Методи за развитие на комуникативни умения при деца в ранна юношеска възраст. Възможности за развитие на комуникативните способности на по-малките юноши

1

Статията обсъжда текущи въпросиизползването на колективна творческа дейност при работа с съвременни тийнейджъри. Авторите проведоха цялостно изследване на характеристиките на комуникативната сфера на подрастващите, използвайки диагностична програма, включваща пет метода. Анализът на резултатите от изследването допринесе за разработването на програма за развитие за развитие на комуникативните способности на подрастващите. При разработването на програмата е взето предвид, че комуникацията е водеща дейност в тази възраст. Авторите обръщат специално внимание на развитието на комуникативните способности чрез колективна творческа дейност. Представените уроци са съставени с помощта на интерактивни технологии (обучителни елементи, дискусии, бизнес игри, казуси и др.). Важен моменте да следват последователността от етапи на едно колективно творческо усилие. В същото време се обръща специално внимание на етапите, които според материалите от проучването на учителите практически не се използват. Практическото значение на работата е съставената програма за развитие на комуникационните способности, която може да се използва при работа с деца юношествотона базата на детски здравни лагери, тийнейджърски клубове, образователни институции и институции за допълнително образование. Предложената програма може да се използва при рискови юноши със затруднения в общуването и взаимодействието с връстници.

тийнейджър

колективна творческа дейност

екип

интерактивни технологии

1. Макарова И.А., Богдановская Ю.О. По-млади тийнейджъри: проблем на подкрепата // Съвременни проблеми и перспективи за развитие на педагогиката и психологията. Сборник с материали на Х международна научно-практическа конференция, 2016.- с. 113-114.

2. Иванов И.П. Отглеждайте колективисти. – М.: Педагогика, 2008. – 80 с.

3. Воробьова О.Я. Комуникационни технологии в училище. – М.: Учител, 2017. – 144 с.

Успешна социализация в модерно общество, в която се търсят целеустремени, активни, инициативни, независими и умеещи за работа в екип хора, е невъзможно без притежаване на комуникативни умения. Особено благоприятен период за тяхното развитие е юношеството, когато комуникацията става водеща дейност (B.V. Davydov, D.B. Elkonin), а придобиването на умения за социално взаимодействие е една от най-важните задачи за развитие. Бъдещото благополучие и успех на тийнейджър до голяма степен зависи от успешното решаване на тази задача.

Юношеството е възрастта на учениците от 5-9 клас, преходна от детството към зрелостта. Думата "юноша" идва от латинския глагол adolecere - да растя, да узрея, да продължа напред, да напусна попечителството, да стана възрастен. Самото значение на думата разкрива същността на развитието на детето в дадена възраст - желанието за придобиване на независимост, социална зрялост и намиране на своето място в живота.

Тийнейджърите се характеризират с желание за знания, кипяща енергия, енергична активност, инициативност и жажда за дейност.

Активно се развиват умствените процеси: увеличава се обемът на вниманието, повишава се неговата устойчивост; възприятието става избирателно, целенасочено, обемът на паметта се увеличава, запаметяването става смислено, способността за абстрактно мислене се развива, активно, независимо, креативно мислене. Психичните процеси на подрастващите постепенно придобиват характер на организирани, регулирани и контролирани структури.

развитие волева сферахарактеризира се със способността на подрастващите не само за индивидуални волеви действия, но и за волева дейност. Умеят да си поставят цели и да планират тяхното изпълнение. Тийнейджърите често демонстрират независимост, упоритост, постоянство в постигането на целите, способност за преодоляване на препятствия и трудности. Въпреки това, юношите често са импулсивни, понякога действат прибързано и показват постоянство в един вид дейност, но не го показват в други видове. И.А. Макарова, Ю.О. Богдановская отбелязва следните промени, които настъпват в юношеството: новообразуването се появява като чувство за зрялост, което е специфична форма на самосъзнание; образователните дейности придобиват смисъл като дейности за саморазвитие и самоусъвършенстване; Сферата на общуване с връстници се превръща в специална форма на живот за тийнейджър.

За да се преодолеят комуникационните трудности и да се развият комуникационни способности, е необходимо да се използват образователни технологии, които се основават на колективна творческа дейност.

