Μέθοδοι για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε παιδιά νεότερης εφηβείας. Ευκαιρίες για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των νεότερων εφήβων

1

Το άρθρο ασχολείται με επίκαιρα ζητήματαχρήση της συλλογικής δημιουργικής δραστηριότητας στην εργασία με σύγχρονους έφηβους. Οι συγγραφείς διεξήγαγαν μια ολοκληρωμένη μελέτη των χαρακτηριστικών της επικοινωνιακής σφαίρας των εφήβων χρησιμοποιώντας ένα διαγνωστικό πρόγραμμα που περιλαμβάνει πέντε μεθόδους. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης συνέβαλε στον σχεδιασμό ενός αναπτυξιακού προγράμματος για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων. Κατά την ανάπτυξη του προγράμματος, λήφθηκε υπόψη ότι η επικοινωνία είναι η κύρια δραστηριότητα σε αυτήν την ηλικία. Οι συγγραφείς δίνουν ιδιαίτερη προσοχή στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων μέσω συλλογικής δημιουργικής δραστηριότητας. Τα παρουσιαζόμενα μαθήματα συγκεντρώνονται χρησιμοποιώντας διαδραστικές τεχνολογίες (στοιχεία εκπαίδευσης, συζητήσεις, επιχειρηματικά παιχνίδια, μελέτες περιπτώσεων κ.λπ.). Σημαντικό σημείοείναι η τήρηση της αλληλουχίας των σταδίων της συλλογικής δημιουργικής εργασίας. Παράλληλα, ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στα στάδια, τα οποία, σύμφωνα με τα υλικά της ανάκρισης των εκπαιδευτικών, πρακτικά δεν χρησιμοποιούνται. Η πρακτική σημασία της εργασίας είναι το καταρτισμένο πρόγραμμα για την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην εργασία με παιδιά. εφηβική ηλικίαμε βάση παιδικές κατασκηνώσεις υγείας, εφηβικούς συλλόγους, εκπαιδευτικά ιδρύματα και ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης. Το προτεινόμενο πρόγραμμα μπορεί να χρησιμοποιηθεί με εφήβους σε κίνδυνο, με δυσκολίες επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με συνομηλίκους.

νεαρός

συλλογική δημιουργική δραστηριότητα

ομάδα

διαδραστικές τεχνολογίες

1. Makarova I.A., Bogdanovskaya Yu.O. νεότεροι έφηβοι: το πρόβλημα της υποστήριξης // Σύγχρονα προβλήματα και προοπτικές για την ανάπτυξη της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας. Συλλογή υλικού Χ Διεθνούς Επιστημονικού και Πρακτικού Συνεδρίου, 2016.- Σελ. 113-114.

2. Ivanov I.P. Εκπαιδεύστε κολεκτιβιστές. - Μ.: Παιδαγωγική, 2008. - 80 σελ.

3. Vorobieva O.Ya. Τεχνολογίες επικοινωνίας στο σχολείο. – Μ.: Uchitel, 2017. – 144 σελ.

Επιτυχής κοινωνικοποίηση σε σύγχρονη κοινωνία, όπου ζητούνται σκόπιμα, δραστήρια, πρωτοβουλίες, ανεξάρτητα άτομα που μπορούν να εργαστούν σε ομάδα, είναι αδύνατο χωρίς να διαθέτουν δεξιότητες επικοινωνίας. Ιδιαίτερα ευνοϊκή περίοδος για την ανάπτυξή τους είναι η εφηβεία, όταν η επικοινωνία γίνεται η κύρια δραστηριότητα (B. V. Davydov, D. B. Elkonin) και η απόκτηση δεξιοτήτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης είναι ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα ανάπτυξης. Η μελλοντική ευημερία και επιτυχία ενός εφήβου εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την επιτυχή επίλυση αυτού του προβλήματος.

Η εφηβεία είναι η ηλικία των μαθητών των τάξεων 5-9, μεταβατική από την παιδική ηλικία στην ενήλικη ζωή. Η λέξη "έφηβος" προέρχεται από το λατινικό ρήμα adolescere - μεγαλώνω, ωριμάζω, προχωρώ, αφήνω την κηδεμονία, ενηλικιώνομαι. Με την ίδια την έννοια της λέξης, αποκαλύπτεται η ουσία της ανάπτυξης ενός παιδιού σε μια δεδομένη ηλικία - η επιθυμία να αποκτήσει ανεξαρτησία, κοινωνική ωριμότητα και να βρει τη θέση του στη ζωή.

Οι έφηβοι χαρακτηρίζονται από την επιθυμία για γνώση, την έντονη ενέργεια, την έντονη δραστηριότητα, την πρωτοβουλία και τη δίψα για δραστηριότητα.

Οι ψυχικές διεργασίες αναπτύσσονται ενεργά: η ποσότητα της προσοχής αυξάνεται, η σταθερότητά της αυξάνεται. Η αντίληψη γίνεται επιλεκτική, σκόπιμη, η ποσότητα της μνήμης αυξάνεται, η απομνημόνευση αποκτά νόημα, η ικανότητα για αφηρημένη σκέψη αναπτύσσεται, μια ενεργή, ανεξάρτητη, δημιουργική σκέψη. Οι νοητικές διεργασίες των εφήβων αποκτούν σταδιακά τον χαρακτήρα οργανωμένων, ρυθμιζόμενων και ελεγχόμενων δομών.

Ανάπτυξη βουλητική σφαίραχαρακτηρίζεται από την ικανότητα των εφήβων όχι μόνο να διαχωρίζουν τις βουλητικές ενέργειες, αλλά και τις βουλητικές δραστηριότητες. Είναι σε θέση να θέσουν στόχους για τον εαυτό τους και να σχεδιάσουν την εφαρμογή τους. Οι έφηβοι συχνά δείχνουν ανεξαρτησία, επιμονή, επιμονή στην επίτευξη στόχων, ικανότητα να ξεπερνούν τα εμπόδια και τις δυσκολίες. Ωστόσο, οι έφηβοι είναι συχνά παρορμητικοί, μερικές φορές ενεργούν αλόγιστα, δείχνουν επιμονή σε μια δραστηριότητα, αλλά δεν το δείχνουν σε άλλες δραστηριότητες. Ι.Α. Makarova, Yu.O. Η Bogdanovskaya σημειώνει τις ακόλουθες αλλαγές που συμβαίνουν κατά την εφηβεία: υπάρχει ένα τέτοιο νεόπλασμα όπως η αίσθηση της ενηλικίωσης, η οποία είναι μια συγκεκριμένη μορφή αυτογνωσίας. Η μαθησιακή δραστηριότητα αποκτά νόημα ως δραστηριότητα για αυτο-ανάπτυξη και αυτοβελτίωση. η σφαίρα της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους γίνεται μια ιδιαίτερη μορφή εφηβικής ζωής.

Για να ξεπεραστούν οι δυσκολίες επικοινωνίας, να αναπτυχθούν δεξιότητες επικοινωνίας, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν εκπαιδευτικές τεχνολογίες, οι οποίες βασίζονται στη συλλογική δημιουργική δραστηριότητα.

Σε μελέτες (J. Comenius, L. Kolberg, A.V. Petrovsky, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko και άλλοι) σημειώνεται ότι η ομάδα έχει τεράστιο αντίκτυπο στη διαμόρφωση και ανάπτυξη του ατόμου. Κάθε δραστηριότητα είναι πιο παραγωγική σε μια ομάδα, αφού η συλλογική δραστηριότητα αποκαλύπτει τα χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή ξεχωριστά και όλα στην ενότητα της ομάδας. Στη διαδικασία της συλλογικής αλληλεπίδρασης των μαθητών, αναπτύσσουν συλλογικούς στόχους, καθήκοντα και δεξιότητες για κοινή επίλυση προβλημάτων. σπουδαίος ψυχολογική κατάστασηΗ εκπαίδευση είναι εκπαίδευση στην ομάδα και μέσω της ομάδας.

Μια μελέτη για τη μελέτη των χαρακτηριστικών της ανάπτυξης των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων μέσω συλλογικής δημιουργικής δραστηριότητας πραγματοποιήθηκε στο MKOU "ASOSH TsO Tsentralny" στην περιοχή Suvorov. Το δείγμα αποτελούνταν από άτομα ηλικίας 12-13 ετών, μεταξύ των οποίων 19 κορίτσια και 16 αγόρια.

Το διαγνωστικό πρόγραμμα της μελέτης αποτελούνταν από 5 μεθόδους: ένα δοκιμαστικό ερωτηματολόγιο για τον εντοπισμό «Επικοινωνιακών και οργανωτικών κλίσεων (COS)» (B.A. Fedorshin), το τεστ Michelson επικοινωνιακών δεξιοτήτων, το τεστ «Αξιολόγηση αυτοελέγχου στην επικοινωνία» (σύμφωνα με στη Marion Snyder), τη μέθοδο «Diagnostics the level of empathy» του I. M. Yusupov, τεστ της μελέτης της κοινωνικής νοημοσύνης από τους J. Gilford και M. Sullivan (Προσαρμογή Mikhailov E.S.). Γενικά, το διαγνωστικό πρόγραμμα στοχεύει στη μελέτη των επικοινωνιακών και οργανωτικών κλίσεων, των επικοινωνιακών δεξιοτήτων και της ενσυναίσθησης.

Τα αποτελέσματα της διάγνωσης των επικοινωνιακών και οργανωτικών κλίσεων σε εφήβους με τη μέθοδο CBS έδειξαν ότι το 57% των εφήβων έχει μέσο επίπεδο επικοινωνιακών κλίσεων και το 29% των εφήβων έχει μέσο επίπεδο οργανωτικών κλίσεων. Οι δυνατότητες των κλίσεων τους δεν είναι πολύ σταθερές. Με αυτούς τους εφήβους, είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί συστηματική εκπαιδευτική εργασία για τη διαμόρφωση και ανάπτυξη επικοινωνιακών και οργανωτικών κλίσεων στο μέλλον. Το 9% των εφήβων έχουν υψηλό επίπεδοεπικοινωνιακές κλίσεις και το 11% των εφήβων έχει υψηλό επίπεδο οργανωτικών κλίσεων. Ξέρουν πώς να βρίσκουν γρήγορα φίλους, προσπαθούν να διευρύνουν τον κύκλο των γνωστών τους, να συμμετέχουν κοινωνικές δραστηριότητεςβοηθήστε συγγενείς, φίλους, δείξτε πρωτοβουλία στην επικοινωνία. Στο 11% των εφήβων, το επίπεδο των επικοινωνιακών κλίσεων είναι κάτω από το μέσο όρο και το επίπεδο των οργανωτικών δεξιοτήτων είναι κάτω από το μέσο όρο στο 37% των εφήβων. Αυτοί οι έφηβοι δεν επιδιώκουν να επικοινωνήσουν, αισθάνονται περιορισμένοι σε μια νέα εταιρεία, ομάδα, προτιμούν να περνούν χρόνο μόνοι, δυσκολεύονται να δημιουργήσουν επαφές με ανθρώπους. Το 17% των εφήβων έχει χαμηλό επίπεδο επικοινωνιακών κλίσεων, χαρακτηρίζεται από απομόνωση και έλλειψη επικοινωνίας. Το 23% των εφήβων έχουν χαμηλό επίπεδο οργανωτικών κλίσεων, είναι προνοητικοί, εξαρτημένοι.

Τα αποτελέσματα της διάγνωσης των εφήβων χρησιμοποιώντας τη μέθοδο Michelson Test of Communication Skills έδειξαν ότι το 68% των εφήβων δίνει ικανές απαντήσεις σε θετικές δηλώσεις, επιθετικοί - 11% και 20% - εξαρτημένοι. Σε μια κατάσταση αρνητικών δηλώσεων, το ποσοστό των επιθετικών απαντήσεων αυξάνεται στο 58%, και ο αριθμός των ικανών απαντήσεων μειώνεται, οι επιθετικές, καταγγελτικές δηλώσεις στους εφήβους προκαλούν αμοιβαία επιθετικότητα, γεγονός που υποδηλώνει την υπανάπτυξη του αυτοελέγχου της επικοινωνίας στους εφήβους. Όταν κάνουν ένα αίτημα, οι έφηβοι είναι επίσης πιο πιθανό να το εκφράσουν επιθετική μορφήπαρά στους εξαρτημένους (31% και 11%, αντίστοιχα), προσπαθώντας έτσι να επιδείξουν τη δύναμή τους και να αναγκάσουν τον άλλον να κάνει αυτό που χρειάζεται. Γενικά, το 29% των εφήβων είναι επιρρεπές σε επιθετικό στυλ επικοινωνίας, το 37% σε εξαρτημένο και μόνο το 34% των εφήβων είναι ικανοί στην επικοινωνία, δείχνουν την ικανότητα να ανταποκρίνονται επαρκώς στην κατάσταση και να αποδεικνύονται ως ισότιμοι επικοινωνιακοί εταίρος.

Τα αποτελέσματα της διάγνωσης των εφήβων σύμφωνα με τη μέθοδο «Αξιολόγηση αυτοελέγχου στην επικοινωνία» του Μ. Σνάιντερ έδειξαν ότι το 11% των εφήβων έχει υψηλό επίπεδο αυτοελέγχου στην επικοινωνία. Στο 26% των εφήβων αποκαλύφθηκε χαμηλό επίπεδο επικοινωνιακού ελέγχου. Αυτοί οι έφηβοι χαρακτηρίζονται από ευθύτητα, αδυναμία να λάβουν υπόψη τα χαρακτηριστικά του συνομιλητή σε μια συνομιλία. Η μέση βαθμολογία 4,77 στους εφήβους υποδηλώνει ένα μέσο επίπεδο ανάπτυξης αυτοελέγχου στην επικοινωνία.

Τα αποτελέσματα της διάγνωσης των εφήβων χρησιμοποιώντας τη μέθοδο "Διαγνωστικά του επιπέδου ενσυναίσθησης" από τον I. M. Yusupov έδειξαν ότι το 57% των εφήβων έχουν χαμηλή ενσυναίσθηση. Δυσκολεύονται να δημιουργήσουν επαφές με ανθρώπους, προτιμούν τις μοναχικές ασχολίες σε μια συγκεκριμένη επιχείρηση, παρά την επικοινωνία με ανθρώπους. Το 34% των εφήβων έχει μέσο επίπεδο ενσυναίσθησης. Αυτοί οι έφηβοι στις διαπροσωπικές τους σχέσεις είναι πιο πιθανό να κρίνουν τους άλλους από τις πράξεις τους παρά να εμπιστεύονται τις προσωπικές τους εντυπώσεις. Ένα υψηλό επίπεδο τάσεων ενσυναίσθησης, που αποκαλύπτεται στο 6% των εφήβων, δείχνει ότι οι έφηβοι είναι ευαίσθητοι στις ανάγκες και τα προβλήματα των άλλων. Οι έφηβοι με ιδιαίτερα ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση είναι συναισθηματικά ανταποκρινόμενοι, κοινωνικοί, δημιουργούν γρήγορα επαφές και βρίσκουν καλό αμοιβαία γλώσσαμε έναν συνομήλικο. Η μέση βαθμολογία ενσυναίσθησης 38 βρίσκεται στο όριο των χαμηλών και μεσαίων επιπέδων ανάπτυξης ενσυναίσθησης

Μια ανάλυση των αποτελεσμάτων των διαγνωστικών εφήβων χρησιμοποιώντας τη μέθοδο «Social Intelligence Research Test» των J. Gilford και M. Sullivan προσαρμοσμένη από τον Mikhailov E.S. έδειξε ότι το 11% των εφήβων έχουν υψηλά ποσοστά ανάπτυξης δεξιοτήτων επικοινωνίας. Είναι ενεργοί και προορατικοί στην επικοινωνία. Το 52% των εφήβων έχει μέσους δείκτες ανάπτυξης των επικοινωνιακών ικανοτήτων· η επικοινωνιακή τους συμπεριφορά μπορεί να επηρεαστεί από τα συναισθήματά τους. Το 37% των εφήβων έχει χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης των επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Δυσκολεύονται να δημιουργήσουν επαφές με ανθρώπους, δείχνουν δειλία και αναποφασιστικότητα, δεν είναι σε θέση να συμπάσχουν με τους άλλους, να αξιολογήσουν σωστά τη συμπεριφορά τους.

