunoaște că în educație nu există doar interiorizarea de către copil a unor influențe pedagogice date, ci o „întâlnire” a experienței date și subiective, un fel de „cultivare” a acesteia din urmă, îmbogățirea, creșterea, transformarea ei, care constituie. „vectorul” dezvoltării individuale.

Recunoașterea elevului ca principală figură activă în întregul proces de învățământ este, conform I.S. Yakimanskaya, pedagogie orientată spre personalitate. În proiectarea procesului educațional, autorul pleacă de la recunoașterea a două surse egale: predarea și învățarea. Acesta din urmă nu este pur și simplu un derivat al primului, ci este o sursă independentă, semnificativă personal și, prin urmare, o sursă foarte eficientă de dezvoltare a personalității (171).

Până de curând, modelul psihologic al pedagogiei orientate spre personalitate s-a redus la recunoașterea diferențelor de abilități cognitive, înțelese ca o formațiune mentală complexă cauzată de motive și factori genetici, anatomo-fiziologici, sociali în interacțiunea complexă și influența reciprocă a acestora (6; 20; 34; 171).

În procesul educațional, abilitățile cognitive se manifestă în capacitatea de învățare, care este definită ca fiind capacitatea individuală de a asimila cunoștințe (8; 65).

ESTE. Yakimanskaya (171) distinge două laturi ale dobândirii cunoștințelor: efectivă și procedurală. Latura eficientă a asimilării este descrisă prin produs, care este înregistrat sub formă de cunoștințe, abilități și abilități dobândite. Latura procedurală a asimilării se exprimă în însuși caracterul, abordarea și atitudinea personală a elevului față de experiența socio-istorică dobândită; se fixează prin stăpânirea mijloacelor de activitate, care, în raport cu învăţarea la şcoală, sunt desemnate de noi ca metode de muncă educativă, subliniază autorul.

Conţinutul psihologic al asimilării se dezvăluie mai ales în caracterizarea ei prin proces. În el se consemnează: 1) activitatea individuală de prelucrare a informaţiei ştiinţifice; 2) organizarea și natura implementării acesteia; 3) latura operațională a acestei activități; 4) diferențe în metodele de implementare a acestuia cu aceeași productivitate. Descrierea asimilării prin proces ne permite să studiem conținutul predării ca activitate subiectivă a elevului. Autorul definește asimilarea drept „procesul de prelucrare activă de către elev a experienței socio-istorice, al cărui conținut și forme trebuie să corespundă capacității elevului de a reproduce această experiență în propriile sale activități” (171).

Reproducerea abilităților individuale se realizează prin dezvăluirea predării ca activitate subiectivă. Reproducerea a ceea ce a fost învățat trebuie să corespundă cât mai mult posibil cu standardul (standardul) semnificativ din punct de vedere social dat. Reproducerea prin proces permite utilizarea diferitelor metode în care sunt înregistrate abilitățile cognitive. Acestea din urmă „se dezvăluie în procesul de stăpânire a unei activități, în măsura în care un individ, celelalte lucruri fiind egale, stăpânește rapid și temeinic, ușor și ferm metodele de organizare și implementare a acesteia” (21; 34; 134; 171) ).

Pe baza acestei definiții a abilităților, se poate argumenta, spune I.S. Yakimanskaya (171) că prin analiza învățării ca proces este posibil să se caracterizeze abilitățile cognitive ca formațiuni personale.

Diferențele în abilitățile cognitive ale școlarilor apar cel mai clar în metodele de lucru educațional în care se realizează selectivitatea subiectivă a elevului față de conținutul, tipul și forma materialului de studiu; alegerea metodelor raționale de realizare a acțiunilor educaționale, utilizarea flexibilă a acestora din proprie inițiativă, ceea ce asigură (toate celelalte lucruri în egală măsură) rapiditate, ușurință, forță și productivitate a asimilării.

Abilitățile cognitive se caracterizează prin activitatea subiectului, capacitatea sa de a depăși limitele date, de a le transforma, folosind diverse metode pentru aceasta. După cum a subliniat B.M. Teplov, „nu există nimic mai vital și mai scolastic decât ideea că există o singură modalitate de a desfășura cu succes orice activitate; aceste metode sunt variate, la fel cum sunt variate abilitățile umane” (147, P.25).

Toate cele de mai sus, conform lui I.S. Yakimanskaya, dă motive pentru a afirma că stăpânirea metodelor de lucru educațional este principala modalitate de dezvoltare a abilităților cognitive. Prin dezvoltarea (diagnosticarea) metodelor se pot judeca abilitățile cognitive și le pot caracteriza calitativ. În primul rând, în metodele de lucru educațional abilități intelectuale acționează în interacțiune complexă și nu izolat (memoria, atenția, gândirea în învățare, nu există niciodată ca abilități separate în formă pură).