Изследванията (от J. Komensky, L. Kolberg, A.V. Petrovsky, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko и др.) отбелязват, че екипът има огромно влияние върху формирането и развитието на индивида. Всяка дейност е по-продуктивна в екип, тъй като в колективната дейност се разкриват характеристиките на всеки ученик поотделно и всички в единството на екипа. В процеса на колективно взаимодействие на учениците те развиват колективни цели, задачи и умения за съвместно решаване на проблеми. важно психологическо състояниеобразованието е образование в екипа и чрез екипа.

Проучване за изследване на характеристиките на развитието на комуникативните способности на подрастващите чрез колективна творческа дейност е проведено в MKOU „ASOSH Tsentralny“ в района на Суворовски. Извадката се състои от лица на възраст 12-13 години, от които 19 момичета и 16 момчета.

Диагностичната изследователска програма се състоеше от 5 метода: тестов въпросник за идентифициране на „Комуникативни и организационни способности (COS)“ (B.A. Fedorshin), Тест за комуникационни умения на Майкелсън, тест „Оценка на самоконтрола в комуникацията“ (според Марион Снайдер ), методът „Диагностика“ ниво на емпатия" от И. М. Юсупов, тест за изследване на социалната интелигентност от Дж. Гилфорд и М. Съливан (Адаптация от Е. С. Михайлов). Като цяло диагностичната програма е насочена към изучаване на комуникативни и организационни наклонности, комуникативни способности и емпатия.

Резултатите от диагностицирането на комуникативни и организационни наклонности при подрастващите с помощта на метода на CBS показват, че 57% от подрастващите имат средно ниво на комуникативни наклонности и 29% от подрастващите имат средно ниво на организационни наклонности. Потенциалът на техните наклонности не е много стабилен. С тези тийнейджъри е необходимо в бъдеще да се провежда системна образователна работа за формиране и развитие на комуникативни и организационни наклонности. 9% от тийнейджърите имат високо нивокомуникативни наклонности и 11% от юношите имат високо ниво на организационни наклонности. Те знаят как бързо да намерят приятели, да се стремят да разширят кръга на своите познати, да се ангажират социални дейности, помагайте на роднини, приятели, поемайте инициативата в общуването. 11% от тийнейджърите имат ниво на комуникационни умения под средното, а 37% от тийнейджърите имат ниво на организационни умения под средното. Тези тийнейджъри не се стремят да общуват, чувстват се ограничени в нова компания или екип, предпочитат да прекарват времето си сами и изпитват трудности при установяването на контакти с хората. 17% от тийнейджърите имат ниско ниво на комуникативни наклонности; характеризират се с изолация и липса на общителност. 23% от тийнейджърите имат ниски организационни наклонности;

Резултатите от диагностицирането на юноши с помощта на теста за комуникационни умения на Майкелсън показаха, че 68% от юношите дават компетентни отговори на положителни твърдения, 11% дават агресивни отговори и 20% отговори на зависимост. В ситуация на отрицателни изявления делът на агресивните отговори се увеличава до 58%, а броят на компетентните отговори намалява; агресивните, обвинителни изявления при подрастващите предизвикват ответна агресия, което показва недостатъчното развитие на самоконтрола на комуникацията при подрастващите. Когато отправят молба, тийнейджърите също са по-склонни да я изразят агресивна форма, отколкото в зависимите (съответно 31% и 11%), като по този начин се опитват да демонстрират силата си и да принудят другия да направи необходимото. Като цяло 29% от тийнейджърите са склонни към агресивен стил на общуване, 37% към зависим стил и само 34% от тийнейджърите са компетентни в комуникацията, демонстрират способността да реагират на събеседника адекватно на ситуацията и да се докажат като равностоен комуникационен партньор.

Резултатите от диагностицирането на юноши с помощта на метода „Оценка на самоконтрола в комуникацията” на М. Снайдер показаха, че 11% от юношите имат високо ниво на самоконтрол в комуникацията. 26% от юношите показват ниско ниво на комуникативен контрол. Тези тийнейджъри се характеризират с прямота и неспособност да вземат предвид характеристиките на събеседника в разговор. Средният резултат от 4,77 сред подрастващите показва средно ниво на развитие на самоконтрол в общуването.