Έτσι, η μελέτη έδειξε ότι ένα σημαντικό ποσοστό των εφήβων έχει ανεπαρκές επίπεδο ανάπτυξης επικοινωνιακών δεξιοτήτων, είναι απαραίτητο να διεξαχθεί ειδική ψυχολογική και παιδαγωγική εργασία για την ανάπτυξή τους. Με βάση τα αποτελέσματα που προέκυψαν, αναπτύχθηκε ένα πρόγραμμα για την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας, το οποίο περιλαμβάνει τις ακόλουθες μεθόδους και τεχνικές: παιχνίδια ρόλου, συζήτηση, μοντελοποίηση προτύπων συμπεριφοράς, παίζοντας διάφορες καταστάσεις. Κατά τη γνώμη μας, σημαντικό μέσο για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων είναι η ένταξη των παιδιών σε μια συλλογική δημιουργική δραστηριότητα. μέσα έξω μαθησιακές δραστηριότητεςυπάρχουν πολλά διαφορετικά γεγονότα, αλλά δεν έχουν πάντα αναπτυξιακό χαρακτήρα. Σημασιαδεν έχει την ποσότητα, αλλά και την ποιότητά τους. Η συλλογική δημιουργική εργασία έχει πολλά στάδια και είναι απαραίτητο να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στη σειρά τους. Συχνά δίνεται λίγη προσοχή προκαταρκτικό στάδιο, εντός του οποίου είναι απαραίτητο να εντοπιστούν τα ενδιαφέροντα και οι δυνατότητες των παιδιών, να διεξαχθεί κατάλληλη προπαρασκευαστικές εργασίεςπου αφορούν εφήβους. Ενδιαφέρον για αυτή την κατηγορία παιδιών είναι η εργασία σε μια μικροομάδα (αναλυτές, κοινωνιολόγοι, καλλιτέχνες κ.λπ.), μαθήματα με στοιχεία επιστημονικής και ερευνητικό έργο, δραστηριότητες του έργου. Παράλληλα, σημαντικός είναι ο ρόλος του ενήλικα, ο οποίος μπορεί να αναλάβει διάφορους ρόλους - μέντορας, σύμβουλος, βοηθός κ.λπ. Είναι επίσης σημαντικό να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στο αναστοχαστικό στάδιο της εκδήλωσης, στην προώθηση περαιτέρω προοπτικών εργασίας. Στο πλαίσιο μιας συλλογικής δημιουργικής εργασίας σημαντική είναι η ψυχολογική και παιδαγωγική πτυχή, μέσα στην οποία οι έφηβοι μπορούν να αποκτήσουν εμπειρία στην ομαδική εργασία, την αλληλεπίδραση, την ηγεσία κ.λπ. Για αυτό, οι τάξεις με στοιχεία εκπαίδευσης έχουν δείξει την αποτελεσματικότητά τους. Το αναπτυγμένο και δοκιμασμένο πρόγραμμα για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων μέσω CTD περιλάμβανε 16 μαθήματα. Κάθε μάθημα αναπτύσσεται σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο σχήμα: εισαγωγικό μέρος, κύριο και τελικό μέρος. Το εισαγωγικό μέρος των μαθημάτων στοχεύει στη δημιουργία ευνοϊκού ψυχολογικού κλίματος στην ομάδα. Ως μέρος του κύριου μέρους, πραγματοποιήθηκαν μαθήματα με θέματα: «Ποιος είμαι», «Ηγετικό δυναμικό», «Η ομάδα μου», «Δημιουργήστε το δικό σας έργο», «Τα ενδιαφέροντά μου», «Πώς να κάνουμε τη ζωή μας ενδιαφέρουσα» κτλ. Δουλεύοντας στο πλαίσιο των τάξεων, οι έφηβοι μπόρεσαν να γνωρίσουν καλύτερα τα ατομικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, να αναπτύξουν επικοινωνιακές δεξιότητες μέσω της άμεσης επικοινωνίας με τους συνομηλίκους τους στο πλαίσιο διαφόρων εκδηλώσεων. Κάθε συνεδρία τελείωνε με μια περίληψη. Το αντανακλαστικό μέρος των μαθημάτων στοχεύει στην αυτοανάπτυξη και στην αυτογνωσία, στην οικοδόμηση μιας ατομικής τροχιάς, στην ανάλυση των ρόλων που παίρνει ένας έφηβος σε διάφορες ομάδες (σχολική τάξη, εθελοντική ομάδα, κύκλος κ.λπ.). Οι προοπτικές περαιτέρω ανάπτυξής τους στην περιοχή αποκαλύφθηκαν στους μαθητές με συμμετοχή σε διαγωνισμούς, εκδηλώσεις στον τομέα της πολιτικής για τη νεολαία, ανάλυση χαρτοφυλακίου κ.λπ.

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων της έγκρισης του αναπτυξιακού προγράμματος με εφήβους έδειξε την αποτελεσματικότητά του. Συνέβαλε στη βελτίωση των δεξιοτήτων επικοινωνίας, των δεξιοτήτων αλληλεπίδρασης, της αυτογνωσίας και μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην εργασία με νέους στη βάση εφηβικών κέντρων, εκπαιδευτικών ιδρυμάτων κ.λπ.

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Dekina E.V., Volokhova Yu.Yu. Η ΣΥΛΛΟΓΙΚΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΣΤΟΥΣ ΕΦΗΒΟΥΣ // International Student Scientific Bulletin. - 2018. - Νο. 1.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18082 (ημερομηνία πρόσβασης: 04/01/2019). Εφιστούμε στην προσοχή σας τα περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Academy of Natural History"

480 τρίψτε. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Διατριβή - 480 ρούβλια, αποστολή 10 λεπτά 24 ώρες την ημέρα, επτά ημέρες την εβδομάδα και αργίες

240 τρίψτε. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Περίληψη - 240 ρούβλια, παράδοση 1-3 ώρες, από 10-19 (ώρα Μόσχας), εκτός Κυριακής

Skrypko Mikhail Illarionovich Ανάπτυξη επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων στις συνθήκες εκπαίδευσης με προσανατολισμό στην προσωπικότητα: Δισ. ... cand. πεδ. Sciences: 13.00.01: Chelyabinsk, 2002 175 p. RSL OD, 61:03-13/1348-0

Εισαγωγή

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι Θεωρητική βάσηανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων στους εφήβους

1.1. Τωρινή κατάστασηΠροβλήματα νοητική ανάπτυξη 11

1.2. Ηλικιακά χαρακτηριστικά των εφήβων 32

1.3. Προσωπική ανάπτυξη εφήβων μαθητών 48

1.4. Επικοινωνιακές δεξιότητες σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες 63

Συμπεράσματα για το πρώτο κεφάλαιο 79

ΚΕΦΑΛΑΙΟ II. Προσωπικά προσανατολισμένη εκπαίδευση για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων στους εφήβους

2.1. Μαθητοκεντρικές τεχνολογίες στην εκπαίδευση 82

2.2. Προσωπικά προσανατολισμένη εκπαίδευση για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων 92

Συμπεράσματα για το δεύτερο κεφάλαιο 115

ΚΕΦΑΛΑΙΟ III. Πειραματική τεκμηρίωση της μεθοδολογίας της εκπαίδευσης με γνώμονα την προσωπικότητα. ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων

3.1. Αποτελέσματα του πειράματος εξακρίβωσης 116

3.2. Αποτελέσματα του παιδαγωγικού πειράματος και η συζήτησή τους 129

Συμπεράσματα για το τρίτο κεφάλαιο 142

Συμπέρασμα 144

Παραπομπές 148

Εφαρμογές

Εισαγωγή στην εργασία

Η συνάφεια της μελέτης οφείλεται στις διαρκώς αυξανόμενες απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας στο επίπεδο ανάπτυξης των προσωπικών ιδιοτήτων των πολιτών της. Ο συνεχής μετασχηματισμός των ανθρωπιστικών ιδεών θέτει νέες προκλήσεις για το εκπαιδευτικό σύστημα. Ο εξανθρωπισμός του περιεχομένου της εκπαίδευσης έχει σχεδιαστεί για να εξασφαλίσει την κατάρτιση των μελών της που αντιστοιχεί στις νέες απαιτήσεις της κοινωνίας, κάτι που είναι αδύνατο χωρίς τον αντίστοιχο εξανθρωπισμό των παιδαγωγικών μεθόδων (V.A. Belikov; A.G. Gostev; V.Ya. Lyaudis).

Η μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος που διεξάγεται επί του παρόντος στη Ρωσία πραγματοποιείται με βάση τις αρχές του ανθρωπισμού, οι οποίες περιλαμβάνουν προτεραιότητα οικουμενικές αξίες, ελεύθερη ανάπτυξη της προσωπικότητας, ανθρωπιστική φύση της εκπαίδευσης. Ωστόσο, με τη γενική προτεραιότητα των ιδεών του ανθρωπισμού, δεν υπάρχει σαφής κατανόηση της ουσίας του τελευταίου σε σχέση με το εκπαιδευτικό σύστημα των εφήβων, το οποίο, όπως γνωρίζετε, «συνεχίζει να προκαλεί μεγάλη ανησυχία σε γονείς και δασκάλους. , γιατρούς και υπηρεσίες επιβολής του νόμου» (4, σελ. 7)1.

Η μελέτη του ανθρώπινου προβλήματος οδηγεί αναπόφευκτα στο ζήτημα του εξανθρωπισμού. κοινωνικές σχέσεις, για τις αιτίες και τους τρόπους υπέρβασης της αποξένωσης και της πνευματικής εξαθλίωσης. Η λύση αυτού του ζητήματος είναι δυνατή μόνο στο μονοπάτι της εσωτερικής μεταμόρφωσης της ανθρώπινης προσωπικότητας (VG Romanko).

Μελέτες έχουν δείξει ότι οι κοινές δραστηριότητες και η επικοινωνία έχουν μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη του ανθρωπισμού ενός παιδιού. Περιλαμβάνει την πραγματική συνεργασία του παιδιού, πρώτα με έναν ενήλικα και μετά με έναν συνομήλικο. Η συνεργασία δημιουργεί κοινότητα συναισθηματικές εμπειρίες, και μια αλλαγή θέσεων στην επικοινωνία διαμορφώνει μια ανθρώπινη στάση απέναντι στους άλλους σε ένα παιδί, από άμεσες εκδηλώσεις συναισθηματικής ανταπόκρισης έως έμμεσους συναισθηματικούς κανόνες (N.R. Solovieva) και στη βελτιστοποίηση νοητικές καταστάσεις(E.P. Ilyin; E. Stone; A.V. Rodionov; Yu.A. Khanin).

Η επικοινωνία γίνεται η κύρια δραστηριότητα στην εφηβεία. Ταυτόχρονα, το πρόβλημα της ανάπτυξης των επικοινωνιακών ικανοτήτων στους εφήβους έχει μελετηθεί σχετικά λίγο σε εγχώριες και ξένες μελέτες. Σύμφωνα με πολλούς ειδικούς, οι επικοινωνιακές δεξιότητες αποτελούν τη βάση για την επίτευξη υψηλών αποτελεσμάτων στην προσωπική ανάπτυξη και τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες (A.V. Batarshev; L.A. Petrovskaya; G. Craig, A.A. Leontiev; J. O Connor, J. Seymour; Ya. Yanoushek), στο επιτυχία περαιτέρω επαγγελματικής δραστηριότητας (A.B. Dobrovich; M.S. Kagan, A.M. Etkind; A.A. Maksimov; A.Ya. Nain), καθώς και στη διατήρηση και ενίσχυση της υγείας.

Έτσι, η συνάφεια της μελέτης οφείλεται στην παρουσία αντιφάσεων: μεταξύ της κοινωνικής ανάγκης για τη διαμόρφωση ανθρώπινων διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των εφήβων και της ανεπαρκούς ανάπτυξης επιστημονικών και μεθοδολογικών ζητημάτων για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων. μεταξύ της αναγνώρισης της επικοινωνίας ως κύριας δραστηριότητας στην εφηβεία και της ανεπαρκούς ανάπτυξης της μεθοδολογίας εκπαιδευτικό έργομε εφηβους? μεταξύ του προσανατολισμού του εκπαιδευτικού παραδείγματος στην προτεραιότητα της συνολικής ανάπτυξης της προσωπικότητας και της ανεπαρκούς χρήσης της τεχνολογίας μιας προσέγγισης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα των εφήβων μαθητών σε εκπαιδεύσεις για την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας.

Στη μελέτη μας εισήχθη ένας περιορισμός: το σύνολο των ερωτηθέντων ήταν μαθητές των όγδοων τάξεων του δημοτικού εκπαιδευτικού ιδρύματος λυκείου.

Αναζητώντας μέσα για να ξεπεραστούν οι αντιφάσεις που έχουν προκύψει, διατυπώνεται το ερευνητικό πρόβλημα: ποιες είναι οι παιδαγωγικές συνθήκες για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων, στους οποίους η επικοινωνία γίνεται η κύρια δραστηριότητα. Αυτό οδήγησε στην επιλογή του ερευνητικού θέματος: «Η ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων στο πλαίσιο της εκπαίδευσης με γνώμονα την προσωπικότητα».

Η θεωρητική βάση της μελέτης ήταν: ψυχολογικές και παιδαγωγικές εργασίες για το πρόβλημα της επικοινωνίας (B.G. Ananiev; A.A. Bodalev; A.A. Leontiev; H.J. Liimets; B.F. Lomov; A.Ya. Nain; B. N. Parygin, A. V. Petrovsky, B. F. Porshnev) ; ψυχολογικές και παιδαγωγικές θεωρίες για το πρόβλημα των ικανοτήτων (T.I. Artemyeva, B.G. Ananiev, E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; N.S. Leites; B.M. Teplov; V.D. Shadrikov) ; έννοιες της ατομικότητας και της προσανατολισμένης στην προσωπικότητα εκπαίδευσης και εκπαίδευσης (E.F. Zeer; A.G. Gostev; V.A. Belikov; D.A. Belukhin; A.P. Krakovsky; V.C. Merlin; Yu.M. Orlov; O. A. Sirotin, K.D. Ushinsky, I.S. Yakimanskaya); τεχνολογίες νευρογλωσσικού προγραμματισμού (J. Grinder; R. Bandler; M. Grinder; SV. Kovalev; J. O Connor and J. Seymour; L. Lloyd); θεωρίες μεμονωμένα χαρακτηριστικάπροσωπικότητες (R. Cattell, B.C. Merlin, E.V. Shorokhova, L. Huell και D. Ziegler).

Σκοπός έρευνας. Να αναπτύξει και να τεκμηριώσει πειραματικά τις παιδαγωγικές συνθήκες μιας προσέγγισης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα στην κοινωνικο-ψυχολογική εκπαίδευση για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων.

Αντικείμενο της έρευνας είναι η εκπαιδευτική διαδικασία με τους εφήβους μετά το σχολικό ωράριο σε συνθήκες δημοτικού εκπαιδευτικού ιδρύματος.

Αντικείμενο της μελέτης είναι οι παιδαγωγικές συνθήκες για την εφαρμογή μιας προσωπικότητας προσέγγισης των εφήβων στην εκπαίδευση για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων στους εφήβους.

Ερευνητική υπόθεση. Η αποτελεσματικότητα της παιδαγωγικής διαδικασίας ανάπτυξης επικοινωνιακών ικανοτήτων στους εφήβους μπορεί να βελτιωθεί εάν πληρούνται οι ακόλουθες προϋποθέσεις:

α) η ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων πραγματοποιείται με βάση τη διάγνωση μεμονωμένων χαρακτηριστικών δύο επιπέδων: βασικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως τα στοιχεία των επικοινωνιακών ικανοτήτων και οι γενικές ικανότητες επικοινωνίας.

β) η ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων των μαθητών βασίζεται στην υποκειμενική εμπειρία τους και στις μεθόδους επικοινωνίας και μάθησης που είναι διαθέσιμες στα παιδιά·

γ) η παιδαγωγική διαδικασία ανάπτυξης επικοινωνιακών ικανοτήτων πραγματοποιείται με τη μορφή κοινωνικο-ψυχολογικής εκπαίδευσης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα.

Με βάση τον στόχο και την υπόθεση, ορίζονται οι ακόλουθες ερευνητικές εργασίες.

1. Να μελετήσει μεθοδολογικές και θεωρητικές προσεγγίσεις για τη μελέτη του προβλήματος της ανάπτυξης των επικοινωνιακών ικανοτήτων σε εφήβους σε εξωσχολικές δραστηριότητες.

2. Αναπτύξτε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης με γνώμονα την προσωπικότητα για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων στους εφήβους και τεκμηριώστε τις παιδαγωγικές προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητά του.

3. Δοκιμάστε πειραματικά την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης με γνώμονα την προσωπικότητα για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων στους εφήβους.