Antrenament orientat personal pentru dezvoltarea abilităților comunicative ale adolescenților

La fel ca majoritatea antrenamentelor socio-psihologice (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153 etc.), pregătirea noastră a vizat dezvoltarea abilităților de comunicare în general și, în special, dezvoltarea abilitățile de comunicare ale copiilor adolescenți. Particularitățile pregătirii pe care le-am dezvoltat au fost o abordare orientată spre personalitate a adolescenților, manifestată în două direcții. Prima a fost asociată cu identificarea caracteristicilor de personalitate ale adolescenților folosind testul R. Cattell (122; 162) și diagnosticarea sistemului reprezentativ principal utilizat în tehnologiile de programare neurolingvistică (37; 69). A doua direcție a fost individualizarea procesului de dezvoltare a abilităților comunicative. În același timp, am aderat la unul dintre principiile de bază ale abordării orientate spre personalitate, că atunci când predăm și creștem este necesar să trezim modurile (abilitățile) individuale de acțiune ale fiecărui copil, pe baza înclinațiilor și înclinațiilor sale (171). ). Acest principiu este utilizat pe scară largă și în programarea neurolingvistică (69; 101) și, în special, în activitățile pedagogice de dezvoltare a abilităților școlarilor (50; 82). Prin urmare, am inclus o serie de exerciții de tehnologie de programare neurolingvistică în programul de antrenament orientat spre personalitate.

Scopul general al acestei instruiri este de a dezvolta abilitățile de comunicare ale elevilor și adolescenților individuali. Acest obiectiv a fost relevat într-o serie de sarcini: 1. Diagnosticarea trăsăturilor personale ale subiecţilor şi a caracteristicilor experienţei subiective de comunicare şi învăţare a adolescenţilor. 2. Stăpânirea cunoștințelor socio-psihologice de bază: 2. Dezvoltarea capacității de a se cunoaște adecvat și pe deplin pe sine și pe ceilalți; 3. Diagnosticarea abilităților de comunicare ale adolescenților, înlăturarea (depășirea) barierelor și dificultăților de comunicare care interferează cu activitățile reale și productive de comunicare (35; 52; 107; 140; 163). 4. Stăpânirea tehnicilor de comunicare interpersonală determinate personal pentru creșterea eficacității acesteia; 5. Activitate crescută în comunicare și dezvoltarea abilităților de autoreglare a stărilor psihice.

Principiile de bază ale organizării formării socio-psihologice s-au bazat pe caracteristicile dezvoltării psihice a adolescenților și pe experiența muncii de formare a altor cercetători și profesori. Ei au fost următorii.

Principiul participării voluntare, atât la întregul antrenament, cât și la orele și exercițiile individuale ale acestuia. Participantul trebuie să aibă un interes intern natural pentru schimbările în personalitatea sa în timpul lucrului în grup.

Principiul dialogării interacțiunii, adică comunicare interpersonală deplină în orele de grup, bazată pe respectul reciproc al participanților, pe încrederea deplină a acestora unul în celălalt.

Principiul autodiagnosticului, i.e. autodezvăluirea participanților, conștientizarea și formularea propriilor probleme semnificative personal, stăpânirea metodelor de autoevaluare și autoreglare a stărilor emoționale.

Conținutul antrenamentului orientat spre personalitate pentru dezvoltarea abilităților de comunicare ale adolescenților Prima lecție Scopul este de a crea condiții favorabile pentru activitatea grupului de formare, de a familiariza participanții cu principiile de bază ale antrenamentului, de a accepta regulile grupului și de a începe pentru a dezvolta un stil de comunicare activ. Sarcina principală a facilitatorului pe tot parcursul instruirii, și mai ales în primele lecții, este de a crea condițiile necesare pentru activ muncă independentă fiecare participant peste. abilitățile tale de comunicare, conștientizarea și dezvăluirea stilului tău de comunicare.

Conținutul principal al lecției 1. „Prezentare”. La începutul grupului, fiecare participant întocmește o carte de vizită, unde își indică numele antrenamentului. În același timp, el are dreptul de a-și lua orice nume: numele său real, numele său de joc, numele prietenului sau al cunoștinței sale, o adevărată figură politică sau erou literar etc. Există libertate deplină de alegere. Cărțile de vizită sunt atașate la cufă, astfel încât toată lumea să poată citi numele antrenamentului. Ulterior, pe parcursul cursurilor, participanții se adresează unul altuia prin aceste nume.

Prezentatorul acordă 3-5 minute tuturor participanților pentru a se pregăti pentru prezentări reciproce, pentru care se unesc în perechi și fiecare povestește despre sine partenerului său. Sarcina este să vă pregătiți să vă prezentați partenerul întregului grup. Sarcina principală a prezentării este de a sublinia individualitatea partenerului tău, de a spune despre el în așa fel încât toți ceilalți participanți să-l amintească imediat. Apoi participanții stau într-un cerc mare și vorbesc pe rând despre partenerul lor, subliniind caracteristicile acestuia.

2. „Reguli de grup”. După introducere, prezentatorul explică participanților principiile de bază ale pregătirii socio-psihologice și caracteristicile acestei forme de muncă. Apoi membrii grupului încep să dezvolte reguli pentru munca grupului lor. Este recomandabil ca următoarele să fie folosite ca bază pentru munca ei.

2.1. Stilul de comunicare confidențial. Ca prim pas spre creație practică climat de încredere, liderul poate sugera adoptarea unei forme de comunicare „Tu” care echilibrează toți membrii grupului și liderul.

2.2. Comunicare bazată pe principiul „aici și acum”. Ideea principală a antrenamentului este de a transforma grupul într-un fel de oglindă tridimensională, în care fiecare membru al grupului să se poată vedea pe sine în timpul diferitelor lor manifestări și să se cunoască mai bine pe sine și caracteristicile personale. Prin urmare, este necesar să vorbim despre ceea ce îi îngrijorează pe participanți chiar acum.

2.3. Personificarea declarațiilor. Este recomandabil să înlocuiți afirmații precum: - „Majoritatea prietenilor mei cred că...” sau - „Unii cred că...” cu judecăți - „Eu cred că...”, - „Cred că...”, etc. .P.