Резултатите от диагностицирането на юноши с помощта на метода на „Диагностика на нивото на емпатия” от И. М. Юсупов показаха, че 57% от юношите имат ниска емпатия. Трудно установяват контакти с хора, предпочитат самотното занимание с конкретна задача, отколкото общуването с хора. 34% от тийнейджърите имат средно ниво на емпатия. В междуличностните отношения тези юноши са по-склонни да съдят другите по действията им, отколкото да се доверяват на собствените си лични впечатления. Високото ниво на емпатични тенденции, идентифицирано при 6% от юношите, показва, че юношите са чувствителни към нуждите и проблемите на другите. Тийнейджъри със силно развита емпатия са емоционално отзивчиви, общителни, бързо установяват контакти и са добри в намирането взаимен езикс връстник. Средният резултат за емпатия от 38 е на границата на ниското и средното ниво на развитие на емпатия

Анализът на резултатите от диагностицирането на юноши с помощта на метода „Тест за социална интелигентност“ на Дж. Гилфорд и М. Съливан, адаптиран от Михайлов Е. С., показа, че 11% от юношите имат високи нива на развитие на комуникативните способности. Те са активни и инициативни в общуването. 52% от подрастващите имат средно развити комуникативни способности; комуникативното им поведение може да бъде повлияно от техните емоции. 37% от подрастващите имат ниско ниво на развитие на комуникационните способности. Те трудно установяват контакт с хората, проявяват плахост и нерешителност, не могат да съчувстват на другите или да оценят правилно поведението им.

По този начин проучването показа, че значителна част от подрастващите имат недостатъчно ниво на развитие на комуникативните способности; за тяхното развитие е необходима специална психологическа и педагогическа работа. Въз основа на получените резултати беше разработена програма за развитие на комуникационните умения, включваща следните методи и техники: ролеви игри, дискусия, моделиране на модели на поведение, разиграване на различни ситуации. Според нас важно средство за развитие на комуникативните способности на подрастващите е включването на децата в колектив творческа дейност. Вътре отвън образователни дейностиПровеждат се много различни събития, но те не винаги имат развойно естество. важноима не тяхното количество, но и тяхното качество. Колективната творческа работа има няколко етапа и трябва да се обърне специално внимание на тяхната последователност. Често се обръща малко внимание предварителен етап, в рамките на които е необходимо да се идентифицират интересите и възможностите на децата, извършват подходящи подготвителна работас участието на самите тийнейджъри. От интерес за тази категория деца е работата в микрогрупа (анализатори, социолози, художници и др.), Класове с елементи на научна изследователска работа, дейности по проекта. В този случай е важна ролята на възрастен, който може да заема различни роли - наставник, консултант, помощник и др. Също така е важно да се обърне специално внимание на етапа на отразяване на събитието, като се излагат по-нататъшни перспективи за работа. В рамките на колективната творческа дейност е важен психолого-педагогическият аспект, в рамките на който тийнейджърите могат да придобият опит в екипната работа, взаимодействието, лидерството и др. За тази цел класовете с обучителни елементи показаха своята ефективност. Разработената и тествана програма за развитие на комуникационните способности на подрастващите с помощта на CTD включваше 16 урока. Всеки урок е разработен по определена схема: уводна част, основна част и заключителна част. Уводната част на занятията е насочена към създаване на благоприятен психологически климат в екипа. Като част от основната част се проведоха занятия на теми: „Кой съм аз”, „Лидерски потенциал”, „Моят екип”, „Създай свой проект”, „Моите интереси”, „Как да направим живота си интересен”, и др. Работейки в рамките на уроците, тийнейджърите успяха да разберат по-добре своите индивидуални личностни характеристики и да развият комуникативни умения чрез директна комуникация с връстници в рамките на различни събития. Всеки урок завършваше с обобщение. Рефлексивната част от занятията е насочена към саморазвитие и самопознание, изграждане на индивидуална траектория, анализиране на ролите, които тийнейджърът заема в различни групи (училищен клас, доброволческа група, кръг и др.). Студентите бяха изложени на перспективи за по-нататъшното им развитие в региона чрез участие в конкурси, събития за младежка политика, анализ на портфолио и др.

Анализът на резултатите от тестването на програма за развитие с деца в юношеска възраст показа нейната ефективност. Допринесе за подобряване на комуникационните способности, уменията за взаимодействие, самосъзнанието и може да се използва при работа с младежи в юношески центрове, образователни институции и др.