Η μεθοδολογική βάση της έρευνας της διατριβής ήταν: η μεθοδολογία μιας ατομικής και προσανατολισμένης στην προσωπικότητα προσέγγισης (A.G. Asmolov; E.F. Zeer; R. Cattell; E.A. Klimov; V.S. Merlin; V.D. Nebylitsyn; O.A. Sirotin; V.A. Sukhomlinsky; B.M. Teplov). ικανοτήτων (T.I. Artemyeva; E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; B.F. Lomov; K.K. Platonov; B.M. Teplov; V.D. Shadrikov), θεωρίες επικοινωνίας και επικοινωνίας (A.A. Bodalev; N.S. Leites; A.A. Leontiev; A.A. Leontiev. Parygin· A.V. Petrovsky, B.F. Porshnev), μεθοδολογία νοητικής ανάπτυξης (VA. Averin;

ΚΟΛΑΣΗ. Alferov; Π.Π. Blonsky; L.S. Vygotsky; A.V. Κρακοβία; Α.Α. Mitkin; L.F. Obukhov; Κ.Δ. Ushinsky, G. Kraig).

Οι θεωρητικές και μεθοδολογικές βάσεις, ο σκοπός, οι στόχοι και η υπόθεση της μελέτης καθόρισαν το περιεχόμενο των σταδίων και των μεθόδων της έρευνας.

Το πρώτο στάδιο (1997 - 1998) - αναζήτηση. Η ανάλυση της φιλοσοφικής, ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας πραγματοποιήθηκε στους ακόλουθους τομείς: ατομικότητα, ατομική και προσανατολισμένη στην προσωπικότητα προσέγγιση στην εκπαίδευση, ικανότητες, επικοινωνιακές και επικοινωνιακές δεξιότητες, νοητική ανάπτυξη των εφήβων. Καθορίζονται οι εργασιακές διατυπώσεις του στόχου, του αντικειμένου και του αντικειμένου της έρευνας, η επιστημονική του υπόθεση.

Οι μέθοδοι έρευνας στο στάδιο ήταν: θεωρητική ανάλυση, σύγκριση, γενίκευση της εμπειρίας, παρατήρηση και σύνθεση των πληροφοριών που ελήφθησαν.

Το δεύτερο στάδιο (1998 - 1999) - πειραματικό-αναλυτικό. Διατυπώνονται οι βασικές θεωρητικές διατάξεις της διατριβής. Πραγματοποιήθηκε ένα πείραμα εξακρίβωσης. Αποκαλύφθηκαν τα επίπεδα και η δομή των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας, που εκδηλώνονται στην εκπαίδευση για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων σε εφήβους, αξιολογήθηκαν οι επικοινωνιακές τους ικανότητες και το επίπεδο εκδήλωσής τους σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Πραγματοποιήθηκε επιλογή των πειραματικών ομάδων και των ομάδων ελέγχου. διεξήχθη μεθοδική εργασίαμε δασκάλους και δάσκαλος της τάξηςπου ήταν ειδικοί και συμμετείχαν στην πειραματική εργασία. Η πειραματική εργασία πραγματοποιήθηκε στις φυσικές συνθήκες της βάσης μελέτης.

Στο δεύτερο στάδιο χρησιμοποιήθηκαν μέθοδοι: ψυχολογικός και παιδαγωγικός έλεγχος, συνομιλία, παρατήρηση, μοντελοποίηση.

Το τρίτο στάδιο (1999 - 2001) - έλεγχος και γενίκευση. Διεξήγαγε ένα παιδαγωγικό πείραμα. πραγματοποιήθηκε στατιστική επεξεργασία των ληφθέντων δεδομένων. Η εφαρμογή του ερευνητικού υλικού στην πράξη έχει ξεκινήσει παιδαγωγική δραστηριότητα. Συνοψίζεται το ερευνητικό υλικό, διατυπώνονται συμπεράσματα, σχεδιάζεται η διπλωματική εργασία.

Στο τρίτο στάδιο της μελέτης χρησιμοποιήθηκαν μέθοδοι παιδαγωγικού πειράματος, θεωρητική ανάλυση, στατιστική επεξεργασία των πειραματικών δεδομένων που ελήφθησαν, κατανόηση και γενίκευσή τους.

Επιστημονική καινοτομία της έρευνας

1. Αναπτύχθηκε ένα μοντέλο παιδαγωγικής διαδικασίας προσανατολισμένης στην προσωπικότητα για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων σε παιδιά προστοματικής εκπαίδευσης.

2. Η έννοια της εκπαίδευσης προσανατολισμένη στην προσωπικότητα για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων στους εφήβους, τα χαρακτηριστικά, οι λειτουργίες, το περιεχόμενο και τα κριτήριά της έχουν διευκρινιστεί.

3. Καθορίζονται οι αναγκαίες παιδαγωγικές προϋποθέσεις για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων στους εφήβους.

4. Αποδεικνύεται ότι μια προσανατολισμένη στην προσωπικότητα προσέγγιση των εφήβων στην εκπαίδευση που στοχεύει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων οδηγεί σε στατιστικά σημαντική αύξηση τέτοιων συνιστωσών των επικοινωνιακών δεξιοτήτων όπως η καλή θέληση στην επικοινωνία, η ενσυναίσθηση, ο αυτοέλεγχος στη σύγκρουση, η ευελιξία και η δραστηριότητα στην επικοινωνία. .

Η θεωρητική σημασία της μελέτης εκφράζεται στην τεκμηρίωση της σκοπιμότητας εισαγωγής της έννοιας των επικοινωνιακών ικανοτήτων, βάσει της ανάλυσης της διαδικασίας επικοινωνίας (επικοινωνίας), των θεμελιωδών διατάξεων της μεθοδολογίας και της θεωρίας των ικανοτήτων, καθώς και στην επέκταση των δυνατότητες χρήσης μιας προσέγγισης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα στο πλαίσιο της κοινωνικο-ψυχολογικής εκπαίδευσης για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων. Δείχνεται η δυνατότητα αύξησης της αποτελεσματικότητας της παιδαγωγικής διαδικασίας ανάπτυξης των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων με βάση τη συνεκτίμηση της υποκειμενικής εμπειρίας, των γνωστικών και προσωπικών τους χαρακτηριστικών.

Η πρακτική σημασία της μελέτης. Το σύνολο των διατάξεων και των συμπερασμάτων που προέκυψαν στη διατριβή μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε εργασίες που στοχεύουν στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τους εφήβους. Τα συμπεράσματα και οι συστάσεις που προκύπτουν στη μελέτη μπορούν να συμπεριληφθούν σε ειδικά μαθήματα για φοιτητές ανώτατων παιδαγωγικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, καθώς και κολεγίων, ινστιτούτων και ακαδημιών φυσική καλλιέργειακαι φοιτητές σχολών προηγμένης κατάρτισης ειδικών που εργάζονται με παιδιά.

Προβάλλονται οι ακόλουθες διατάξεις.

1. Η αποτελεσματικότητα της κοινωνικο-ψυχολογικής εκπαίδευσης μπορεί να βελτιωθεί με τη χρήση πληροφοριών σχετικά με την ηλικία, την προσωπικότητα και τα γνωστικά χαρακτηριστικά των εφήβων.

2. Η χρήση μιας προσέγγισης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα στην εκπαίδευση για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων αυξάνει την αποτελεσματικότητά της, εάν παιδαγωγική διαδικασίαλαμβάνεται υπόψη η υποκειμενική εμπειρία μάθησης και επικοινωνίας των μαθητών.

3. Η ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων σε μια προσανατολισμένη στην προσωπικότητα κοινωνικο-ψυχολογική εκπαίδευση πραγματοποιείται με βάση τις προσδιορισμένες παιδαγωγικές συνθήκες.

Η εγκυρότητα και η αξιοπιστία των επιστημονικών αποτελεσμάτων και των συμπερασμάτων της μελέτης καθορίζονται από: τη λογική των αρχικών μεθοδολογικών υποθέσεων που βασίζονται στις διατάξεις της ψυχολογικής θεωρίας της προσωπικότητας και της επικοινωνίας, τη νοητική ανάπτυξη και τα χαρακτηριστικά της εφηβείας, την ποικιλόμορφη χρήση ψυχολογικών και παιδαγωγικών πληροφορίες; συγκριτική ανάλυση των δεδομένων που λαμβάνονται με τη χρήση ανεξάρτητων ερευνητικών μεθόδων που είναι κατάλληλες για το αντικείμενό της· ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής πρακτικής των καινοτόμων εκπαιδευτικών. επιβεβαίωση της εννοιολογικής αντιστοιχίας των μεθόδων που χρησιμοποιούνται με τα καθήκοντα και τις ιδιαιτερότητες των σταδίων της ερευνητικής εργασίας· επιβεβαίωση της υπόθεσης από συγκεκριμένα θεωρητικά και πειραματικά αποτελέσματα. την επίτευξη θετικών στατιστικά σημαντικών αλλαγών στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων στους εφήβους της πειραματικής ομάδας σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου. ποσοτική και ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης.

Η προσωπική συμμετοχή του συγγραφέα στην απόκτηση επιστημονικών αποτελεσμάτων καθορίζεται από την τεκμηρίωση των βασικών εννοιολογικών διατάξεων της έρευνας της διπλωματικής εργασίας, την πραγματική εξέλιξη παιδαγωγικές συνθήκεςπου αυξάνουν την αποτελεσματικότητα της ανάπτυξης των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων, με άμεση διεξαγωγή και σχεδιασμό πειραματικής εργασίας.

Η έγκριση και η εφαρμογή των αποτελεσμάτων της έρευνας πραγματοποιήθηκε:

Στην Κρατική Ακαδημία Φυσικής Πολιτισμού των Ουραλίων (σε ειδικά μαθήματα, σε μεθοδολογικά σεμινάρια του Τμήματος Θεωρίας και Μεθόδων φυσική αγωγή). Σε δημοτική Εκπαιδευτικά ιδρύματαΤσελιάμπινσκ και περιοχή Τσελιάμπινσκ. Σε αστικά και περιφερειακά συνέδρια, μεταξύ των οποίων: στο επιστημονικό και μεθοδολογικό συνέδριο του UralGAPC για το πρόβλημα των «Παιδαγωγικών καινοτομιών στην παιδαγωγική, τη φυσική καλλιέργεια, τον αθλητισμό και τον τουρισμό» από το 1999 έως το 2002, στο επιστημονικό και μεθοδολογικό συνέδριο της σχολής του UralGAPC με 1999 έως 2001 «Προβλήματα βελτιστοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα πανεπιστήμια φυσικής καλλιέργειας» το 2000-2001, σε επιστημονικά και μεθοδολογικά συνέδρια του Τμήματος Θεωρίας και Μεθόδων Φυσικής Αγωγής Ural State Academy of Physical Culture το 2000 και το 2001. Υπάρχουν πράξεις εφαρμογής.

Η δομή και το αντικείμενο της διατριβής. Η διατριβή αποτελείται από μια εισαγωγή, τρία κεφάλαια που τελειώνουν με συμπεράσματα, ένα συμπέρασμα, έναν κατάλογο παραπομπών και ένα παράρτημα. Τα αποτελέσματα της μελέτης απεικονίζονται με πίνακες και σχήματα.

Η τρέχουσα κατάσταση του προβλήματος της νοητικής ανάπτυξης

Η σαφής κατανόηση των θεωριών της ανθρώπινης ανάπτυξης, σύμφωνα με τον G. Craig, μας επιτρέπει να ελέγξουμε διπλά τις υποθέσεις πίσω από τις πεποιθήσεις μας και να προσδιορίσουμε τον βαθμό στον οποίο αντιστοιχούν στην πραγματική κατάσταση πραγμάτων. Με την εισαγωγή διαφορετικών θεωριών, μπορούμε επίσης να αναλύσουμε τη συμπεριφορά από πολλαπλές οπτικές γωνίες και να αξιολογήσουμε άλλες εξηγήσεις (71).

Όπως συμπεραίνει περαιτέρω ο συγγραφέας, οι θεωρίες συστηματοποιούν τις παρατηρήσεις, δίνοντάς τους μια οργανωμένη δομή. Παρέχουν επίσης μια λογική εξήγηση για το πώς και γιατί συμβαίνει το παρατηρούμενο φαινόμενο. Οποιαδήποτε από τις θεωρίες μπορεί να είναι αληθινή και δικαίως αξίζει μελέτη, ενώ δεν εξηγεί τους λόγους για κάποια συγκεκριμένη διαδικασία ανάπτυξης. Κάθε θεωρία έχει τα θετικά της και αρνητικές πλευρές, αλλά δεν υπάρχει σχεδόν κανένα που θα μπορούσε να ονομαστεί το μόνο αληθινό. Έτσι, είναι απίθανο οποιαδήποτε μεμονωμένη θεωρία να μπορεί να εξηγήσει πλήρως όλες τις αναπτυξιακές διαδικασίες και συμπεριφορές. Αυτό δεν σημαίνει, γράφει ο G. Craig, ότι όλες οι θεωρίες είναι λανθασμένες. «Το γεγονός είναι», πιστεύει ο επιστήμονας, ότι λόγω της πολυπλοκότητας των διαδικασιών ανάπτυξης, διάφορες θεωρίες στοχεύουν στην εξήγηση διαφορετικών πτυχών της ανάπτυξης» (71, σ. 61).

Υπάρχουν πολλές θεωρίες για την ανθρώπινη ανάπτυξη, αλλά καμία από αυτές δεν εξετάζει την ανάπτυξη του ατόμου σε όλη την πολυπλοκότητα και την ποικιλομορφία της. Οι πιο γνωστές στην παγκόσμια ψυχολογία είναι οι θεωρίες των 3. Freud, J. Piaget, E. Erickson, B. Skinner, A. Maslow; K. Rogers, L.S. Vygotsky και άλλοι Για το λόγο αυτό, οι επιστήμονες και οι επαγγελματίες μελετούν διάφορες θεωρίες τόσο για να διευρύνουν τους ορίζοντές τους όσο και για να βρουν τρόπους να τις συνδυάσουν.

Οι θεωρίες μάθησης, συμπεριλαμβανομένου του συμπεριφορισμού, της σύγχρονης συμπεριφορικής ανάλυσης και της θεωρίας της κοινωνικής μάθησης, έχουν συμβάλει πολύ στην κατανόηση της ανθρώπινης ανάπτυξης. Αυτές οι θεωρίες επικεντρώνονται στους περιστασιακούς παράγοντες που επηρεάζουν τη συμπεριφορά. Καθορίζουν προσεκτικά την κατάσταση και κάνουν προβλέψεις με βάση παλαιότερες έρευνες. Οι αρχές τους είναι πράγματι πολύ πιο εύκολο να δοκιμαστούν από τις αρχές οποιασδήποτε άλλης θεωρίας, και ορισμένες από τις προβλέψεις αυτών των θεωριών έχουν επιβεβαιωθεί πολλές φορές. Για παράδειγμα, ο B. Skinner και οι ακόλουθοί του έδειξαν ότι πολλοί τύποι συμπεριφοράς μπορούν να επηρεαστούν από την ενίσχυση. Ορισμένες τεχνικές όπως η μοντελοποίηση και Διάφοροι τύποιΗ τροποποίηση της συμπεριφοράς, όταν εφαρμόζεται επιδέξια σε σχολεία, προγράμματα απώλειας βάρους και σωφρονιστικές εγκαταστάσεις των παιδιών, έχει αποδειχθεί αποτελεσματική στην αλλαγή συμπεριφοράς.

Αν και οι θεωρίες μάθησης είναι αρκετά ακριβείς, οι υποστηρικτές αυτών των θεωριών μπορεί να προσπαθούν να εξηγήσουν με αυτές ένα πολύ ευρύ πεδίο ανθρώπινης ανάπτυξης. Δεν δίνουν αρκετή προσοχή στη σκέψη, στα συναισθήματα, στην προσωπικότητα ή στην κατανόηση του εαυτού ενός ατόμου. Τείνουν να αναζητούν καθολικές διαδικασίες και να αγνοούν τις ατομικές διαφορές.

Και τέλος, η θεωρία της μάθησης αποτυγχάνει να εξηγήσει ένα από τα σημαντικότερα επιτεύγματα του ανθρώπου στον τομέα της μάθησης. Οι νόμοι της μάθησης δεν εξηγούν επαρκώς τον περίπλοκο τρόπο με τον οποίο τα μικρά παιδιά αποκτούν τη μητρική τους γλώσσα. Η γλωσσική ανάπτυξη ενός παιδιού δεν περιορίζεται στην απλή μίμηση και ανταμοιβές για τη σωστή αναπαραγωγή του λόγου των ενηλίκων. Εξαρτάται από την πολύπλοκη αλληλεπίδραση των αναδυόμενων γλωσσικών ικανοτήτων του παιδιού και του πολύπλευρου γλωσσικού περιβάλλοντος. Κατά την εξήγηση της γλωσσικής ανάπτυξης και της κατάκτησης άλλων πτυχών του πολιτισμού, οι θεωρίες μάθησης φαίνεται να αποτυγχάνουν να λάβουν υπόψη την πολυπλοκότητα των φυσικών πλαισίων. Οι προβλέψεις τους για τη συμπεριφορά, γράφει ο P. Miller, λειτουργούν καλύτερα στο εργαστήριο, όταν είναι δυνατός ο αυστηρός έλεγχος όλων των ερεθισμάτων που επηρεάζουν το άτομο (182). Παρακάτω είναι οι κύριες πτυχές των θεωριών συμπεριφοράς.