2.4. Confidențialitatea a tot ceea ce se întâmplă în grup. Tot ceea ce se întâmplă în timpul orelor nu este purtat în afara grupului.

2.5. Determinarea punctelor forte ale personalității. Când discută exerciții și teme, fiecare participant trebuie să pună accent trăsături pozitive vorbitor, iar prezentatorul nu ratează ocazia de a-i lăuda pe ambii adolescenți pentru primul și al doilea.

2.7. Inadmisibilitatea evaluărilor directe ale unei persoane. Când discutați despre ceea ce se întâmplă într-un grup, nu trebuie să evaluați personalitatea participanților, ci doar acțiunile lor. Se recomandă înlocuirea afirmațiilor de genul „Nu te plac” cu o expresie care sună astfel: „Nu-mi place modul în care comunici”. Aceasta este una dintre regulile principale comunicare efectivaîn programarea neuro-lingvistică (49; 69).

Regulile convenite și acceptate în final sunt baza muncii grupului. Prezentatorul oferă tuturor ocazia să vorbească, să asculte toate sugestiile și comentariile și să le discute.

1

Problema dezvoltării sferei comunicative a copiilor din adolescența timpurie este una dintre cele mai complexe și mai puțin dezvoltate din psihologie. Adolescența este o perioadă de tranziție a dezvoltării copilului între copilărie și maturitate. Această perioadă coincide cu educația copiilor în școala gimnazială și acoperă vârsta cuprinsă între 11–12 și 14–16 ani. Formarea abilităților de comunicare la copiii din adolescența timpurie este o problemă extrem de presantă, deoarece gradul de formare a acestor abilități afectează. dezvoltarea individului ca întreg. Abilitățile se formează în activitate, iar abilitățile de comunicare sunt formate și îmbunătățite în procesul de comunicare. Aceste abilități se numesc „inteligență socială”, „inteligență practic-psihologică”, „competență comunicativă”, „abilități de comunicare”. Comunicarea eficientă, care satisface interesele comunicanților, presupune stăpânirea competenței de comunicare a acestora, o componentă a cărei abilități de comunicare. Articolul discută metode de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii mai mici de varsta scolara. Oamenii de știință notează că socializarea în continuare a unui adolescent, integrarea lui în societatea modernă și dezvoltarea personală depind de dezvoltarea sferei comunicative în adolescență.

abilități de comunicare

adolescent

1. Azimov E.G., Shchukin A.N. Noul dicționar de termeni și concepte metodologice (teoria și practica predării limbilor străine). – M.: IKAR, 2009. – 448 p.

2. Ilyin E.P. Psihologia comunicării și a relațiilor interpersonale. - St.Petersburg. : Peter, 2013. – 576 p.

3. Osipova A.A. Psihocorecția generală: manual. ajutor pentru elevi superior ped. manual stabilimente. – M.: Sfera, 2002. – 510 p.

4. Standardul educațional de stat federal al învățământului general secundar (complet). – M.: Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse, 2012. – 34 p.

Abilitățile de comunicare dezvoltate ajută la interacțiunea eficientă cu alte persoane în diverse sfere ale vieții. Formarea abilităților de comunicare la copiii din adolescența timpurie este o problemă extrem de presantă, deoarece gradul de dezvoltare a acestor abilități afectează dezvoltarea individului în ansamblu.

În statul federal standard educaționalÎnvățământul secundar (complet) general (FSES) în reglementările generale a menționat „condițiile psihologice și pedagogice pentru implementarea programului educațional principal, care ar trebui să asigure variabilitatea în domeniile de sprijin psihologic și pedagogic pentru participanții la procesul educațional (conservare și consolidare). a sănătăţii mintale a elevilor<…>formarea abilităților de comunicare într-un mediu de vârste diferite și între semeni; sprijin pentru asociațiile de copii, autoguvernarea studenților)”.

Prin urmare, este important să-i învățăm pe copiii din adolescența timpurie să comunice eficient atât cu semenii, cât și cu adulții, să rezolve conflictele în mod constructiv și să dezvolte o stima de sine pozitivă, precum și să-i învățăm să-și exprime emoțiile și sentimentele într-o manieră acceptabilă din punct de vedere social.

Comunicarea este procesul de schimb bidirecțional de informații care duce la înțelegerea reciprocă. Tradusă din latină, comunicare înseamnă „comun împărtășit cu toți”. Se crede că, dacă nu se realizează înțelegerea reciprocă, atunci comunicarea nu a avut loc. Pentru a asigura succesul comunicării, trebuie să aveți feedback cu privire la modul în care oamenii v-au înțeles, modul în care vă percep și modul în care se raportează la problemă.

S.L. Rubinstein vede comunicarea ca „un proces complex, cu mai multe fațete de stabilire și dezvoltare a contactelor între oameni, generat de nevoile de activități comune și care includ schimbul de informații, dezvoltarea unei strategii de interacțiune unificate, percepția și înțelegerea altei persoane”.

Dezvoltarea comunicativă se realizează în cadrul sistemului holistic al individului în conformitate cu liniile de dezvoltare: personală, intelectuală, de activitate, care sunt inseparabile unele de altele.

Trebuie remarcat faptul că dezvoltarea comunicarii ar trebui luate în considerare în contextul general al socializării copilului în ceea ce privește luarea în considerare a caracteristicilor generalizării, formarea conceptelor, comunicarea cu adulții, semenii, luând în considerare caracteristicile situației generale de dezvoltare socială etc.