Библиографска връзка

Декина Е.В., Волохова Ю.Ю. КОЛЕКТИВНАТА ТВОРЧЕСКА ДЕЙНОСТ КАТО СРЕДСТВО ЗА РАЗВИТИЕ НА КОМУНИКАТИВНИТЕ СПОСОБНОСТИ ПРИ ТИЙНЕЙДЖЪРИ // Международен студентски научен бюлетин. – 2018. – № 1.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18082 (дата на достъп: 01.04.2019 г.). Предлагаме на вашето внимание списания, издадени от издателство "Академия за естествени науки"

480 търкайте. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертация - 480 RUR, доставка 10 минути, денонощно, седем дни в седмицата и празници

240 търкайте. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Резюме - 240 рубли, доставка 1-3 часа, от 10-19 (московско време), с изключение на неделя

Скрипко Михаил Иларионович. Развитие на комуникативните способности на подрастващите в условията на личностно ориентирано обучение: Дис. ...канд. пед. науки: 13.00.01: Челябинск, 2002 175 с. RSL OD, 61:03-13/1348-0

Въведение

ГЛАВА I Теоретична основаразвитие на комуникативните способности на подрастващите

1.1. Сегашно състояниепроблеми умствено развитие 11

1.2. Възрастови характеристики на подрастващите 32

1.3. Личностно развитие на юноши 48

1.4. Комуникационни способности в учебните дейности 63

Заключения по първа глава 79

ГЛАВА II. Лично ориентирано обучение за развитие на комуникативните способности при подрастващите

2.1. Лично ориентирани технологии в обучението 82

2.2. Лично ориентирано обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите 92

Заключения по втора глава 115

ГЛАВА III. Експериментално обосноваване на методиката на личностно ориентираното обучение. развитие на комуникативните способности на подрастващите

3.1. Резултати от констативния експеримент 116

3.2. Резултати от педагогическия експеримент и тяхното обсъждане 129

Заключения по трета глава 142

Заключение 144

Списък на използваната литература 148

Приложения

Въведение в работата

Уместността на изследването се дължи на непрекъснато нарастващите изисквания на съвременното общество към нивото на развитие на личните качества на неговите граждани. Продължаващата трансформация на хуманистичните идеи поставя нови предизвикателства пред образователната система. Хуманизирането на съдържанието на образованието има за цел да осигури обучението на своите членове в съответствие с новите изисквания на обществото, което е невъзможно без съответната хуманизация на педагогическите методи (V.A. Беликов; A.G. Гостев; V.Ya. Lyaudis).

Реформата на образователната система, която се провежда в момента в Русия, се извършва на принципите на хуманизма, които включват приоритет общочовешки ценности, свободно развитие на личността, хуманистичен характер на образованието. Въпреки това, при общия приоритет на идеите на хуманизма, няма ясно разбиране за същността на последните по отношение на образователната система на подрастващите деца, която, както е известно, „продължава да предизвиква много тревоги у родителите и учители, лекари и правоприлагащи органи” (4, с. 7)1.

Изучаването на човешкия проблем неизбежно води до поставяне на въпроса за хуманизацията социални отношения, за причините и начините за преодоляване на отчуждението и духовното обедняване. Решението на този въпрос е възможно само по пътя на вътрешната трансформация на човешката личност (V.G. Romanko).

Изследванията показват, че съвместните дейности и общуването са от голямо значение за развитието на човечността на детето. Това включва истинско сътрудничество на детето, първо с възрастен, а след това с връстник. Съвместните дейности създават общност емоционални преживявания, а промяната на позициите в комуникацията формира у детето хуманно отношение към другите, от директни прояви на емоционална отзивчивост - до косвени емоционални норми (N.R. Solovyova) и до оптимизация психични състояния(Е.П. Илин; Е. Стоун; А.В. Родионов; Ю.А. Ханин).

Общуването става водеща дейност в юношеството. В същото време проблемът за развитието на комуникативните способности при подрастващите е сравнително малко проучен в местни и чуждестранни изследвания. Според много експерти комуникационните умения са в основата на постигането на високи резултати в личностното развитие и образователната дейност (А.В. Батаршев; Л.А. Петровская; Г. Крейг, А.А. Леонтьев; Дж. О. Конър, Дж. Сиймор; Ю. Янушек), в успех на по-нататъшната професионална дейност (A.B. Dobrovich; M.S. Kagan, A.M. Etkind; A.A. Maksimov; A.Ya. Nain), както и в поддържането и насърчаването на здравето.