Οι συμπεριφορικές θεωρίες τονίζουν ότι η ανάπτυξη ακολουθεί τους νόμους της μάθησης και καθορίζεται κυρίως από περιβαλλοντικά γεγονότα.

Η κλασική προετοιμασία αναφέρεται σε ακούσιες αποκρίσεις που προκαλούνται από ένα φυσικά ερέθισμα, το οποίο στη συνέχεια συνδυάζεται με ένα άλλο άσχετο ερέθισμα. Μετά από αρκετούς τέτοιους συνδυασμούς, η άνευ όρων αντίδραση μετατρέπεται σε ρυθμισμένη και αρχίζει ήδη με την εμφάνιση ενός δεύτερου, ή μόνο ενός, εξαρτημένου ερεθίσματος.

Ο εξέχων θεωρητικός του σύγχρονου συμπεριφορισμού, B. F. Skinner, ανέπτυξε την έννοια της λειτουργικής (ή οργανικής) προετοιμασίας. Σύμφωνα με τη θεωρία του Skinner, η συμπεριφορά είναι συνάρτηση των συνεπειών της. Η συμπεριφορά του χειριστή ελέγχεται από αυτό που ακολουθεί. Οι ενισχυτές είναι ερεθίσματα που αυξάνουν την πιθανότητα των απαντήσεων που ακολουθούν. Τα ερεθίσματα μπορεί να είναι φυσικά, χημικά, φυσιολογικά ή κοινωνικά. Έχουν αντίκτυπο στη συμπεριφορά που μπορεί να μετρηθεί. Η Skinner έχει αναπτύξει μια σειρά από καινοτόμες μεθοδολογίες και εργαλεία, συμπεριλαμβανομένου του θαλάμου ρύθμισης λειτουργίας. Προσπάθησε να εφαρμόσει τις αρχές του τόσο στο εργαστήριο όσο και στην πραγματική ζωή. Όπως αναφέρει ο Μ.Γ. Yaroshevsky, οι μέθοδοι χειρουργικής προετοιμασίας χρησιμοποιούνται με επιτυχία στην ανατροφή των παιδιών, στην παιδαγωγική και κλινική πράξη (172).

Ορισμένοι ψυχολόγοι πιστεύουν ότι η εμπειρική προσέγγιση είναι χαρακτηριστική των Αμερικανών θεωρητικών της μάθησης. Διαφέρει από τη συνολική προσέγγιση του Ελβετού ψυχολόγου Jean Piaget, ο οποίος δημιούργησε μια σύνθετη πλήρη θεωρία και στη συνέχεια δοκίμασε εμπειρικά τα επιμέρους μέρη της (183).

Οι γνωστικοί ψυχολόγοι πιστεύουν ότι η έμφαση των θεωριών μάθησης στην επανάληψη και στη θετική ενίσχυση είναι μια πολύ απλοϊκή προσέγγιση για να εξηγήσει πολλές πτυχές της ανθρώπινης σκέψης και κατανόησης. Σύμφωνα με τις γνωστικές θεωρίες, στην επίλυση μιας μεγάλης ποικιλίας προβλημάτων, οι άνθρωποι οδηγούνται από την εμπιστοσύνη στις δικές τους δυνάμεις και ικανότητες, και όχι μόνο από την ενίσχυση της απόκρισης που ακολουθεί το ερέθισμα (71).

Οι θεωρητικοί της γνωστικής ψυχολογίας σέβονται τον ανθρώπινο ορθολογισμό και απομακρύνονται αισιόδοξα από τις θεωρίες μάθησης. Θεωρούν τους ανθρώπους ολόκληρα όντα, ικανά να σχεδιάζουν και να σκέφτονται μέσα από εργασίες από κάθε άποψη. Επιπλέον, πιστεύουν ότι η κατανόηση, οι πεποιθήσεις, οι στάσεις και οι αξίες παίζουν σημαντικό ρόλο στη συμπεριφορά. Πολλοί ψυχολόγοι πιστεύουν ότι οι γνωστικές θεωρίες ξεκινούν από εκεί που σταματούν οι θεωρίες μάθησης, με σκέψεις για τη γλώσσα και τη σκέψη (172).

Οι γνωστικές θεωρίες χρησιμοποιούνται ευρέως στην εκπαίδευση. Είναι ιδιαίτερα χρήσιμα για τους εκπαιδευτικούς καθώς τους βοηθούν να σχεδιάσουν τα προγράμματα σπουδών τους σύμφωνα με τα αναπτυξιακά στάδια των παιδιών τους. Αυτές οι θεωρίες προσφέρουν τρόπους για να προσδιοριστεί πότε ένα παιδί είναι έτοιμο για ένα συγκεκριμένο θέμα και ποιες προσεγγίσεις σε αυτό το θέμα είναι οι καταλληλότερες για αυτήν την ηλικία. Ωστόσο, ο M. Donaldson (175) πιστεύει ότι ο Piaget απομόνωσε υπερβολικά τα στάδια ανάπτυξης, με αποτέλεσμα οι δάσκαλοι να είναι πολύ ανένδοτοι στις ιδέες τους σχετικά με το τι μπορούν να καταλάβουν τα παιδιά σε κάθε στάδιο της ανάπτυξής τους.

Ηλικιακά χαρακτηριστικά των εφήβων

Κατά τη μετάβαση από την παιδική ηλικία στην πρώιμη ενήλικη ζωή, «...οι έφηβοι συχνά δείχνουν έναν περίεργο συνδυασμό σοβαρότητας και παιδικότητας. Ένα τέτοιο μείγμα είναι αδέξιο, μερικές φορές ακόμη και κωμικό, αλλά επιτελεί μια σημαντική αναπτυξιακή λειτουργία», γράφει ο G. Kraig (71, σ. 599).

Η ανάλυση των δηλώσεων πολλών ερευνητών της εφηβείας οδήγησε στο συμπέρασμα ότι η εφηβεία είναι η πιο αινιγματική, δύσκολη και ακόμη και επικίνδυνη από όλες τις ηλικιακές περιόδους (7). Αυτή είναι η περίοδος που φέρνει τα μεγαλύτερα πονοκέφαλογονείς και εκπαιδευτικοί, οι κάτοικοι της πόλης και οι υπηρεσίες επιβολής του νόμου. Αυτή είναι η ίδια περίοδος που δημιούργησε τις έννοιες «πρόβλημα πατέρων και γιων» και «σύγκρουση γενεών» (4). Η Άννα Φρόιντ μίλησε πιο κατηγορηματικά για αυτό. Το 1958 έγραψε μάλιστα: «Το να είσαι φυσιολογικός στην εφηβεία είναι από μόνο του ανώμαλο» (178, σ. 278). Οι φροϋδιστές υποστηρίζουν ότι η έναρξη της βιολογικής ωρίμανσης και η αύξηση σεξουαλική έλξηπροκαλούν συγκρούσεις μεταξύ εφήβων και γονέων, εφήβων και συνομηλίκων και συγκρούσεις μεταξύ εφήβων και εαυτών (71).

Από την άλλη, σύμφωνα με ορισμένες εκτιμήσεις, μόνο το 10-20% των εφήβων έχουν ορισμένες ψυχολογικές διαταραχές, που κυμαίνονται από ήπιες έως σοβαρές. S. Power et al. Πιστεύεται ότι αν και αυτό το ποσοστό μπορεί να φαίνεται υψηλό, δεν είναι υψηλότερο από αυτό των ενηλίκων (184). Σύμφωνα με τον A.V. Krakovsky, είναι δυνατό να εξουδετερωθούν οι περισσότερες από τις «αρνητικές εκδηλώσεις» στην εφηβεία μέσω μιας ατομικής προσέγγισης του παιδιού με βάση τη συνεκτίμηση της ηλικίας, του φύλου και των ατομικών χαρακτηριστικών στην παιδαγωγική διαδικασία (72). Και στα έργα του Μ.Α. Karpov (67) και V.G. Ο Romanko (126) σχετικά με το υλικό των νεαρών αθλητών της εφηβείας επιβεβαίωσε πειραματικά αυτή τη δυνατότητα.

L.S. Ο Vygotsky, συνοψίζοντας τα αποτελέσματα πολυάριθμων μελετών από εγχώριους και ξένους συγγραφείς, έγραψε: «Η επίδραση του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη της σκέψης δεν αποκτά ποτέ τόσο μεγάλη σημασία όσο στο μεταβατική ηλικία» (40, σελ. 13). Αυτό το συμπέρασμα επιβεβαιώθηκε σε μεταγενέστερες εργασίες, ιδίως στις μελέτες του L.I. Bozhovich, N.I. Κρύλοβα και Ν.Ν. Tolstykh, που διεξήχθη αντίστοιχα στις δεκαετίες του '50, του '60 και του '80 και αφιερώθηκε σε ένα πρόβλημα - τη μελέτη των ορίων της εφηβείας (Αναφέρεται από τον A.V. Averin, 5). Όπως δείχνει ο L.F. Obukhova (99), η κινητικότητα των ηλικιακών ορίων εξηγείται από μια αλλαγή στην κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης και επιβεβαιώνει τη σκέψη του L.S. Vygotsky για την ιστορική και κοινωνική ρύθμιση της ανάπτυξης της προσωπικότητας.

Η αναγνώριση της εφηβείας στη νοητική ανάπτυξη ενός ατόμου ως ανεξάρτητου έγινε η αιτία για ειδικές μελέτες για τον εντοπισμό των ειδικών ψυχικών χαρακτηριστικών που ενυπάρχουν σε αυτήν την ηλικία, η αρχή της οποίας τέθηκε από τη δίτομη μονογραφία του St. Αίθουσα για την εφηβεία, που δημοσιεύθηκε το 1904. Τέχνη. Ο Hall, στο πλαίσιο της θεωρίας του για την ανακεφαλαίωση, ήταν ο πρώτος που πρότεινε να θεωρηθεί αυτή η περίοδος ως μετάβαση από την παιδική ηλικία στην ενηλικίωση. ήταν ο πρώτος που περιέγραψε την κρίσιμη φύση της ανάπτυξης ενός παιδιού σε αυτή την ηλικία, διατυπώνοντας τις αρνητικές πλευρές της (160). Χαρακτηριστικό γνώρισμα της εφηβείας είναι η αμφιθυμία και η παράδοξη φύση της ψυχικής του ζωής. Αυτό το χαρακτηριστικό εκδηλώνεται με μια απροσδόκητη αλλαγή ευθυμίας - απόγνωσης, αυτοπεποίθησης - ντροπαλότητας και δειλίας, εγωισμού - αλτρουισμού, κοινωνικότητας - απομόνωσης κ.λπ. Το κύριο καθήκον ενός εφήβου είναι η διαμόρφωση της αυτοσυνείδησης, της ταυτότητας, που μπορεί να θεωρηθεί ως τα κύρια ψυχολογικά αποκτήματα σε αυτή την ηλικία.

Για να περιγράψει τη συμπεριφορά και τις δραστηριότητες ενός εφήβου, ο E. Stern χρησιμοποιεί την έννοια του «σοβαρού παιχνιδιού», το οποίο, κατά τη γνώμη του, καταλαμβάνει μια ενδιάμεση θέση μεταξύ του παιχνιδιού ενός παιδιού και μιας σοβαρής και υπεύθυνης δραστηριότητας ενός ενήλικα. Πράγματι, όλα όσα αναλαμβάνει ένας έφηβος είναι σοβαρά γι 'αυτόν, αλλά ταυτόχρονα όλα όσα κάνει είναι μόνο μια προκαταρκτική δοκιμή δύναμης. Παραδείγματα τέτοιων «σοβαρών παιχνιδιών» είναι η φιλαρέσκεια, το φλερτ, η ονειρική λατρεία (παιχνίδια αγάπης), ο αθλητισμός, η συμμετοχή σε εφηβικές οργανώσεις (προσκόπους, πρωτοπόροι), η επιλογή επαγγέλματος. Σε τέτοια παιχνίδια, ένας έφηβος μαθαίνει «να μετριάζει τη δύναμή του, να δημιουργεί σχέσεις με διάφορα είδη ενδιαφερόντων που περιφέρονται μέσα του και τα οποία πρέπει να κατανοήσει», σημειώνει ο E. Stern (169, σ. 21).

Η δεδομένη εμπειρική ψυχολογικά χαρακτηριστικάη εφηβεία δεν έχουν χάσει τη σημασία τους μέχρι σήμερα. Ωστόσο, ως επί το πλείστον, απεικονίζουν μόνο την πορεία της νοητικής ανάπτυξης του εφήβου και δεν εξηγούν πλήρως τους λόγους για μια τέτοια πορεία εξέλιξης.

Από αυτή την άποψη, η πολιτισμική-ιστορική αντίληψη του Λ.Σ. Vygotsky, το οποίο δίνει το κλειδί για την κατανόηση του μηχανισμού της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού, συμπεριλαμβανομένου ενός εφήβου. Ας σημειώσουμε μόνο μερικές από τις κύριες διατάξεις που αφορούν την περίοδο της εφηβείας.

Το βασικό πρόβλημα αυτής της περιόδου ήταν ο Λ.Σ. Ο Vygotsky ονόμασε το πρόβλημα των συμφερόντων ενός εφήβου, όταν υπάρχει καταστροφή και μαρασμό των προηγούμενων ομάδων (κυρίαρχων) συμφερόντων και ανάπτυξη νέων. Τους ανέφερε ως «εγωκεντρικά κυρίαρχα» (το ενδιαφέρον του εφήβου για τη δική του προσωπικότητα), «δεδομένα κυρίαρχα» (κυριαρχία ευρέων συμφερόντων που στρέφονται στο μέλλον έναντι των σημερινών, σημερινών συμφερόντων), «κυρίαρχη προσπάθεια» (τάση αντίστασης, υπέρβασης, εκούσιες προσπάθειες, που συχνά εκδηλώνεται με πείσμα, διαμαρτυρία, χουλιγκανισμό), «κυρίαρχη του ρομαντισμού» (η επιθυμία για το άγνωστο, ριψοκίνδυνο, ηρωικό). Η εμφάνιση νέων ενδιαφερόντων οδηγεί στη μεταμόρφωση του παλιού και στην εμφάνιση ενός νέου συστήματος κινήτρων, που αλλάζει την κοινωνική κατάσταση της ανάπτυξης του εφήβου. Μια αλλαγή στην κοινωνική κατάσταση της ανάπτυξης οδηγεί σε αλλαγή της ηγετικής δραστηριότητας, το αποτέλεσμα της οποίας είναι νέα ψυχολογικά νεοπλάσματα της εφηβείας.

Η ίδια η εφηβεία, επιβεβαιώνει η Α.Α. Ο Krakovsky (72) είναι μάλλον ετερογενής ως προς το ψυχολογικό του περιεχόμενο και τη σημασία του για έναν έφηβο. Είναι απίθανο κάποιος να υποστηρίξει ότι οι μαθητές της 6ης και της 8ης τάξης μοιάζουν πολύ μεταξύ τους στην ψυχολογική τους σύνθεση. Ταυτόχρονα και οι δύο είναι έφηβοι. Ως εκ τούτου, εντός της εφηβείας συνηθίζεται να ξεχωρίζουμε τη νεότερη εφηβεία (10-13 ετών) και τη μεγαλύτερη εφηβεία (13-15 ετών).

Ένα από τα κύρια ψυχολογικά αποκτήματα της προηγούμενης (δημοτικής) ηλικίας ήταν η αυθαιρεσία όλων των νοητικών διεργασιών, η οποία βασίζεται στην ανεξάρτητη συμπεριφορά του παιδιού. Είναι η ικανότητα για ανεξάρτητη συμπεριφορά που οδηγεί στην καταστροφή των παλαιών ενδιαφερόντων και κινήτρων ενός εφήβου, στη διαμόρφωση νέων στιγμών στη σφαίρα αναγκών του και στην αναζήτηση νέων μορφών συμπεριφοράς.

Μαθητοκεντρικές τεχνολογίες στην εκπαίδευση

Ένας εξαιρετικός δάσκαλος Ρώσων Κ.Δ. Ο Ουσίνσκι έγραψε: «... ο παιδαγωγός πρέπει να προσπαθεί να γνωρίσει έναν άνθρωπο όπως είναι πραγματικά, με όλες του τις αδυναμίες και σε όλο του το μεγαλείο, με όλες τις καθημερινές, μικροπρεπείς ανάγκες και με όλες τις μεγάλες πνευματικές του απαιτήσεις. Μόνο τότε θα μπορέσει να αντλήσει από την ίδια τη φύση του ανθρώπου τα μέσα εκπαιδευτικής επιρροής — και αυτά τα μέσα είναι τεράστια» (1953, σ. 15).