O analiză a literaturii psihologice a arătat că dezvoltarea comunicativă decurge pe linii diferite. Acestea sunt acumulări cantitative, cum ar fi o creștere a vocabularului, volumul enunțului și modificări calitative, de exemplu, dezvoltarea coerenței vorbirii, complexitatea gândirii, complicarea structurii predicative etc. Cu toate acestea, principalul criteriu pentru intensitatea și succesul formării personalității comunicative este, după părerea noastră, capacitatea de a înțelege, a pune și a rezolva sarcini comunicative de natură diferită, i.e. capacitatea de a folosi corect și optim activitatea de vorbire și gândire în comunicarea cu alte persoane, mass-media și cu sine.

Abilități de comunicare, conform A.A. Maximova, sunt abilități complexe de nivel înalt care includ trei grupuri de abilități:

1) informare și comunicare (capacitatea de a intra în procesul de comunicare, de a naviga în parteneri și situații, de a corela mijloacele de comunicare verbală și non-verbală);

2) regulator-comunicativ (capacitatea de a-și coordona acțiunile, opiniile, atitudinile cu nevoile partenerilor de comunicare; capacitatea de a avea încredere în aceștia, de a-i ajuta și de a sprijini; de a aplica abilitățile individuale în rezolvarea problemelor comune, precum și de a evalua rezultatele comunicare);

3) afectiv-comunicativ (capacitatea de a-și împărtăși sentimentele, interesele, starea de spirit cu partenerii de comunicare; arăta sensibilitate, receptivitate, empatie, grijă; evaluarea comportamentului emoțional al celuilalt).

Această poziție este în concordanță cu opinia A.A. Kogut, care, în cadrul activităților comunicative, distinge două grupuri de abilități:

1) capacitatea de a coopera (abilitatea de a vedea acțiunile unui partener, de a-și coordona acțiunile cu acesta, de a exercita control reciproc, asistență reciprocă, de a avea o atitudine adecvată față de interacțiune);

2) capacitatea de a conduce un dialog cu un partener (abilitatea de a asculta un partener, de a negocia cu el, capacitatea de a empatiza).

Pe baza acestor grupuri de abilități, am compilat sarcini care vizează dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii din adolescența timpurie și, de asemenea, am selectat metode adecvate.

Principalele sarcini în acest domeniu de lucru includ:

1) dezvoltarea abilităților de comunicare eficientă;

2) crearea condițiilor pentru ca participanții să se refere la propria experiență de comunicare folosind exemplul situațiilor de joc;

3) identificarea celor mai multe moduri eficienteînceperea comunicării, găsirea de modalități și formarea abilităților de a menține contactul;

4) dezvoltarea capacității de a-și exprima în mod adecvat sentimentele și de a înțelege expresiile sentimentelor altor persoane; instruirea modalităților constructive de rezolvare a interacțiunilor conflictuale;

5) unitatea echipei, formarea încrederii reciproce.

Pe baza sarcinilor atribuite și a generalizării experienței psihologice și pedagogice, am analizat și prezentat în grup metode practice care vizează dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii din adolescența timpurie.

1 grup. Pentru a dezvolta capacitatea de a stabili contactul cu un interlocutor. Exerciții: „Zâmbet”, „Compliment”, „Cât cântărești”, „Insula”, „Palmă”, „Anunț”; Joc „Bună ziua”, joc „Energizer”.

a 2-a grupă. Pentru a îmbunătăți capacitatea elevilor de a comunica fără cuvinte. În primul rând, puteți oferi să recunoașteți gestul descris (într-o imagine, fotografie), apoi oferiți jocuri: „Ghici”, „Străin”, „Înfățișează un proverb”.

a 3-a grupă. Pentru a-ți forma o stime de sine adecvată, poți folosi: exercițiul activator „Caleidoscop”, exercițiul „Dacă aș fi...”, exercițiul „Vecinul meu din stânga”, exercițiul „Puterile și slăbiciunile mele”; izoterapie - „Acesta este cine sunt”; conversație - „Potențialul meu și implementarea lui”.

a 4-a grupă. Pentru a îmbunătăți capacitatea de a pronunța clar și clar cuvintele, tehnici precum: descrieți cum se furișează marea, în ce voce vorbesc Baba Yaga, Cenușăreasa și alte personaje de poveste; pronunță un catren familiar - în șoaptă, cât se poate de tare, ca un robot, cu viteza unei explozii de mitralieră, trist, vesel, surprins, indiferent.

5 grupa. Pentru a dezvolta la adolescenți capacitatea de a se comporta în situație conflictuală analizați cu școlari astfel de situații care au avut loc în experiența anterioară și, de asemenea, utilizați exercițiul activator „Deschideți pumnul”, exercițiul „Imaginarea eroilor”, exercițiul „Problemele eroilor”.

6 grupa. Pentru a analiza comportamentul școlarilor în conflict, aceștia folosesc un comportament similar al personajelor de basm cunoscute de ei, exercițiul activator „Acesta sunt eu”, exercițiul „Da - nu”, exercițiul „Spune nu”.

7 grupa. Pentru a dezvolta empatia și comportamentul empatic, puteți oferi: participarea la un spectacol de păpuși; dramatizarea basmelor, uneori ca spectatori, alteori ca actori; jocuri creative bazate pe intriga, cu repetarea scenelor; exerciții „Descrie un prieten”, „Comparații”, „Ghicește emoția”.