По този начин уместността на изследването се дължи на наличието на противоречия: между социалната необходимост от формиране на хуманни междуличностни отношения между подрастващите и недостатъчното развитие на научните и методически въпроси в развитието на комуникативните способности на подрастващите; между признаването на общуването като водеща дейност в юношеството и недостатъчното развитие на методиката възпитателна работас тийнейджъри; между ориентацията на образователната парадигма към приоритета на цялостното личностно развитие и недостатъчното използване на технологията на личностно-ориентирания подход към тийнейджърите в обучението за развитие на комуникативните способности.

Нашето проучване въведе ограничение: анкетираното население бяха ученици от осми клас на общинската образователна институция Лицей.

В търсене на средства за преодоляване на възникналите противоречия се формулира изследователски проблем: какви са педагогическите условия за развитие на комуникативните способности на подрастващите, за които общуването става водеща дейност. Това определи избора на тема на изследването: „Развитие на комуникативните способности на подрастващите в условията на личностно ориентирано обучение“.

Теоретичната основа на изследването се състои от: психологически и педагогически трудове по проблема на комуникацията (B.G. Ананьев; A.A. Bodalev; A.A. Леонтиев; H.J. Liimets; B.F. Lomov; A.Y. Nain; B. N. Parygin; A.V. Петровски; психологически и педагогически теории по проблема за способностите (Т. И. Артемьева, Б. Г. Ананьев, Е. А. Голубева; А. Н. Леонтиев; Н. С. Лейтес; Б. М. Теплов; В. Д. Шадриков); концепции за индивидуалност и личностно ориентирано обучение и образование (Е.Ф. Зеер; А.Г. Гостев; В.А. Беликов; Д.А. Белухин; А.П. Краковски; В.С. Мерлин; Ю.М. Орлов; О.А. Сиротин; К.Д. Ушински; технологии за невролингвистично програмиране (J. Grinder; R. Bandler; M. Grinder; S.V. Kovalev; J. O Connor и J. Seymour; L. Lloyd); теории индивидуални характеристикиличност (R. Cattell; B.C. Merlin; E.V. Shorokhova; L. Huell и D. Ziegler).

Цел на изследването. Да се ​​разработят и експериментално обосноват педагогическите условия на личностно-ориентиран подход в социално-психологическото обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите.

Обект на изследването е образователният процес с подрастващите в извънучебно време в общинско учебно заведение.

Предмет на изследването са педагогическите условия за прилагане на личностно-ориентиран подход към подрастващите в обучението за развитие на комуникативните способности на подрастващите.

Изследователска хипотеза. Ефективността на педагогическия процес за развитие на комуникативни способности при подрастващите може да се повиши, ако са изпълнени следните условия:

а) развитието на комуникативните способности се извършва въз основа на диагностика на индивидуалните характеристики на две нива: основни черти на личността, като наклонности на комуникативни способности и общи способности за общуване;

б) развитието на комуникативните способности на учениците се основава на техния субективен опит и методите на комуникация и обучение, достъпни за децата;

в) педагогическият процес на развитие на комуникативните способности се осъществява под формата на личностно-ориентирано социално-психологическо обучение.

Въз основа на целта и хипотезата бяха определени следните изследователски задачи.

1. Да се ​​проучат методологически и теоретични подходи към изследването на проблема за развитието на комуникативни способности при подрастващите в извънкласни дейности.

2. Разработете програма за личностно ориентирано обучение за развитие на комуникативни способности при подрастващите и обосновете педагогическите условия за нейната ефективност.

3. Експериментално проверете ефективността на личностно ориентираното обучение за развитието на комуникационните способности при подрастващите.

Методологическата основа на дисертационното изследване беше: методологията на индивидуалния и личностно-ориентиран подход (A.G. Asmolov; E.F. Zeer; R. Cattell; E.A. Klimov; V.S. Merlin; V.D. Nebylitsyn; O.A. Sirotin; V.A. Sukhomlinsky; B.M. Teplov), теория на способностите (Т.И. Артемьева; Е.А. Голубева; А.Н. Леонтиев; Б.Ф. Ломов; К.К. Платонов; Б.М. Теплов; В.Д. Шадриков), теории за общуване и комуникация (А.А. Бодалев; Н.С. Лейтес; А.А. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; А.Я. Наин; Б.Н. Парыгин; В. Ф. Поршнев), методика на умственото развитие;

ПО дяволите. Алфьоров; П.П. Блонски; Л.С. Виготски; А.В. Краковски; А.А. Мит-кин; Л.Ф. Обухова; К.Д. Ушински, Г. Крейг).