Η αναδιάρθρωση του σχολείου σε ανθρωπιστική βάση, βασισμένη στις αρχές της παιδαγωγικής συνεργασίας και κοινής παραγωγικής δραστηριότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία, απαιτεί από τον δάσκαλο να εφαρμόσει μια προσωπική προσέγγιση, να δημιουργήσει ένα δημοκρατικό στυλ επικοινωνίας και, κυρίως, να αλλάξει τη φύση. , αλληλεπιδράσεις και σχέσεις στα συστήματα «δάσκαλος-μαθητής» και «μαθητής-μαθητής» (88).

Αυτή η κατεύθυνση εκπαίδευσης αντιστοιχεί στην έννοια του μαθήματος από τον Ε.Ν. Ilyin - να ενθουσιάσει τον εσωτερικό, πνευματικό κόσμο του μαθητή, να τον κάνει να σκεφτεί ανεξάρτητα και να αναζητήσει απαντήσεις. Ο καινοτόμος δάσκαλος πιστεύει ότι στο μάθημα κάθε μαθητής μπορεί να βρει κάτι δικό του, προσωπικά σημαντικό και ο δάσκαλος πρέπει να τον βοηθήσει σε αυτό. Αναλύει μοντέλα ανθρώπινης αλληλεπίδρασης, βοηθά τους μαθητές να τα δοκιμάσουν μόνοι τους, στις δραστηριότητές τους, διαμορφώνει δηλαδή την εμπειρία της επικοινωνίας. Τοποθέτηση συναισθηματικών τόνων στην ύλη, με αποτέλεσμα ο συλλογισμός των μαθητών να τους περιλαμβάνει προσωπική εμπειρίαακόμη κι όταν το αγνοούν (60).

Ένας άλλος καινοτόμος δάσκαλος Ι.Π. Ο Volkov γράφει σχετικά: «Πολύ συχνά εμείς, δάσκαλοι και ενήλικες, αναγκάζουμε τα παιδιά να κάνουν αυτό που θεωρούμε σημαντικό και απαραίτητο, και όχι αυτό που θέλουν να κάνουν, παιδιά» (38, σελ. 58).

Η εξάρτηση των καινοτόμων δασκάλων στην προσωπική εμπειρία των μαθητών είναι ένα παράδειγμα προσανατολισμένης στην προσωπικότητα προσέγγισης των παιδιών στη διαδικασία της μάθησης, της ανάπτυξης και της ανατροφής. ΕΙΝΑΙ. Η Yakimanskaya πιστεύει ότι η μαθητοκεντρική μάθηση είναι η μάθηση όπου η προσωπικότητα του παιδιού, η πρωτοτυπία του, η αυτοεκτίμησή του τίθενται στην πρώτη γραμμή, η υποκειμενική εμπειρία του καθενός πρώτα αποκαλύπτεται και στη συνέχεια συντονίζεται με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης (171). Αν στην παραδοσιακή φιλοσοφία της εκπαίδευσης, τα κοινωνικοπαιδαγωγικά μοντέλα ανάπτυξης της προσωπικότητας περιγράφονταν με τη μορφή εξωτερικά καθορισμένων δειγμάτων, τα πρότυπα της γνωστικότητας ( γνωστική δραστηριότητα), τότε η μάθηση με γνώμονα την προσωπικότητα προέρχεται από την αναγνώριση της μοναδικότητας της υποκειμενικής εμπειρίας του ίδιου του μαθητή, ως σημαντικής πηγής ατομικής δραστηριότητας ζωής, που εκδηλώνεται, ειδικότερα, στη γνώση (56; 135; 166; 171). Έτσι, αναγνωρίζεται ότι στην εκπαίδευση δεν είναι απλώς η εσωτερίκευση των δεδομένων παιδαγωγικών επιρροών από το παιδί, αλλά η «συνάντηση» της δεδομένης και υποκειμενικής εμπειρίας, ένα είδος «καλλιέργειας» της τελευταίας, ο εμπλουτισμός της, η αύξησή της. , μεταμόρφωση, που αποτελεί τον «διάνυσμα» της ατομικής ανάπτυξης.

Η αναγνώριση του μαθητή ως κύριας υποκριτικής φιγούρας όλης της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι, σύμφωνα με τον Ι.Σ. Yakimanskaya, παιδαγωγική προσανατολισμένη στην προσωπικότητα. Κατά το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο συγγραφέας προχωρά στην αναγνώριση δύο ίσων πηγών: διδασκαλίας και μάθησης. Το τελευταίο δεν είναι απλώς ένα παράγωγο του πρώτου, αλλά είναι μια ανεξάρτητη, προσωπικά σημαντική και επομένως μια πολύ αποτελεσματική πηγή ανάπτυξης της προσωπικότητας (171).

Μέχρι πρόσφατα, το ψυχολογικό μοντέλο της παιδαγωγικής προσανατολισμένης στην προσωπικότητα περιοριζόταν στην αναγνώριση των διαφορών στις γνωστικές ικανότητες, κατανοητές ως ένας πολύπλοκος νοητικός σχηματισμός, λόγω γενετικών, ανατομικών, φυσιολογικών, κοινωνικών αιτιών και παραγόντων της πολύπλοκης αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας επιρροής τους (6 20, 34, 171).

Στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι γνωστικές ικανότητες εκδηλώνονται στη μάθηση, η οποία ορίζεται ως ατομική ικανότητα απόκτησης γνώσης (8; 65).

ΕΙΝΑΙ. Ο Yakimanskaya (171) διακρίνει μεταξύ δύο πτυχών της απόκτησης γνώσης: της παραγωγικής και της διαδικασίας. Η αποτελεσματική πλευρά της αφομοίωσης περιγράφεται μέσω του προϊόντος, το οποίο σταθεροποιείται με τη μορφή αποκτημένων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Η διαδικαστική πλευρά της αφομοίωσης εκφράζεται στην ίδια τη φύση, την προσέγγιση, την προσωπική στάση του μαθητή στην αποκτηθείσα κοινωνικο-ιστορική εμπειρία. καθορίζεται μέσω της κυριαρχίας των μέσων δραστηριότητας, τα οποία, σε σχέση με την αφομοίωση στο σχολείο, ορίζονται από εμάς ως τρόποι εκπαιδευτικού έργου, τονίζει η συγγραφέας.

Το ψυχολογικό περιεχόμενο της αφομοίωσης αποκαλύπτεται κυρίως στον χαρακτηρισμό της κατά διαδικασία. Σε αυτό καθορίζονται τα ακόλουθα: 1) ατομική δραστηριότητα στην επεξεργασία επιστημονικών πληροφοριών. 2) οργάνωση και φύση της εφαρμογής του. 3) η επιχειρησιακή πλευρά αυτής της δραστηριότητας. 4) διαφορές στους τρόπους εφαρμογής του με την ίδια παραγωγικότητα. Η περιγραφή της αφομοίωσης κατά διαδικασία επιτρέπει σε κάποιον να μελετήσει το περιεχόμενο της μάθησης ως υποκειμενική δραστηριότητα του μαθητή. Ο συγγραφέας ορίζει την αφομοίωση ως «τη διαδικασία ενεργητικής επεξεργασίας από τον σπουδαστή της κοινωνικοϊστορικής εμπειρίας, το περιεχόμενο και οι μορφές της οποίας πρέπει να αντιστοιχούν στην ικανότητα του μαθητή να αναπαράγει αυτή την εμπειρία στη δική του δραστηριότητα» (171).

Η αναπαραγωγή των ατομικών ικανοτήτων επιτυγχάνεται μέσω της αποκάλυψης της διδασκαλίας ως υποκειμενικής δραστηριότητας. Η αναπαραγωγή αυτού που έχει αφομοιωθεί, σύμφωνα με το προϊόν, θα πρέπει να αντιστοιχεί όσο το δυνατόν περισσότερο σε ένα δεδομένο κοινωνικά σημαντικό πρότυπο (πρότυπο). Η αναπαραγωγή μέσω διαδικασίας επιτρέπει τη χρήση ποικίλων τρόπων με τους οποίους σταθεροποιούνται οι γνωστικές ικανότητες. Οι τελευταίοι «βρίσκονται στη διαδικασία της κυριαρχίας της δραστηριότητας, στον βαθμό στον οποίο το άτομο, τα άλλα πράγματα είναι ίσα, γρήγορα και διεξοδικά, εύκολα και σταθερά κατακτά τις μεθόδους οργάνωσης και εφαρμογής της» (21; 34; 134; 171 ).

Με βάση αυτόν τον ορισμό των ικανοτήτων, μπορεί να υποστηριχθεί ότι ο I.S. Yakimanskaya (171), ότι μέσω της ανάλυσης της μάθησης ως διαδικασίας, είναι δυνατό να χαρακτηριστούν οι γνωστικές ικανότητες ως προσωπικοί σχηματισμοί.

Οι διαφορές στις γνωστικές ικανότητες των μαθητών εμφανίζονται με μεγαλύτερη ακρίβεια στις μεθόδους εκπαιδευτικής εργασίας, στις οποίες πραγματοποιείται η υποκειμενική επιλεκτικότητα του μαθητή στο περιεχόμενο, τον τύπο και τη μορφή του θεματικού υλικού. την επιλογή ορθολογικών μεθόδων για την εκτέλεση εκπαιδευτικών δράσεων, την ευέλικτη χρήση τους με δική τους πρωτοβουλία, που εξασφαλίζει (ceteris paribus) ταχύτητα, ευκολία, δύναμη και παραγωγικότητα αφομοίωσης.

Οι γνωστικές ικανότητες χαρακτηρίζονται από τη δραστηριότητα του υποκειμένου, την ικανότητά του να υπερβαίνει το δεδομένο, να το μεταμορφώνει, χρησιμοποιώντας διάφορες μεθόδους για αυτό. Όπως τόνισε ο Β.Μ. Teplov, «δεν υπάρχει τίποτα πιο ζωτικό και σχολαστικό από την ιδέα ότι υπάρχει μόνο ένας τρόπος για να πραγματοποιηθεί με επιτυχία οποιαδήποτε δραστηριότητα. αυτοί οι τρόποι είναι διαφορετικοί, όπως ποικίλλουν οι ανθρώπινες ικανότητες» (147, σ. 25).

Όλα τα παραπάνω, σύμφωνα με τον Ι.Σ. Yakimanskaya, δίνει λόγο να ισχυριστεί ότι η κατάκτηση των μεθόδων εκπαιδευτικής εργασίας είναι ο κύριος τρόπος ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων. Μέσα από την ανάπτυξη (διαγνωστικά) μεθόδων μπορεί κανείς να κρίνει τις γνωστικές ικανότητες και να τις χαρακτηρίσει ποιοτικά. Πρώτον, στους τρόπους εκπαιδευτικού έργου διανοητική ικανότηταενεργούν σε μια σύνθετη αλληλεπίδραση και όχι μεμονωμένα (μνήμη, προσοχή, σκέψη στη μάθηση, δεν υπάρχουν ποτέ ως ξεχωριστές ικανότητες σε καθαρή μορφή).

Προσωπικά προσανατολισμένη εκπαίδευση για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων

Όπως οι περισσότερες κοινωνικο-ψυχολογικές εκπαιδεύσεις (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153, κ.λπ.), η εκπαίδευσή μας στόχευε στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας γενικά, και ειδικότερα, στην ανάπτυξη επικοινωνιακές δεξιότητες των εφήβων παιδιών. Οι ιδιαιτερότητες της εκπαίδευσης που αναπτύξαμε συνίστατο σε μια προσανατολισμένη στην προσωπικότητα προσέγγιση των εφήβων, η οποία εκδηλώθηκε σε δύο κατευθύνσεις. Το πρώτο συσχετίστηκε με την αναγνώριση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας των εφήβων χρησιμοποιώντας το τεστ R. Cattell (122; 162) και τη διάγνωση του κορυφαίου αντιπροσωπευτικού συστήματος που χρησιμοποιείται στις τεχνολογίες νευρογλωσσικού προγραμματισμού (37; 69). Η δεύτερη κατεύθυνση ήταν η εξατομίκευση της διαδικασίας ανάπτυξης των επικοινωνιακών ικανοτήτων. Ταυτόχρονα, τηρήσαμε μια από τις βασικές αρχές μιας προσέγγισης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα, ότι κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης είναι απαραίτητο να αφυπνιστούν οι ατομικοί τρόποι δράσης (ικανότητες) κάθε παιδιού, με βάση τις κλίσεις και τις κλίσεις του (171 ). Αυτή η αρχή χρησιμοποιείται επίσης ευρέως στον νευρογλωσσικό προγραμματισμό (69; 101) και, ειδικότερα, σε παιδαγωγικές δραστηριότητες για την ανάπτυξη των ικανοτήτων των μαθητών (50; 82). Ως εκ τούτου, μια σειρά από ασκήσεις της τεχνολογίας του νευρογλωσσικού προγραμματισμού συμπεριλήφθηκαν από εμάς στο πρόγραμμα εκπαίδευσης με προσανατολισμό στην προσωπικότητα.

Ο γενικός στόχος αυτής της εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων της προσωπικότητας των εφήβων μαθητών. Ο στόχος αυτός αποκαλύφθηκε σε μια σειρά από εργασίες: 1. Διάγνωση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας των υποκειμένων και των χαρακτηριστικών της υποκειμενικής εμπειρίας επικοινωνίας και μάθησης των εφήβων. 2. Κατοχή των βασικών κοινωνικο-ψυχολογικών γνώσεων: 2. Ανάπτυξη της ικανότητας να κατανοεί κανείς επαρκώς και πληρέστερα τον εαυτό του και τους άλλους ανθρώπους. 3. Διάγνωση επικοινωνιακών δεξιοτήτων εφήβων, άρση (υπέρβαση) επικοινωνιακών εμποδίων και δυσκολιών που παρεμβαίνουν σε πραγματικές και παραγωγικές επικοινωνιακές ενέργειες (35; 52; 107; 140; 163). 4. Κατακτήστε την τεχνική της διαπροσωπικής επικοινωνίας που ρυθμίζεται προσωπικά για να αυξήσετε την αποτελεσματικότητά της. 5. Αύξηση της δραστηριότητας στην επικοινωνία και ανάπτυξη ικανοτήτων για αυτορρύθμιση ψυχικών καταστάσεων.

Οι βασικές αρχές της οργάνωσης της κοινωνικο-ψυχολογικής εκπαίδευσης βασίστηκαν στις ιδιαιτερότητες της νοητικής ανάπτυξης των εφήβων και στην εμπειρία της εκπαιδευτικής εργασίας άλλων ερευνητών και δασκάλων. Ήταν οι επόμενοι.

Η αρχή της εθελοντικής συμμετοχής, τόσο σε όλη την εκπαίδευση όσο και στα επιμέρους μαθήματα και ασκήσεις της. Ο συμμετέχων πρέπει να έχει φυσικό εσωτερικό ενδιαφέρον για αλλαγές στην προσωπικότητά του κατά τη διάρκεια της εργασίας της ομάδας.

Η αρχή του διαλογισμού της αλληλεπίδρασης, δηλ. πλήρης διαπροσωπική επικοινωνία στις ομαδικές τάξεις, βασισμένη στον αμοιβαίο σεβασμό των συμμετεχόντων, στην απόλυτη εμπιστοσύνη μεταξύ τους.

Η αρχή της αυτοδιάγνωσης, δηλ. αυτο-αποκάλυψη των συμμετεχόντων, επίγνωση και διατύπωση των δικών τους προσωπικά σημαντικών προβλημάτων, κατάκτηση των μεθόδων αυτοαξιολόγησης και αυτορρύθμισης των συναισθηματικών καταστάσεων.

Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης με γνώμονα την προσωπικότητα για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων των εφήβων Το πρώτο μάθημα Στόχος είναι να δημιουργηθούν ευνοϊκές συνθήκες για το έργο της εκπαιδευτικής ομάδας, να εξοικειωθούν οι συμμετέχοντες με τις βασικές αρχές της εκπαίδευσης, να αποδεχτούν τους κανόνες η ομάδα, για να αρχίσει να κυριαρχεί το ενεργό στυλ επικοινωνίας. Το κύριο καθήκον του συντονιστή καθ' όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσης, και ειδικά στα πρώτα μαθήματα, είναι να δημιουργήσει τις απαραίτητες συνθήκες για ενεργό ανεξάρτητη εργασίακάθε συμμετέχων πάνω. με τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες, πάνω από την επίγνωση και την αποκάλυψη του τρόπου επικοινωνίας τους.