8 grupa. Pentru a consolida abilitățile de comunicare, următoarele jocuri vă vor ajuta: „Amintiți-vă înfățișarea”, „Salata”, exercițiul „Lumânarea opiniilor”, exercițiul „Fire ale prieteniei”, exercițiul „Pernă magică”, exercițiul „Colierul mamei”, exercițiul „Situație”. în Autobuz”, exercițiul „Anti-time”, exercițiul „Desert Island”.

Pe baza grupurilor prezentate mai sus, trebuie remarcat că prin muncă sistematică și direcționată, adolescenții vor deveni posesorii de noi informații despre procesul de comunicare în ansamblu; vor dezvolta o stimă de sine adecvată, nevoia de autoafirmare prin comportament deviant demonstrativ va scădea; abilitatea de a-și planifica comportamentul și de a prezice rezolvarea situațiilor conflictuale este actualizată.

Criteriile de determinare a nivelului de realizare a rezultatelor planificate includ: dezvoltarea abilităților de comunicare de bază; stăpânirea tehnicilor de autoprezentare în grup, cu alte persoane; extinderea și aprofundarea autocunoașterii; capacitatea de a lua decizii constructive în complex şi situatii problematice comunicare; posesia abilităților de autoreglare; formarea ideilor despre consecinte posibile comportamentul dumneavoastră și comportamentul altor persoane, cunoașterea etichetei; a dezvoltat abilități de analiză și evaluare a situației.

Atunci când se desfășoară lucrări de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii din adolescența timpurie, este necesar să se țină cont de principiile evidențiate de A.A. Osipova:

1) „principiul sarcinilor sistematice corective, preventive și de dezvoltare;

2) principiul unității de corectare și diagnosticare;

3) principiul de activitate al corectării;

4) principiul luării în considerare a caracteristicilor psihologice de vârstă și individuale ale clientului;

5) principiul exhaustivității metodelor de influență psihologică;

6) principiul de a se baza pe diferite niveluri de organizare a proceselor mentale;

7) principiul luării în considerare a volumului și gradului de varietate a materialului;

8) principiul luării în considerare a complexității emoționale a materialului.”

Pe baza celor de mai sus, trebuie remarcat faptul că activitatea principală a copiilor din adolescența timpurie este comunicarea. Comunicând, în primul rând, cu semenii săi, un adolescent primește cunoștințele necesare despre viață. Prin urmare, comunicarea dintre adolescenți și semeni și adulți trebuie considerată cea mai importantă condiție pentru ei dezvoltare personala. Eșecurile în comunicare duc la disconfort intern, care nu poate fi compensat de niciun indicator obiectiv ridicat în alte domenii ale vieții și activității lor. Adolescenții trebuie să stăpânească nu numai cunoștințele teoretice ale comunicării, dar trebuie să aibă o idee despre cum să le folosească în comunicarea reală.

Link bibliografic

Ioanidi A.F., Mamedova L.V. METODE PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE LA COPII ADOLESCENTI TINERI // Jurnalul Internațional de Cercetare Aplicată și Fundamentală. – 2016. – Nr. 12-8. – p. 1556-1558;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=11082 (data acces: 04/01/2019). Vă aducem în atenție reviste apărute la editura „Academia de Științe ale Naturii”

Cerințe de bază pentru compilare

Program psihocorecțional.

La întocmirea unui program de psihocorecție, trebuie luate în considerare următoarele puncte:

Formulați clar obiectivele muncii corecționale;

Determinați gama de sarcini care specifică scopurile muncii corecționale;

Alegeți o strategie și tactici pentru efectuarea lucrărilor de corectare;

Definiți clar formele de lucru (individual, de grup sau mixt) cu elevii;

Selectați metode și tehnici pentru munca corecțională;

Determinați timpul total necesar implementării întregului program de corecție;

Stabiliți frecvența întâlnirilor necesare (zilnic, o dată pe săptămână etc.);

Stabiliți durata fiecărei lecții de corecție (de la 10-15 minute la începutul programului de corecție până la 1,5-2 ore la etapa finală - de exemplu);

Definiți conținutul orele corecţionale;

Dacă este necesar, planificați forme de participare a altor persoane la muncă (când se lucrează cu o familie - implicând rude, adulți semnificativi etc.);

Pentru a implementa programul de corecție și a evalua eficacitatea acestuia, asigurați controlul lucrărilor de corecție.

Conținutul aproximativ al programului de corectare.

Program de corecție psihologică și pedagogică

abilitățile de comunicare ale adolescenților.

Scopul programului: dezvoltarea personalității, formarea abilităților de comunicare, acordarea de asistență psihologică și sprijin în rezolvarea problemelor personale ale adolescenților.

Obiectivele programului:

1. Diagnosticarea calităților personale.

2. Stăpânirea unor cunoştinţe socio-psihologice.

3. Dezvoltarea capacității de a se înțelege adecvat și complet pe sine și pe ceilalți.

4. Corectarea calităților personale, eliminarea barierelor de comunicare.

5. Stăpânirea tehnicilor de interacțiune interpersonală.

Corectarea se realizează sub formă de pregătire socio-psihologică. Impactul psihologic se bazează pe metode active de lucru în grup. În timpul orelor sunt abordate probleme de diagnosticare și dezvoltare a personalității; se formează abilitățile de comunicare; se dovedește ajutor psihologicși sprijin pentru a ajuta la eliminarea stereotipurilor și la rezolvarea problemelor personale ale participanților. Ca urmare, adolescenții experimentează o schimbare a atitudinilor lor interne, cunoștințele lor se extind, își dezvoltă o atitudine pozitivă față de ei înșiși și față de oamenii din jurul lor și devin mai competenți în comunicare.