Το κύριο περιεχόμενο του μαθήματος 1. «Αναπαράσταση». Στην αρχή της ομάδας, κάθε συμμετέχων συντάσσει μια επαγγελματική κάρτα, όπου υποδεικνύει το όνομα εκπαίδευσής του. Ταυτόχρονα, έχει το δικαίωμα να πάρει οποιοδήποτε όνομα για τον εαυτό του: το πραγματικό του όνομα, το όνομα του θεατρικού του έργου, το όνομα του φίλου ή του γνωστού του, μιας πραγματικής πολιτικής φιγούρας ή λογοτεχνικού ήρωα κ.λπ. Υπάρχει απόλυτη ελευθερία επιλογής. Επαγγελματικές κάρτες είναι προσαρτημένες στο στήθος έτσι ώστε όλοι να μπορούν να διαβάσουν το όνομα της εκπαίδευσης. Στο μέλλον, σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος, οι συμμετέχοντες αναφέρονται μεταξύ τους με αυτά τα ονόματα.

Ο συντονιστής δίνει 3-5 λεπτά σε όλους τους συμμετέχοντες για να προετοιμαστούν για μια αμοιβαία εισαγωγή, για την οποία ζευγαρώνουν και ο καθένας λέει στον σύντροφό του για τον εαυτό του. Το καθήκον είναι να προετοιμαστείτε να παρουσιάσετε τον σύντροφό σας σε ολόκληρη την ομάδα. Το κύριο καθήκον της παρουσίασης είναι να τονίσει την ατομικότητα του συντρόφου σας, να μιλήσει γι 'αυτόν, ώστε όλοι οι άλλοι συμμετέχοντες να τον θυμούνται αμέσως. Στη συνέχεια οι συμμετέχοντες κάθονται σε έναν μεγάλο κύκλο και μιλούν εναλλάξ για τον σύντροφό τους, τονίζοντας τα χαρακτηριστικά του.

2. «Κανόνες ομάδας». Μετά τη γνωριμία, ο αρχηγός εξηγεί στους συμμετέχοντες τις βασικές αρχές της κοινωνικο-ψυχολογικής εκπαίδευσης και τα χαρακτηριστικά αυτής της μορφής εργασίας. Στη συνέχεια τα μέλη της ομάδας αρχίζουν να αναπτύσσουν κανόνες για το έργο της ομάδας τους. Είναι επιθυμητό τα ακόλουθα να αποτελέσουν τη βάση της δουλειάς της.

2.1. Εμπιστευτικό στυλ επικοινωνίας. Ως πρώτο βήμα προς πρακτική δημιουργίακλίμα εμπιστοσύνης, ο συντονιστής μπορεί να προσφερθεί να λάβει τη μορφή επικοινωνίας στο "Εσείς", εξισορροπώντας όλα τα μέλη της ομάδας και τον συντονιστή.

2.2. Επικοινωνία με βάση την αρχή «εδώ και τώρα». Η βασική ιδέα της εκπαίδευσης είναι να μετατραπεί η ομάδα σε ένα είδος τρισδιάστατου καθρέφτη στον οποίο κάθε μέλος της ομάδας θα μπορούσε να δει τον εαυτό του κατά τις διάφορες εκδηλώσεις του, να γνωρίσει καλύτερα τον εαυτό του και τα προσωπικά του χαρακτηριστικά. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να μιλήσουμε για το τι ανησυχεί τους συμμετέχοντες αυτή τη στιγμή.

2.3. Προσωποποίηση δηλώσεων. Συνιστάται να αντικαταστήσετε δηλώσεις όπως: - "Οι περισσότεροι φίλοι μου πιστεύουν ότι ..." ή - "Κάποιοι πιστεύουν ..." με κρίσεις - "Πιστεύω ότι ...", - "Νομίζω ...", κλπ. .Π.

2.4. Εμπιστευτικότητα όλων όσων συμβαίνουν στην ομάδα. Ό,τι συμβαίνει κατά τη διάρκεια των μαθημάτων δεν βγαίνει από την ομάδα.

2.5. Προσδιορισμός των δυνατοτήτων του ατόμου. Κατά τη συζήτηση των ασκήσεων και των εργασιών, κάθε συμμετέχων πρέπει να δώσει έμφαση θετικά χαρακτηριστικάομιλητής, και ο οικοδεσπότης δεν χάνει την ευκαιρία να επαινέσει και τους δύο έφηβους για το πρώτο και το δεύτερο.

2.7. Το απαράδεκτο των άμεσων αξιολογήσεων ενός προσώπου. Όταν συζητάμε τι συμβαίνει σε μια ομάδα, δεν είναι η προσωπικότητα των συμμετεχόντων που πρέπει να αξιολογούνται, αλλά μόνο οι πράξεις τους. Συνιστάται να αντικαταστήσετε δηλώσεις όπως: «Δεν μου αρέσεις» με μια φράση που ακούγεται ως εξής: «Δεν μου αρέσει ο τρόπος επικοινωνίας σου». Αυτός είναι ένας από τους βασικούς κανόνες αποδοτική επικοινωνίαστον Νευρο-Γλωσσικό Προγραμματισμό (49; 69).

Οι οριστικά συμφωνημένοι και εγκριθέντες κανόνες αποτελούν τη βάση για το έργο της ομάδας. Ο συντονιστής παρέχει την ευκαιρία να μιλήσει σε όλους, να ακούσει όλες τις προτάσεις και τα σχόλια και να τα συζητήσει.

1

Το πρόβλημα της ανάπτυξης της επικοινωνιακής σφαίρας των παιδιών της πρώιμης εφηβείας είναι ένα από τα πιο περίπλοκα και λιγότερο ανεπτυγμένα στην ψυχολογία. Η εφηβεία είναι μια μεταβατική περίοδος στην ανάπτυξη του παιδιού μεταξύ της παιδικής ηλικίας και της ενηλικίωσης. Η περίοδος αυτή συμπίπτει με την εκπαίδευση των παιδιών στις μεσαίες τάξεις και καλύπτει την ηλικία από 11–12 έως 14–16 ετών. Οι δεξιότητες διαμορφώνονται στη δραστηριότητα και οι δεξιότητες επικοινωνίας διαμορφώνονται και βελτιώνονται στη διαδικασία της επικοινωνίας. Αυτές οι δεξιότητες ονομάζονται «κοινωνική νοημοσύνη», «πρακτικό-ψυχολογικό μυαλό», «επικοινωνιακή ικανότητα», «κοινωνικότητα». Η αποτελεσματική επικοινωνία που ικανοποιεί τα ενδιαφέροντα των επικοινωνούντων συνεπάγεται την κυριαρχία της επικοινωνιακής τους ικανότητας, συστατικό της οποίας είναι οι επικοινωνιακές δεξιότητες. Το άρθρο εξετάζει μεθόδους για την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά κάτω σχολική ηλικία. Οι επιστήμονες σημειώνουν ότι η περαιτέρω κοινωνικοποίηση ενός εφήβου, η ένταξή του στη σύγχρονη κοινωνία και η προσωπική διαμόρφωση εξαρτώνται από την ανάπτυξη της επικοινωνιακής σφαίρας στην εφηβεία.

δεξιότητες επικοινωνίας

νεαρός

1. Azimov E.G., Shchukin A.N. Ένα νέο λεξικό μεθοδολογικών όρων και εννοιών (θεωρία και πράξη διδασκαλίας γλωσσών). – Μ.: ΙΚΑΡ, 2009. – 448 σελ.

2. Ilyin E.P. Ψυχολογία επικοινωνίας και διαπροσωπικών σχέσεων. - Αγία Πετρούπολη. : Peter, 2013. - 576 σελ.

3. Osipova A.A. Γενική ψυχοδιόρθωση: σχολικό βιβλίο. επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. – Μ.: Sfera, 2002. – 510 σελ.

4. GEF δευτεροβάθμια (πλήρη) γενική εκπαίδευση. - M. : Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας, 2012. - 34 σελ.

Οι διαμορφωμένες δεξιότητες επικοινωνίας βοηθούν στην αποτελεσματική αλληλεπίδραση με άλλους ανθρώπους σε διάφορους τομείς της ζωής Ο σχηματισμός δεξιοτήτων επικοινωνίας στα παιδιά της πρώιμης εφηβείας είναι ένα εξαιρετικά επείγον πρόβλημα, καθώς ο βαθμός διαμόρφωσης αυτών των δεξιοτήτων επηρεάζει την ανάπτυξη της προσωπικότητας στο σύνολό της.

Στο Ομοσπονδιακό Κράτος εκπαιδευτικό πρότυποδευτεροβάθμια (πλήρη) γενική εκπαίδευση (FGOS), στη γενική διάταξη, «σημειώνονται ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες για την εφαρμογή του κύριου εκπαιδευτικού προγράμματος, οι οποίες θα πρέπει να παρέχουν μεταβλητότητα στους τομείς της ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία. διατήρηση και ενίσχυση της ψυχικής υγείας των μαθητών<…>ο σχηματισμός δεξιοτήτων επικοινωνίας σε περιβάλλον διαφορετικών ηλικιών και μεταξύ συνομηλίκων· υποστήριξη παιδικών συλλόγων, μαθητική αυτοδιοίκηση).

Ως εκ τούτου, είναι σημαντικό να διδάξουμε τα μικρά παιδιά να επικοινωνούν αποτελεσματικά τόσο με συνομηλίκους όσο και με ενήλικες, να επιλύουν εποικοδομητικά τις συγκρούσεις και να αναπτύξουν θετική αυτοεκτίμηση και να τους διδάξουμε να εκφράζουν τα συναισθήματα και τα συναισθήματά τους με κοινωνικά αποδεκτό τρόπο.

Η επικοινωνία είναι μια διαδικασία αμφίδρομης ανταλλαγής πληροφοριών που οδηγεί σε αμοιβαία κατανόηση. Μετάφραση από τα λατινικά, η επικοινωνία σημαίνει «κοινή, κοινή με όλους». Πιστεύεται ότι εάν δεν επιτευχθεί αμοιβαία κατανόηση, τότε δεν έχει πραγματοποιηθεί επικοινωνία. Για να εξασφαλίσετε την επιτυχία της επικοινωνίας, πρέπει να έχετε ανατροφοδότηση για το πώς σας κατάλαβαν οι άνθρωποι, πώς σας αντιλαμβάνονται, πώς σχετίζονται με το πρόβλημα.

S.L. Ο Rubinstein θεωρεί την επικοινωνία ως "μια πολύπλοκη πολύπλευρη διαδικασία δημιουργίας και ανάπτυξης επαφών μεταξύ των ανθρώπων, που δημιουργείται από την ανάγκη για κοινές δραστηριότητες και περιλαμβάνει την ανταλλαγή πληροφοριών, την ανάπτυξη μιας ενιαίας στρατηγικής αλληλεπίδρασης, την αντίληψη και την κατανόηση ενός άλλου ατόμου".

Η επικοινωνιακή ανάπτυξη πραγματοποιείται μέσα στο ολοκληρωμένο σύστημα της προσωπικότητας σύμφωνα με τις γραμμές ανάπτυξης: προσωπική, πνευματική, δραστηριότητα, που είναι αδιαχώριστες μεταξύ τους.

πρέπει να σημειωθεί ότι ανάπτυξη επικοινωνίαςθα πρέπει να εξετάζεται στο γενικό πλαίσιο της κοινωνικοποίησης του παιδιού όσον αφορά τη συνεκτίμηση των χαρακτηριστικών της γενίκευσης, του σχηματισμού εννοιών, της επικοινωνίας με ενήλικες, συνομηλίκους, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά της γενικής κατάστασης της κοινωνικής ανάπτυξης κ.λπ.

Μια ανάλυση της ψυχολογικής βιβλιογραφίας έχει δείξει ότι η επικοινωνιακή ανάπτυξη ακολουθεί διαφορετικές γραμμές. Πρόκειται για ποσοτικές συσσωρεύσεις, όπως η αύξηση του λεξιλογίου, ο όγκος της εκφοράς και οι ποιοτικές αλλαγές, για παράδειγμα, η ανάπτυξη της συνοχής του λόγου, η πολυπλοκότητα της σκέψης, η περιπλοκή της κατηγορηματικής δομής κ.λπ. Ωστόσο, το κύριο κριτήριο για την ένταση και την επιτυχία της επικοινωνιακής διαμόρφωσης μιας προσωπικότητας είναι, κατά τη γνώμη μας, η ικανότητα κατανόησης, ρύθμισης και επίλυσης επικοινωνιακών καθηκόντων ποικίλης φύσης, δηλ. την ικανότητα σωστής και βέλτιστης χρήσης της λεκτικής-γνωστικής δραστηριότητας κάποιου στην επικοινωνία με άλλους ανθρώπους, τα μέσα ενημέρωσης και με τον εαυτό του.

Επικοινωνιακές δεξιότητες, σύμφωνα με την Α.Α. Το Maximova είναι σύνθετες δεξιότητες υψηλού επιπέδου που περιλαμβάνουν τρεις ομάδες δεξιοτήτων:

1) πληροφόρηση και επικοινωνία (η ικανότητα εισόδου στη διαδικασία επικοινωνίας, πλοήγησης σε συνεργάτες και καταστάσεις, συσχέτιση μέσων λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας).

2) ρυθμιστικό και επικοινωνιακό (ικανότητα συντονισμού των ενεργειών, των απόψεων, των στάσεων με τις ανάγκες των εταίρων επικοινωνίας· ικανότητα εμπιστοσύνης, βοήθειας και υποστήριξης· εφαρμογή ατομικών δεξιοτήτων στην επίλυση κοινών προβλημάτων, καθώς και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της κοινής επικοινωνίας )

3) συναισθηματική-επικοινωνιακή (η ικανότητα να μοιράζεται κανείς τα συναισθήματα, τα ενδιαφέροντα, τη διάθεσή του με τους συνεργάτες επικοινωνίας, να δείχνει ευαισθησία, ανταπόκριση, ενσυναίσθηση, φροντίδα, να αξιολογεί ο ένας τη συναισθηματική συμπεριφορά του άλλου).

Η θέση αυτή συνάδει με τη γνώμη του Α.Α. Kogut, το οποίο, στο πλαίσιο της επικοινωνιακής δραστηριότητας, διακρίνει δύο ομάδες δεξιοτήτων:

1) η ικανότητα συνεργασίας (η ικανότητα να βλέπεις τις ενέργειες ενός εταίρου, να συντονίζεις τις ενέργειές του μαζί του, να ασκείς αμοιβαίο έλεγχο, αμοιβαία βοήθεια, να έχεις επαρκή στάση απέναντι στην αλληλεπίδραση).

2) η ικανότητα διεξαγωγής διαλόγου εταίρου (η ικανότητα να ακούτε έναν εταίρο, να διαπραγματεύεστε μαζί του, την ικανότητα να συμπάσχετε).

Με βάση αυτές τις ομάδες δεξιοτήτων, έχουμε συγκεντρώσει εργασίες που στοχεύουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά νεότερης εφηβείας, καθώς και επιλέξαμε κατάλληλες μεθόδους.

Τα κύρια καθήκοντα σε αυτόν τον τομέα εργασίας είναι:

1) ανάπτυξη αποτελεσματικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

2) δημιουργία συνθηκών ώστε οι συμμετέχοντες να στραφούν στη δική τους εμπειρία επικοινωνίας στο παράδειγμα καταστάσεων παιχνιδιού.

3) προσδιορίζοντας τα περισσότερα αποτελεσματικούς τρόπουςη αρχή της επικοινωνίας, η αναζήτηση τρόπων και η εκπαίδευση δεξιοτήτων για τη διατήρηση της επαφής.

4) ανάπτυξη της ικανότητας να εκφράζει κανείς επαρκώς τα συναισθήματά του και να κατανοεί τις εκφράσεις των συναισθημάτων των άλλων ανθρώπων. εκπαίδευση εποικοδομητικών τρόπων εξόδου από την αλληλεπίδραση συγκρούσεων·

5) οικοδόμηση ομάδας, ο σχηματισμός αμοιβαίας εμπιστοσύνης.

Με βάση τα καθήκοντα που τέθηκαν και τη γενίκευση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής εμπειρίας, αναλύσαμε και παρουσιάσαμε σε ομάδες πρακτικές μεθόδους που στοχεύουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά πρώιμης εφηβείας

1 ομάδα. Να αναπτύξει την ικανότητα δημιουργίας επαφής με τον συνομιλητή. Ασκήσεις: "Χαμόγελο", "Κομπλιμέντο", "Πόσο ζυγίζεις", "Νησί", "Φοίνικας", "Ανακοίνωση της ανακοίνωσης"; παιχνίδι "Hi", παιχνίδι "Energizer".

2 ομάδα. Να βελτιώσει τους μαθητές να επικοινωνούν χωρίς λόγια. Πρώτα, μπορείτε να προσφέρετε να αναγνωρίσετε την απεικονιζόμενη χειρονομία (στην εικόνα, φωτογραφίες) και στη συνέχεια να προσφέρετε παιχνίδια: "Μάντεψε", "Ξένος", "Σχεδιάστε μια παροιμία".

3η ομάδα. Για να σχηματίσετε μια επαρκή αυτοεκτίμηση, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε: την άσκηση ενεργοποιητή "Καλειδοσκόπιο", την άσκηση "Αν ήμουν ...", την άσκηση "Ο γείτονάς μου στα αριστερά", την άσκηση "Τα δυνατά μου σημεία και οι αδυναμίες μου". Ισοθεραπεία - "Αυτό είμαι"? συνομιλία - "Οι δυνατότητές μου και η πραγματοποίησή τους."

4 ομάδα. Για να βελτιωθεί η ικανότητα σαφής και καθαρής προφοράς λέξεων, χρησιμοποιούνται τεχνικές όπως: απεικονίζουν πώς μαίνεται η θάλασσα, με ποια φωνή μιλούν ο Baba Yaga, η Σταχτοπούτα και άλλοι χαρακτήρες παραμυθιού. προφέρετε ένα οικείο τετράστιχο - με έναν ψίθυρο, όσο πιο δυνατά γίνεται, σαν ρομπότ, με την ταχύτητα ενός πολυβόλου, λυπημένος, χαρούμενος, έκπληκτος, αδιάφορος.

5 ομάδα. Να αναπτύξει στους εφήβους την ικανότητα να συμπεριφέρονται κατάσταση σύγκρουσηςαναλύουν με τους μαθητές τέτοιες καταστάσεις που συνέβησαν στην προηγούμενη εμπειρία και εφαρμόζουν επίσης την άσκηση ενεργοποιητή «Άνοιξε τη γροθιά σου», την άσκηση «Παρουσίαση ηρώων», την άσκηση «Προβλήματα ηρώων».

6 ομάδα. Για να αναλύσουν τη συμπεριφορά των συγκρουόμενων μαθητών, χρησιμοποιούν παρόμοια συμπεριφορά γνωστών σε αυτούς χαρακτήρων παραμυθιού, την άσκηση ενεργοποιητή "Αυτός είμαι εγώ", την άσκηση "Ναι - όχι", την άσκηση "Πες όχι".

7 ομάδα. Για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης και της ενσυναίσθησης, μπορούμε να προσφέρουμε: συμμετοχή σε κουκλοθέατρο. δραματοποίηση παραμυθιών, άλλοτε ως θεατές, άλλοτε ως ηθοποιοί. πλοκή δημιουργικά παιχνίδια, με επανάληψη σκηνών. ασκήσεις «Περιγράψτε έναν φίλο», «Συγκρίσεις», «Μάντεψε το συναίσθημα».

8 ομάδα. Τα ακόλουθα παιχνίδια θα βοηθήσουν στην εμπέδωση των δεξιοτήτων επικοινωνίας: «Θυμηθείτε την εμφάνιση», «Σαλάτα», άσκηση «Κερί απόψεων», άσκηση «Νήματα φιλίας», άσκηση «Μαγικό μαξιλάρι», άσκηση «Το κολιέ της μαμάς», άσκηση «Κατάσταση στο λεωφορείο», άσκηση «Αντίχρονος», άσκηση «Έρημο νησί».

Με βάση τις παραπάνω ομάδες, θα πρέπει να σημειωθεί ότι με συστηματική και σκόπιμη εργασία, οι έφηβοι θα γίνουν κάτοχοι νέων πληροφοριών σχετικά με τη διαδικασία της επικοινωνίας γενικά. Θα σχηματίσουν επαρκή αυτοεκτίμηση, η ανάγκη για αυτοεπιβεβαίωση μέσω της αποδεικτικής αποκλίνουσας συμπεριφοράς θα μειωθεί. επικαιροποιείται η ικανότητα να προγραμματίζει κανείς τη συμπεριφορά του και να προβλέπει την επίλυση καταστάσεων σύγκρουσης.

Ως κριτήρια για τον προσδιορισμό του επιπέδου επίτευξης των προγραμματισμένων αποτελεσμάτων, μπορεί κανείς να ξεχωρίσει: την ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων επικοινωνίας. κατοχή τεχνικών αυτο-παρουσίασης σε μια ομάδα, με άλλα άτομα. διεύρυνση και εμβάθυνση της αυτογνωσίας. ικανότητα λήψης εποικοδομητικών αποφάσεων σε σύνθετες και προβληματικές καταστάσειςεπικοινωνία; κατοχή δεξιοτήτων αυτορρύθμισης· σχηματισμός ιδεών για πιθανές συνέπειεςδική συμπεριφορά και συμπεριφορά άλλων ανθρώπων, γνώση της εθιμοτυπίας. σχηματισμός δεξιοτήτων ανάλυσης και αξιολόγησης της κατάστασης.

Κατά την εκτέλεση εργασιών για την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας σε παιδιά νεότερης εφηβείας, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι αρχές που προσδιορίζονται από την Α.Α. Osipova:

1) «η αρχή των συστηματικών διορθωτικών, προληπτικών και αναπτυξιακών καθηκόντων·

2) η αρχή της ενότητας διόρθωσης και διάγνωσης.

3) αρχή δραστηριότητας της διόρθωσης?

4) η αρχή της συνεκτίμησης των ηλικιακών-ψυχολογικών και ατομικών χαρακτηριστικών του πελάτη.

5) η αρχή της πολυπλοκότητας των μεθόδων ψυχολογικής επιρροής.

6) η αρχή της στήριξης σε διαφορετικά επίπεδα οργάνωσης των ψυχικών διεργασιών.

7) η αρχή να λαμβάνεται υπόψη ο όγκος και ο βαθμός ποικιλομορφίας του υλικού.

8) η αρχή της συνεκτίμησης της συναισθηματικής πολυπλοκότητας του υλικού».

Με βάση τα παραπάνω, πρέπει να σημειωθεί ότι η κύρια δραστηριότητα των παιδιών στην πρώιμη εφηβεία είναι η επικοινωνία. Επικοινωνώντας, πρώτα απ 'όλα, με τους συνομηλίκους τους, ένας έφηβος λαμβάνει τις απαραίτητες γνώσεις για τη ζωή. Ως εκ τούτου, η επικοινωνία των εφήβων με συνομηλίκους και ενήλικες πρέπει να θεωρείται η πιο σημαντική προϋπόθεση για αυτούς προσωπική ανάπτυξη. Οι αποτυχίες στην επικοινωνία οδηγούν σε εσωτερική δυσφορία, η οποία δεν μπορεί να αντισταθμιστεί με αντικειμενικούς υψηλούς δείκτες σε άλλους τομείς της ζωής και της εργασίας τους. Οι έφηβοι πρέπει να κατέχουν όχι μόνο τη θεωρητική γνώση της επικοινωνίας, αλλά πρέπει να έχουν μια ιδέα για το πώς να τη χρησιμοποιούν στην πραγματική επικοινωνία.

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Ioanidi A.F., Mamedova L.V. ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΝΙΤΕΡΩΝ ΕΦΗΒΩΝ // International Journal of Applied and Fundamental Research. - 2016. - Αρ. 12-8. - S. 1556-1558;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=11082 (ημερομηνία πρόσβασης: 04/01/2019). Εφιστούμε στην προσοχή σας τα περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Academy of Natural History"

Βασικές απαιτήσεις για τη σύνταξη

Πρόγραμμα ψυχοδιόρθωσης.

Κατά τη σύνταξη ενός ψυχοδιορθωτικού προγράμματος θα πρέπει να ληφθούν υπόψη τα ακόλουθα σημεία:

Διατυπώστε με σαφήνεια τους στόχους της διορθωτικής εργασίας.

Προσδιορίστε το εύρος των εργασιών που καθορίζουν τους στόχους της διορθωτικής εργασίας.

Επιλέξτε στρατηγική και τακτική για διορθωτική εργασία.

Καθορίστε με σαφήνεια τις μορφές εργασίας (ατομική, ομαδική ή μικτή) με τους μαθητές.

Επιλέξτε μεθόδους και τεχνικές διορθωτικής εργασίας.

Προσδιορίστε τον συνολικό χρόνο που απαιτείται για την εφαρμογή ολόκληρου του σωφρονιστικού προγράμματος.

Καθορίστε τη συχνότητα των απαραίτητων συναντήσεων (καθημερινά, μία φορά την εβδομάδα κ.λπ.).

Προσδιορίστε τη διάρκεια κάθε επανορθωτικής συνεδρίας (από 10-15 λεπτά στην αρχή του προγράμματος επανόρθωσης έως 1,5-2 ώρες στο τελικό στάδιο - για παράδειγμα).

Ορίστε το περιεχόμενο ενισχυτικά μαθήματα;

Εάν είναι απαραίτητο, σχεδιάστε τις μορφές συμμετοχής άλλων ατόμων στην εργασία (όταν εργάζεστε με οικογένεια - τη συμμετοχή συγγενών, σημαντικών ενηλίκων κ.λπ.).

Για την εφαρμογή του σωφρονιστικού προγράμματος και την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητάς του, προβλέπετε τον έλεγχο των σωφρονιστικών εργασιών.

Κατά προσέγγιση περιεχόμενο του σωφρονιστικού προγράμματος.

Πρόγραμμα ψυχολογικής και παιδαγωγικής διόρθωσης

επικοινωνιακές δεξιότητες των εφήβων.

Σκοπός του προγράμματος: προσωπική ανάπτυξη, διαμόρφωση επικοινωνιακών δεξιοτήτων, παροχή ψυχολογικής βοήθειας και υποστήριξης στην επίλυση προσωπικών προβλημάτων των εφήβων.

Στόχοι προγράμματος:

1. Διαγνωστικά προσωπικών ιδιοτήτων.

2. Κατοχή ορισμένων κοινωνικο-ψυχολογικών γνώσεων.

3. Ανάπτυξη της ικανότητας να κατανοεί κανείς επαρκώς και πληρέστερα τον εαυτό του και τους άλλους.

4. Διόρθωση προσωπικών ιδιοτήτων, άρση επικοινωνιακών φραγμών.

5. Κατοχή στις τεχνικές της διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης.

Η διόρθωση πραγματοποιείται με τη μορφή κοινωνικο-ψυχολογικής εκπαίδευσης. Ο ψυχολογικός αντίκτυπος βασίζεται σε ενεργές μεθόδους ομαδικής εργασίας. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων επιλύονται θέματα διάγνωσης και ανάπτυξης προσωπικότητας. διαμορφώνονται επικοινωνιακές δεξιότητες. καταλήγει ψυχολογική βοήθειακαι υποστήριξη, επιτρέποντας την άρση των στερεοτύπων και την επίλυση προσωπικών προβλημάτων των συμμετεχόντων. Ως αποτέλεσμα, οι έφηβοι αλλάζουν εσωτερικές συμπεριφορές, διευρύνονται οι γνώσεις τους, εμφανίζεται ξανά μια θετική στάση απέναντι στον εαυτό τους και τους ανθρώπους γύρω τους, γίνονται πιο ικανοί στον τομέα της επικοινωνίας.

Μορφή διορθωτικής εργασίας: ατομική-ομαδική.

Σύνθεση ομάδας: 7-9 συμμετέχοντες.

Κατά προσέγγιση ηλικία συμμετεχόντων: 12-15 ετών.

Αριθμός μαθημάτων: 10.

Συχνότητα μαθημάτων: 1 φορά την εβδομάδα (για διαγνωστικά επιτρέπεται έως 2 φορές την εβδομάδα).

Διάρκεια μαθημάτων: από 1 ώρα έως 1,5 ώρα.

I. Διαγνωστικό μπλοκ.

Στόχος:διάγνωση ικανοτήτων ανάπτυξης προσωπικότητας, εντοπισμός παραγόντων κινδύνου.

Τα διαγνωστικά πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια 4 μαθημάτων. Διάρκεια 1 ώρα? η συχνότητα των μαθημάτων επιτρέπεται έως και 2 φορές την εβδομάδα. ατομική μορφή εργασίας.

1ο μάθημα:Η διάγνωση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας: PDO (παθοχαρακτηριστικό διαγνωστικό ερωτηματολόγιο), M MIL (Minnesota πολυδιάστατο ερωτηματολόγιο προσωπικότητας, τεστ Schmischen κ.λπ.).

2ο μάθημα:πραγματοποιείται διάγνωση της αυτοεκτίμησης (μέθοδος του E. V. Sidorenko και άλλων). μελέτη αξιακών προσανατολισμών (μέθοδος «αξιακών προσανατολισμών από τον M. Rokeach).

3ο μάθημα:γίνονται διαγνωστικά πνευματική ανάπτυξη(δοκιμές Amthader, Veksler, Shtür).

4ο μάθημα:γίνεται διάγνωση σχέσεων (η μέθοδος των ημιτελών προτάσεων, το τεστ του T. Leary, η κοινωνιομετρία).

Τα αποτελέσματα χρησιμοποιούνται για τη σύνταξη του κοινωνικο-ψυχολογικού προφίλ του ατόμου.

II. Μπλοκ εγκατάστασης.

Στόχος: άρση της κατάστασης συναισθηματικής δυσφορίας, δημιουργία κατάστασης επιτυχίας.

Για την επίτευξη αυτού του στόχου, δίνεται ένα μάθημα, διάρκειας έως και 1,5 ώρας. Τα μαθήματα γίνονται μία φορά την εβδομάδα, ομαδική μορφή μαθημάτων.

5ο μάθημα:Εξοικείωση με τις αρχές της ομαδικής εργασίας.

Πρόοδος του μαθήματος.

1η άσκηση. Παρουσίαση "Το όνομά σου, ή θέλω να σε καλέσω."

2η άσκηση. «Κανόνες ομάδας».

3η άσκηση. «Η ευγενική μου πράξη».

4η άσκηση. «Κατάλογος προσωπικών αξιώσεων».

5η άσκηση. «Διάγνωση ή τι είμαι στην επικοινωνία».

6η άσκηση. «Το στυλ επικοινωνίας μου» (εργασία για το σπίτι).

7η άσκηση. Ανάλυση των αποτελεσμάτων του «Ειλικρινά μιλώντας».

III. μπλοκ διόρθωσης.

Στόχος:να διαμορφώσουν μια ενεργή κοινωνική θέση των εφήβων και να αναπτύξουν τις επικοινωνιακές τους ικανότητες και ικανότητες να κάνουν σημαντικές αλλαγές στη ζωή τους και στις ζωές των ανθρώπων γύρω τους, ανεβάζοντας το γενικό επίπεδο ψυχολογικής κουλτούρας.

Για την εκτέλεση των διορθωτικών εργασιών, δίνονται τέσσερις τάξεις, διάρκειας έως 1,5 ώρας. το μάθημα πραγματοποιείται μία φορά την εβδομάδα. ομαδική μορφή.

6ο μάθημα:ενδοσκόπηση των ιδιοτήτων που είναι σημαντικές για τη διαπροσωπική επικοινωνία.

Πρόοδος του μαθήματος.

1η άσκηση. Φιλοφρόνηση.

2η άσκηση. Ανάλυση της εργασίας «Το στυλ επικοινωνίας μου».

3η άσκηση. Κατάλογος ιδιοτήτων που είναι σημαντικές για την επικοινωνία.

4η άσκηση. «Κύκλος των επαφών μου».

5η άσκηση. «Παίρνω απόφαση να αλλάξω…».

Συνοψίζοντας.

7ο μάθημα:ανάπτυξη δεξιοτήτων ενδοσκόπησης και προκαθορισμού ψυχολογικών φραγμών.

1η άσκηση. «Ένας αντισυμβατικός «μη λεκτικός» χαιρετισμός».

2η άσκηση. Εργασία για το σπίτι"Ο καλύτερός μου φίλος".

3η άσκηση. «Μικρά θύματα»

4η άσκηση. «Είμαστε το ίδιο αίμα».

5η άσκηση. "Σεισμός".

6η άσκηση. "Αξιολόγηση της ομάδας για τις επικοινωνιακές ιδιότητες."

Συνοψίζοντας.

8ο μάθημα:μεθόδους αυτοανάλυσης και αυτοδιόρθωσης.

Πρόοδος του μαθήματος.

1η άσκηση. «Μαγικές λέξεις».

2η άσκηση. Ανάλυση των ημερολογίων «Ο τύπος επικοινωνίας μου».

3η άσκηση. «Επαφές με νέα άτομα» ή «Εξωγήινος».

4η άσκηση. «Απροσδόκητη συνάντηση».

5η άσκηση. «Ανάλυση γεγονότων στην ομάδα».

Συνοψίζοντας.

9ο μάθημα(συνέχιση). Μέθοδοι ενδοσκόπησης και αυτοδιόρθωσης.

Πρόοδος του μαθήματος.

1η άσκηση. "Εγκάρδια…".

2η άσκηση. "Νέοι φίλοι".

3η άσκηση. «Ένας φίλος για φίλο».