Forma de lucru corecțional: individual-grup.

Compoziția grupului: 7-9 participanți.

Vârsta aproximativă a participanților: 12-15 ani.

Număr de lecții: 10.

Frecvența cursurilor: 1 dată pe săptămână (pentru diagnosticare sunt permise până la 2 ori pe săptămână).

Durata cursurilor: de la 1 oră la 1,5 ore.

I. Bloc diagnostic.

Ţintă: diagnosticarea abilităților de dezvoltare a personalității, identificarea factorilor de risc.

Diagnosticele se efectuează pe parcursul a 4 lecții; cu durata de 1 ora; frecvența cursurilor este permisă de până la 2 ori pe săptămână; formă individuală de muncă.

Prima lectie: Caracteristicile personale sunt diagnosticate folosind: PDO (chestionar de diagnostic patocaracterologic), M MIL (chestionar de personalitate multidimensional Minnesota, test Schmischen etc.).

Lecția a 2-a: se efectuează diagnosticarea stimei de sine (metodologie de E.V. Sidorenko și alții); studiul orientărilor valorice (metoda „orientărilor valorice de M. Rokeach”).

Lecția a 3-a: se efectuează diagnostice dezvoltare intelectuala(Plăci Amthader, Wexler, ShTUR).

Lecția a 4-a: se efectuează diagnosticarea relațiilor (metoda propozițiilor neterminate, testul T. Leary, sociometria).

Rezultatele obținute sunt folosite pentru alcătuirea unui profil socio-psihologic al individului.

II. Bloc de instalare.

Ţintă: inlaturarea starii de disconfort emotional, crearea unei situatii de succes.

Pentru atingerea acestui obiectiv, se alocă o lecție, cu o durată de până la 1,5 ore; Cursurile se țin o dată pe săptămână, lecții de grup.

Lecția a 5-a: familiarizarea cu principiile muncii în grup.

Progresul lecției.

primul exercitiu. Prezentare „Numele tău sau vreau să te sun.”

al 2-lea exercițiu. „Reguli de grup”.

al 3-lea exercițiu. — Fapta mea nobilă.

al 4-lea exercițiu. „Lista de plângeri personale”.

al 5-lea exercițiu. „Diagnostic sau cum comunic.”

al 6-lea exercițiu. „Stilul meu de comunicare” (temă).

al 7-lea exercițiu. Analiza rezultatelor „La drept vorbind”.

III. Bloc de corectare.

Ţintă: să formeze o poziție socială activă a adolescenților și să le dezvolte abilitățile de comunicare și abilitățile de a face schimbări semnificative în viața lor și în viața oamenilor din jurul lor, crescând nivelul general de cultură psihologică.

Pentru efectuarea lucrărilor de corecție sunt alocate patru lecții, cu o durată de până la 1,5 ore; cursul se ține o dată pe săptămână; forma grupului de clase.

Lecția a 6-a: introspecţia calităţilor importante pentru comunicarea interpersonală.

Progresul lecției.

primul exercitiu. Compliment.

al 2-lea exercițiu. Analiza temei „Stilul meu de comunicare”.

al 3-lea exercițiu. Lista calităților importante pentru comunicare.

al 4-lea exercițiu. „Cercul meu de prieteni”.

al 5-lea exercițiu. „Iau decizia de a schimba...”

Rezumând.

Lecția a 7-a: dezvoltarea deprinderilor de autoanaliză și predeterminarea barierelor psihologice.

primul exercitiu. „Un salut „non-verbal” neconvențional.”

al 2-lea exercițiu. Teme pentru acasă"Cel mai bun prieten".

al 3-lea exercițiu. „Mici sacrificii”

al 4-lea exercițiu. „Suntem același sânge”.

al 5-lea exercițiu. "Cutremur".

al 6-lea exercițiu. „Evaluarea unui grup pe baza calităților de comunicare.”

Rezumând.

Lecția a 8-a: metode de autoanaliză și autocorecție.

Progresul lecției.

primul exercitiu. „Cuvinte magice”

al 2-lea exercițiu. Analiza jurnalelor „Tipul meu de comunicare”.

al 3-lea exercițiu. „Contacte cu oameni noi” sau „E.T.”

al 4-lea exercițiu. „Întâlnire neașteptată”.

al 5-lea exercițiu. „Analiza evenimentelor din grup”.

Rezumând.

Lecția 9(continuare). Metode de autoanaliză și autocorecție.

Progresul lecției.

primul exercitiu. "Din toată inima…".

al 2-lea exercițiu. — Noi cunoștințe.

al 3-lea exercițiu. "Pentru fiecare."

al 4-lea exercițiu. „Întâlnire neașteptată…”.

al 5-lea exercițiu. "Insulă pustie".

al 6-lea exercițiu. "Opinie".

Rezumând.

IV. Bloc pentru evaluarea eficacității acțiunilor corective.

Ţintă: să evalueze conținutul psihologic și dinamica schimbărilor, să consolideze abilitățile de comunicare și să schițeze perspectivele de viitor.

O lecție este alocată pentru implementare; durează până la 1,5 ore; forma grupului de clase.

a 10-a lecție. Consolidarea abilităților de comunicare, pregătirea pentru viitor.