4η άσκηση. «Απροσδόκητη συνάντηση…».

5η άσκηση. "Ερημο νησί".

6η άσκηση. "Γνώμη".

Συνοψίζοντας.

IV. Μπλοκ για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των διορθωτικών ενεργειών.

Στόχος:να αξιολογήσει το ψυχολογικό περιεχόμενο και τη δυναμική των αλλαγών, να εδραιώσει τις επικοινωνιακές δεξιότητες, να σκιαγραφήσει τις προοπτικές για το μέλλον.

Διατίθεται μία συνεδρία για υλοποίηση. έως 1,5 ώρα. ομαδική μορφή.

10ο μάθημα.Εμπέδωση επικοινωνιακών δεξιοτήτων, διάθεση για το μέλλον.

Πρόοδος του μαθήματος.

1η άσκηση. Φιλοφρονήσεις «Μου αρέσει πολύ όταν εσύ…».

2η άσκηση. Ανάλυση των ημερολογίων «Το στυλ επικοινωνίας μου».

3η άσκηση. Τελική διάγνωση κοινωνικότητας.

4η άσκηση. Ψυχολογική βαλίτσα: «Τι να ετοιμάσεις για το ταξίδι;»

5η άσκηση. «Πιο πολύ μου αρέσει όταν ένας συνεργάτης επικοινωνίας…»

Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα των σωφρονιστικών μελετών.

Βιβλιογραφία:

1. Παιχνίδια - μάθηση, εκπαίδευση, ελεύθερος χρόνος ... / εκδ. V. V. Petrusitsky // - M .: Νέο σχολείο, 1994.

2. Cadyuson H., Schaefer C. Workshop on play psychotherapy. - Αγία Πετρούπολη: Πέτρος, 2000.

3. Ovcharova R. V. Πρακτική ψυχολογίαστο δημοτικό σχολείο. - M .: TC "Sphere", 1996.

4. Ovcharova R. V. Technologies πρακτικός ψυχολόγοςεκπαίδευση. - M .: TC "Sphere", 2000.

5. Osipova A. A. Γενική ψυχοδιόρθωση. - M .: TC "Sphere", 2000.

6. Workshop on art therapy / επιμ. Α. Ι. Κοπυτίνα. - Αγία Πετρούπολη: Πέτρος, 2000.

7. Rogov E. I. Εγχειρίδιο πρακτικού ψυχολόγου στην εκπαίδευση. - Μ., 1995.

8. Samoukina N. V. Παιχνίδια στο σχολείο και στο σπίτι: ψυχοτεχνικές ασκήσεις και διορθωτικά προγράμματα. - Μ., 1993.

Το ζήτημα της επιτυχούς ανάπτυξης της νεότερης γενιάς και της καλύτερης προσαρμογής της στις συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες ζωής στην επιστήμη υπαγορεύεται, καταρχάς, από τις αυξημένες απαιτήσεις για σχολική και εξωσχολική εκπαίδευση, όπου ιδιαίτερο νόημααποκτά τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων των μαθητών θετικής αλληλεπίδρασης με τους άλλους, ως εγγύηση της επιτυχούς εξέλιξής τους. Σύγχρονες Απαιτήσειςστην ανατροφή ενός μαθητή που προσαρμόζεται στην κοινωνία, ενός κοινωνικού ατόμου, έχει ενταθεί το έργο της κατάκτησης των επικοινωνιακών δεξιοτήτων από τους εφήβους.

Από αυτή την άποψη, είναι κατανοητή η αυξημένη προσοχή στο πρόβλημα της βελτιστοποίησης των διαπροσωπικών σχέσεων και της επίτευξης αμοιβαίας κατανόησης στη διαδικασία της επικοινωνίας στην εφηβεία. Η επικοινωνιακή δραστηριότητα οδηγεί στην εφηβεία, η έλλειψη δεξιοτήτων επικοινωνίας περιπλέκει σημαντικά την εσωτερική αποκάλυψη ενός εφήβου και την εφαρμογή της στο σχολείο, το περιβάλλον των συνομηλίκων και την κοινωνία συνολικά, οδηγεί σε μη εποικοδομητική επικοινωνία ενός εφήβου και στην εμφάνιση αποκλίσεων στην κοινωνικοποίησή του. Υπάρχει όμως η δυνατότητα διόρθωσης των ήδη ανεπτυγμένων δεξιοτήτων επικοινωνίας, οπότε η κοινωνικο-παιδαγωγική εργασία για το σχηματισμό δεξιοτήτων επικοινωνίας στους εφήβους γίνεται σχετική, καθώς τα χαρακτηριστικά αυτής της ηλικίας μας επιτρέπουν να υπολογίζουμε σε υψηλές επιδόσεις. Η μελέτη αυτού του προβλήματος θα καταστήσει αναμφίβολα δυνατή την καλύτερη κατανόηση των μηχανισμών επιρροής ενός κοινωνικού δασκάλου στην ανάπτυξη και τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων επικοινωνίας στους εφήβους, καθώς και τη δημιουργία συνθηκών για αποτελεσματική λειτουργίαγια την αποτροπή τυχόν παραβιάσεων. Ταυτόχρονα, παρά το γεγονός ότι τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της επικοινωνίας σε διαφορετικές ηλικιακές περιόδους εξετάζονται με αρκετή λεπτομέρεια στην εγχώρια και ξένη βιβλιογραφία, το ζήτημα της συγκεκριμένης κοινωνικής και παιδαγωγικής εργασίας για το σχηματισμό δεξιοτήτων επικοινωνίας στους εφήβους παραμένει ανεπαρκές μελετημένη, αλλά σημαντική. Μια ανάλυση της παιδαγωγικής έρευνας δείχνει ότι στην τρέχουσα παιδαγωγική πρακτική, το πρόβλημα του σχηματισμού των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των εφήβων δεν έχει μελετηθεί αρκετά, γεγονός που οδηγεί στην απουσία ενός συστήματος σκόπιμου και ευέλικτου σχηματισμού των απαιτούμενων δεξιοτήτων. Σύμφωνα με τις απόψεις των εγχώριων ψυχολόγων Vygotsky L. S., Zaporozhets A. V., Leontiev A. N., Lisina M. I., Rubinshtein S. L., Elkonin D. B. και άλλων, η επικοινωνία, κατά κανόνα, ενεργεί ως μία από τις κύριες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη του παιδιού, ο πιο σημαντικός παράγονταςτη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του και, τέλος, τον κορυφαίο τύπο ανθρώπινης δραστηριότητας με στόχο τη γνώση και την αξιολόγηση του εαυτού του μέσω άλλων ανθρώπων σε οποιαδήποτε ηλικία.

Η επικοινωνία είναι μια πολύπλοκη διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ των ανθρώπων, η οποία συνίσταται στην ανταλλαγή πληροφοριών, καθώς και στην αντίληψη και κατανόηση μεταξύ των εταίρων. Οι ιδέες ότι η επικοινωνία παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας αναπτύχθηκαν στα έργα των εγχώριων ψυχολόγων: Ananiev B. G., Vygotsky L. S., Leontiev A. N. και άλλοι. Εκτελεί μια σειρά από λειτουργίες στην ανθρώπινη ζωή: κοινωνική (οργάνωση κοινών δραστηριοτήτων. διαχείριση συμπεριφοράς και δραστηριοτήτων, έλεγχος) και ψυχολογικές λειτουργίες επικοινωνίας (η λειτουργία της διασφάλισης της ψυχολογικής άνεσης του ατόμου, η ικανοποίηση της ανάγκης για επικοινωνία, η λειτουργία της αυτοεπιβεβαίωσης). Μια θεμελιώδης προσέγγιση για την επίλυση του προβλήματος της ανάπτυξης δεξιοτήτων επικοινωνίας, του σχηματισμού επικοινωνιακή ικανότηταπαρουσιάζεται στα έργα του L. S. Vygotsky, ο οποίος θεώρησε την επικοινωνία ως την κύρια προϋπόθεση για την προσωπική ανάπτυξη και ανατροφή των παιδιών.

Επικοινωνιακή ικανότητα - γνώση των κανόνων και των κανόνων επικοινωνίας, κατοχή της τεχνολογίας του. Διαθέτοντας ένα ορισμένο επίπεδο επικοινωνιακής ικανότητας, ένα άτομο γίνεται προσωποποιημένο υποκείμενο επικοινωνίας. Οι δεξιότητες επικοινωνίας είναι οι δεξιότητες επικοινωνίας, η ικανότητα να ακούς, να εκφράζεις την άποψή σου, να καταλήγεις σε μια συμβιβαστική λύση, να διαφωνείς και να υπερασπίζεσαι τη θέση σου.

Σύμφωνα με έρευνα, όλες οι δεξιότητες επικοινωνίας μπορούν να χωριστούν υπό όρους σε μια σειρά από ομάδες δεξιοτήτων:

• - την ικανότητα να δίνετε και να λαμβάνετε σημάδια προσοχής (κομπλιμέντα).
• - ικανότητα ανταπόκρισης σε δίκαιη και άδικη κριτική.
• - την ικανότητα να ανταποκρίνεται σε συγκινητική, προκλητική συμπεριφορά από την πλευρά του συνομιλητή.
• - ικανότητα υποβολής αιτήματος.
• - την ικανότητα να αρνηθείς το αίτημα κάποιου άλλου, να πεις "όχι".
• - την ικανότητα παροχής συμπάθειας, υποστήριξης.
• - την ικανότητα αποδοχής συμπάθειας και υποστήριξης από άλλους ανθρώπους.
• - ικανότητα επαφής με άλλους ανθρώπους, κοινωνικότητα.
• - την ικανότητα ανταπόκρισης σε μια προσπάθεια επαφής.

Ο σχηματισμός δεξιοτήτων επικοινωνίας στους εφήβους είναι σχετικός, καθώς ο βαθμός διαμόρφωσης αυτών των δεξιοτήτων επηρεάζει την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης των παιδιών, τη διαδικασία αυτοπραγμάτωσης τους, τον αυτοπροσδιορισμό της ζωής και την κοινωνικοποίηση γενικότερα. Ως εκ τούτου, η επικοινωνιακή ανάπτυξη θα πρέπει να εξετάζεται στο γενικό πλαίσιο της κοινωνικοποίησης των εφήβων όσον αφορά τη συνεκτίμηση των ιδιαιτεροτήτων της επικοινωνίας με ενήλικες, συνομηλίκους, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της γενικής κατάστασης της κοινωνικής ανάπτυξης κ.λπ. δεξιότητες επικοινωνίας. Αυτό καθορίζει τις κύριες κατευθύνσεις των κοινωνικο-παιδαγωγικών δραστηριοτήτων με τους εφήβους στη διαμόρφωση των δεξιοτήτων επικοινωνίας.

Η τεχνολογία της κοινωνικο-παιδαγωγικής δραστηριότητας με εφήβους για το σχηματισμό δεξιοτήτων επικοινωνίας περιλαμβάνει την κατανομή τριών συστατικών στη δραστηριότητα:

• - διάγνωση ατομικών χαρακτηριστικών των μαθητών (ψυχολογική συνιστώσα).
• - διδασκαλία στους μαθητές της τεχνολογίας της επικοινωνίας (εκπαιδευτικό στοιχείο).
• - συνεργαστείτε με άλλα θέματα δραστηριότητας για την παροχή κοινωνικής και παιδαγωγικής βοήθειας στους μαθητές στη διαδικασία του αυτοπροσδιορισμού τους (ενδιάμεσο στοιχείο).

Κατά συνέπεια, η κοινωνικο-παιδαγωγική δραστηριότητα με τους μαθητές στη διαμόρφωση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων πραγματοποιείται σε τρία στάδια:

• 1) ψυχοδιαγνωστικό (διευθύνει κοινωνικός παιδαγωγός διαγνωστική μελέτηπροκειμένου να μελετηθούν τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της προσωπικότητας των εφήβων)
• 2) ψυχολογικό και παιδαγωγικό (ένας κοινωνικός παιδαγωγός οργανώνει και συμμετέχει στη διεξαγωγή εκδηλώσεων που διαμορφώνουν δεξιότητες επικοινωνίας σύμφωνα με το προγραμματισμένο σχέδιο, το οποίο θα πρέπει να επικεντρώνεται στην ανάπτυξη ενός συστήματος προσωπικών πόρων στους εφήβους.)
• 3) διορθωτικές εργασίες (με βάση τη διάγνωση δυσκολιών επικοινωνίας και την εξάλειψή τους).

Πιλοτική-πειραματική μελέτη διαμόρφωσης και ανάπτυξης επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε εφήβους. Στη μελέτη συμμετείχαν 27 μαθητές της 8ης τάξης, ηλικίας 13-14 ετών (πρώιμη εφηβεία).

Για τη μελέτη, επιλέξαμε τις ακόλουθες μεθόδους:

• 1) η μεθοδολογία "Δοκιμή επικοινωνιακών δεξιοτήτων του L. Michelson" στοχεύει στον προσδιορισμό του επιπέδου της επικοινωνιακής ικανότητας και της ποιότητας του σχηματισμού βασικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων.
• 2) μια μεθοδολογία για τη μελέτη των επικοινωνιακών και οργανωτικών ικανοτήτων των μαθητών γυμνασίου (V. V. Sinyavsky, V. A. Fedoroshin).
• 3) η τεχνική "Diagnosis of the level of empathy" (I. M. Yusupov), προορίζεται για τη μελέτη της ενσυναίσθησης, δηλ. την ικανότητα να βάζει κανείς τον εαυτό του στη θέση ενός άλλου ατόμου και την ικανότητα για αυθαίρετη συναισθηματική ανταπόκριση στις εμπειρίες άλλων ανθρώπων.

Η έρευνα που πραγματοποιήθηκε μας επιτρέπει να καταλήξουμε στα εξής συμπεράσματα:

• 1. Όσον αφορά τις τάσεις συμπεριφοράς σε καταστάσεις επικοινωνίας, οι έφηβοι γενικά τηρούν έναν ικανό τύπο απάντησης (63%), στρέφοντας σε έναν εξαρτημένο (22% των ερωτηθέντων) ή επιθετική συμπεριφορά(15%). Με τον επιθετικό τύπο προκαλούν τον συνομιλητή σε σύγκρουση, είναι πολύ οξύθυμοι, επιρρεπείς σε σωματική και λεκτική επιθετικότητα. Και με έναν εξαρτημένο τύπο, κινδυνεύουν να γίνουν αντικείμενο χειραγώγησης, παθητικά, επιρρεπή στην αποφυγή μιας κατάστασης σύγκρουσης.
• 2. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των διαγνωστικών που βασίζονται στη μέθοδο μελέτης των επικοινωνιακών και οργανωτικών ικανοτήτων, τα υποκείμενα έχουν χαμηλό επίπεδο επικοινωνιακών και οργανωτικών ικανοτήτων (33%), πολύ χαμηλό σε 15%. Δεν επιδιώκουν να επικοινωνήσουν, αισθάνονται περιορισμένοι σε μια ομάδα, αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην καθιέρωση επαφών με ανθρώπους.
• 3. Πρέπει να σημειωθεί ότι οι μαθητές έχουν ένα μέσο επίπεδο ενσυναίσθησης, το οποίο είναι το 59% των ερωτηθέντων. Μόνο 4 άτομα (15% των υποκειμένων) έχουν υψηλό επίπεδο ενσυναίσθησης, που συνίσταται στην ευαισθησία στις ανάγκες και στα προβλήματα των άλλων, στην ταχεία επαφή με τους ανθρώπους και τα υπόλοιπα έχουν χαμηλό επίπεδο ενσυναίσθησης, δηλαδή δυσκολεύονται να εδραιώσουν επαφές με ανθρώπους.

Έτσι, τα παραπάνω αποτελέσματα υποδεικνύουν χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης των επικοινωνιακών δεξιοτήτων στους περισσότερους εφήβους. Αυτό μας επιτρέπει να κάνουμε μια υπόθεση σχετικά με την απόκλιση από φυσιολογική ανάπτυξηη προσωπικότητα των εφήβων στη συναισθηματική και βουλητική σφαίρα, η παραβίαση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, η αυτο-αμφιβολία, η χαμηλή δέσμευση και ο βαθμός ετοιμότητας των εφήβων να αναλάβουν την ευθύνη.

Έτσι, το πρόβλημα του σχηματισμού δεξιοτήτων επικοινωνίας στους εφήβους είναι σχετικό στη σύγχρονη κοινωνία, η οποία θέτει υψηλές απαιτήσεις στο επίπεδο ανάπτυξης της νεότερης γενιάς. Το έργο που αναπτύχθηκε για τη διαμόρφωση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων έδωσε θετικά αποτελέσματα, επομένως, μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο έργο ενός κοινωνικού παιδαγωγού και ενός σχολικού ψυχολόγου.