Progresul lecției.

primul exercitiu. Complimente „Îmi place foarte mult când tu...”

al 2-lea exercițiu. Analiza jurnalelor „Stilul meu de comunicare”.

al 3-lea exercițiu. Diagnosticul final al sociabilității.

al 4-lea exercițiu. Valisă psihologică: „Ce ar trebui să împachetezi pentru călătorie?”

al 5-lea exercițiu. „Ceea ce îmi place cel mai mult este când partenerul meu de comunicare...”

Însumarea rezultatelor orelor de corecție.

Literatură:

1. Jocuri - învăţare, antrenament, petrecere a timpului liber... / ed. V.V. Petrusitsky// - M.: Școală nouă, 1994.

2. Caduson H., Schaefer C. Atelier de psihoterapie prin joc. – Sankt Petersburg: Peter, 2000.

3. Ovcharova R.V. Psihologie practicăîn școala primară. – M.: Centrul comercial Sphere, 1996.

4. Tehnologii Ovcharova R.V psiholog practic educaţie. – M.: Centrul comercial Sphere, 2000.

5. Osipova A. A. Psihocorecția generală. – M.: Centrul comercial Sphere, 2000.

6. Atelier de art-terapie / ed. A. I. Kopytina. – Sankt Petersburg: Peter, 2000.

7. Rogov E.I Manualul unui psiholog practic în educație. – M., 1995.

8. Samukina N.V. Jocuri la școală și acasă: exerciții psihotehnice și programe corecționale. – M., 1993.

Problema dezvoltării cu succes a tinerei generații și cea mai bună adaptare a acesteia la condițiile de viață în continuă schimbare în știință este dictată, în primul rând, de cerințele sporite pentru educația școlară și extrașcolară, unde sens special dobândește formarea la elevi a unor abilități de interacțiune pozitivă cu ceilalți, ca garanție a dezvoltării cu succes a acestora. Cerințe moderne Pentru a crește un școlar care se adaptează la societate și este o persoană sociabilă, am intensificat sarcina adolescenților să-și stăpânească abilitățile de comunicare.

În acest sens, este de înțeles atenția sporită acordată problemei optimizării relațiilor interumane și a realizării înțelegerii reciproce în procesul de comunicare în adolescență. Activitatea comunicativă este activitatea principală în adolescență, lipsa abilităților de comunicare complică semnificativ dezvoltarea și implementarea internă a unui adolescent în școală, în rândul colegilor și în societate în ansamblu, ducând la comunicarea neconstructivă a adolescentului și apariția abaterilor în socializarea acestuia. Există însă posibilitatea de a corecta abilitățile de comunicare deja dezvoltate, astfel încât munca socio-pedagogică privind formarea abilităților de comunicare la adolescenți devine relevantă, deoarece caracteristicile acestei vârste ne permit să mizăm pe o eficiență ridicată a activității. Studierea acestei probleme va face, fără îndoială, posibilă înțelegerea mai bună a mecanismelor de influență a unui profesor social asupra dezvoltării și formării abilităților de comunicare la adolescenți, precum și crearea în timp util a condițiilor pentru cele mai multe activități eficiente pentru a preveni orice încălcări. În același timp, în ciuda faptului că literatura internă și străină a examinat suficient de detaliat trăsăturile dezvoltării comunicării în diferite perioade de vârstă, problema muncii socio-pedagogice specifice privind formarea abilităților de comunicare la adolescenți rămâne puțin studiată. dar semnificative. O analiză a cercetării pedagogice arată că, în practica pedagogică actuală, problema dezvoltării abilităților de comunicare ale adolescenților nu a fost suficient studiată, ceea ce duce la absența unui sistem de formare țintită și cuprinzătoare a abilităților necesare. Conform opiniilor psihologilor domestici Vygotsky L. S., Zaporozhets A. V., Leontyev A. N., Lisina M. I., Rubinshtein S. L., Elkonina D. B. etc., comunicarea, de regulă, acționează ca una dintre principalele condiții pentru dezvoltarea unui copil, cel mai important factor formarea personalității sale, în sfârșit, tipul conducător de activitate umană care vizează cunoașterea și evaluarea pe sine prin alte persoane la orice vârstă.

Comunicarea este un proces complex de interacțiune între oameni, constând în schimbul de informații, precum și în percepția și înțelegerea reciprocă de către parteneri. Ideile conform cărora comunicarea joacă un rol important în formarea personalității au fost dezvoltate în lucrările psihologilor domestici: Ananyev B. G., Vygotsky L. S., Leontyev A. N. și alții Îndeplinește o serie de funcții în viața umană: social (organizarea activităților comune; managementul comportamentului și activității; controlul) și funcțiile psihologice ale comunicării (funcția de asigurare a confortului psihologic al individului; satisfacerea nevoii de comunicare; funcția de autoafirmare). O abordare principială pentru rezolvarea problemei dezvoltării abilităților de comunicare, formare competenta comunicativa prezentat în lucrările lui L. S. Vygotsky, care a considerat comunicarea drept principala condiție pentru dezvoltarea personală și creșterea copiilor.

Competență comunicativă - cunoașterea normelor și regulilor de comunicare, stăpânirea tehnologiei acesteia. Având un anumit nivel de competență comunicativă, o persoană devine subiect personificat de comunicare. Abilitățile de comunicare sunt abilități de comunicare, capacitatea de a asculta, de a-ți exprima punctul de vedere, de a ajunge la o soluție de compromis, de a argumenta și de a-ți apăra poziția.

Conform cercetărilor, toate abilitățile de comunicare pot fi împărțite într-un număr de blocuri de abilități:

• - capacitatea de a acorda și de a primi atenție (complimente);
• - capacitatea de a răspunde criticilor corecte și nedrepte;
• - capacitatea de a răspunde la comportamentul ofensator, provocator din partea interlocutorului;
• - capacitatea de a face cereri;
• - capacitatea de a refuza cererea altcuiva, de a spune „nu”;
• - capacitatea de a oferi simpatie și sprijin;
• - capacitatea de a accepta simpatie și sprijin din partea altor persoane;
• - capacitatea de a intra în contact cu alte persoane, contact;
• - capacitatea de a răspunde la o încercare de a lua contact.

Formarea abilităților de comunicare la adolescenți este importantă, deoarece gradul de dezvoltare a acestor abilități afectează eficacitatea educației copiilor, procesul de auto-realizare, autodeterminarea în viață și socializarea în general. Prin urmare, dezvoltarea comunicativă ar trebui luată în considerare în contextul general al socializării unui adolescent în ceea ce privește luarea în considerare a caracteristicilor comunicării cu adulții, semenii, luarea în considerare a caracteristicilor situației generale a dezvoltării sociale etc. Un studiu al principalelor dificultățile de comunicare în rândul elevilor de liceu au relevat că cel mai adesea încălcările relațiilor interpersonale sunt cauzate de lipsa abilităților lor de comunicare. Aceasta determină direcțiile principale ale activităților socio-pedagogice cu adolescenții în formarea abilităților de comunicare.

Tehnologia activităților socio-pedagogice cu adolescenții pentru dezvoltarea abilităților de comunicare presupune identificarea a trei componente în activitate:

• - diagnosticarea caracteristicilor individuale ale elevilor (componenta psihologică);
• - formarea elevilor în tehnologia comunicaţiilor (componenta educaţională);
• - colaborarea cu alți actori pentru a oferi asistență socială și pedagogică elevilor în procesul de autodeterminare (componenta intermediară).

În consecință, activitățile sociale și pedagogice cu elevii pentru dezvoltarea abilităților de comunicare se desfășoară în trei etape:

• 1) psihodiagnostic (profesorul social conduce test de diagnosticareîn scopul studierii caracteristicilor psihologice individuale ale dezvoltării personalității adolescenților)
• 2) psihologic și pedagogic (profesorul social organizează și participă la organizarea de activități care formează abilități de comunicare în conformitate cu planul planificat, care ar trebui să se concentreze pe dezvoltarea unui sistem de resurse personale la adolescenți.)
• 3) munca corecţională (pe baza diagnosticului dificultăţilor de comunicare şi înlăturarea acestora).

Un studiu experimental al formării și dezvoltării abilităților de comunicare la adolescenți. Studiul a implicat 27 de elevi de clasa a VIII-a, cu vârsta cuprinsă între 13-14 ani (pubertate timpurie).

Am ales următoarele metode de studiu:

• 1) tehnica „Testul Mikhelson al abilităților de comunicare” are ca scop determinarea nivelului de competență comunicativă și a calității dezvoltării abilităților de comunicare de bază;
• 2) metode de studiere a abilităților comunicative și organizatorice ale elevilor de liceu (V. V. Sinyavsky, V. A. Fedoroshin);
• 3) tehnica „Diagnosticarea nivelului de empatie” (I.M. Yusupov), este destinată studiului empatiei, i.e. capacitatea de a se pune în locul altei persoane și capacitatea de a fi voluntar receptiv emoțional la experiențele altor persoane.

Cercetarea efectuată ne permite să tragem următoarea concluzie:

• 1. În funcție de tendințele comportamentale în situațiile de comunicare, adolescenții aderă în principal la tipul de răspuns competent (63%), apelând la dependenți (22% dintre respondenți) sau comportament agresiv(15%). Cu tipul agresiv, provoacă interlocutorul în conflict, sunt foarte iritabili și predispuși la agresiune fizică și verbală. Iar cu tipul dependent, ei riscă să devină obiect de manipulare, sunt pasivi și tind să evite situațiile conflictuale.
• 2. Conform rezultatelor diagnosticului prin metoda studierii abilităților comunicative și organizaționale, subiecții au un nivel scăzut al abilităților comunicative și organizaționale (33%), foarte scăzut în 15%. Ei nu se străduiesc să comunice, se simt constrânși într-un grup și au dificultăți în a stabili contacte cu oamenii.
• 3. De remarcat faptul că elevii au un nivel mediu de empatie, care este de 59% dintre cei chestionați. Doar 4 persoane (15% dintre subiecți) au un nivel ridicat de empatie, care constă în sensibilitate la nevoile și problemele celorlalți, stabilind rapid contactul cu oamenii, în timp ce restul au un nivel scăzut de empatie, adică au dificultăți. stabilirea de contacte cu oamenii.

Astfel, aceste rezultate indică un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare ale majorității adolescenților. Acest lucru ne permite să facem o presupunere despre abaterea de la dezvoltare normală personalitatea adolescenților în sfera emoțional-volițională, interacțiunea socială afectată, îndoiala de sine, simțul scăzut al scopului și gradul de pregătire al adolescenților de a-și asuma responsabilitatea.

Astfel, problema dezvoltării abilităților de comunicare la adolescenți este relevantă în societatea modernă, care impune pretenții mari asupra nivelului de dezvoltare al tinerei generații. Proiectul dezvoltat pentru dezvoltarea abilităților de comunicare a dat rezultate pozitive, prin urmare, poate fi folosit în munca unui profesor social și a psihologului școlar.