Теоретико-методологичните основи, целта, задачите и хипотезата на изследването определят съдържанието на етапите и методите на изследване.

Първият етап (1997 - 1998 г.) е етап на търсене. Извършен е анализ на философска, психологическа и педагогическа литература в следните области: индивидуалност, индивидуален и личностно-ориентиран подход към образованието, способности, комуникация и комуникативни способности, умствено развитие на подрастващите. Определят се работни постановки на целта, обекта и предмета на изследването и неговата научна хипотеза.

Методите на изследване на този етап са: теоретичен анализ, сравнение, обобщаване на опита, наблюдение и синтез на получената информация.

Вторият етап (1998 - 1999 г.) е експериментално-аналитичен. Формулирани са основните теоретични положения на дисертационния труд. Беше проведен потвърждаващ експеримент. Бяха идентифицирани нивата и структурата на личностните характеристики, проявени в обучението за развитие на комуникативните способности на подрастващите, оценени бяха техните комуникативни способности и нивото на тяхното проявление в учебните дейности. Извършен е подбор на експериментални и контролни групи; извършено методическа работас учители и класенкоито бяха експерти и участваха в експерименталната работа. Експерименталната работа се проведе в естествените условия на изследователската база.

На втория етап бяха използвани следните методи: психолого-педагогическо тестване, разговор, наблюдение, моделиране.

Третият етап (1999 - 2001 г.) е контролно-обобщаващ. Проведен е педагогически експеримент; Извършена е статистическа обработка на получените данни. Започна внедряването на изследователските материали в практиката педагогическа дейност. Материалите от изследването бяха обобщени, изводите бяха формулирани и дисертационният труд беше завършен.

На третия етап от изследването са използвани методи на педагогически експеримент и теоретичен анализ, извършена е статистическа обработка на получените експериментални данни, тяхното разбиране и обобщение.

Научна новост на изследването

1. Разработен е модел на личностно-ориентиран педагогически процес за развитие на комуникативните способности при ученици в предюношеска възраст.

2. Изяснени са понятието личностно-ориентирано обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите, неговите особености, функции, съдържание и критерии.

3. Идентифицирани са педагогическите условия, необходими за повишаване на ефективността на обучението за развитие на комуникативните способности на подрастващите.

4. Доказано е, че личностно-ориентираният подход към подрастващите в обучението, насочен към развиване на комуникативни способности, води до статистически значимо увеличение на такива компоненти на комуникативните способности като добра воля в комуникацията, емпатия, самоконтрол в конфликт, гъвкавост и активност в комуникация.

Теоретичната значимост на изследването се изразява в обосноваването на осъществимостта на въвеждането на понятието комуникативни способности въз основа на анализ на процеса на комуникация (комуникация), основните положения на методологията и теорията на способностите, както и в разширяването на възможности за използване на личностно-ориентиран подход в контекста на социално-психологическото обучение за развитието на комуникативните способности на подрастващите. Показана е възможността за повишаване на ефективността на педагогическия процес за развитие на комуникативните способности на подрастващите въз основа на отчитането на техния субективен опит, когнитивни и личностни характеристики.

Практическо значение на изследването. Съвкупността от положения и изводи, получени в дисертацията, може да се използва в работата, насочена към повишаване на ефективността на образователния процес с подрастващите. Изводите и препоръките, получени в проучването, могат да бъдат включени в специални курсове за студенти от висши педагогически учебни заведения, както и колежи, институти и академии физическа култураи студенти от факултети за повишаване на квалификацията на специалисти, работещи с деца.

За защита се представят следните положения.

1. Ефективността на социално-психологическото обучение може да се повиши чрез използване на информация за възрастта, личността и когнитивните характеристики на подрастващите.

2. Използването на личностно ориентиран подход в обучението за развитие на комуникативни способности повишава неговата ефективност, ако педагогически процесВзема се предвид субективният опит от ученето и общуването на учениците.

3. Развитието на комуникативните способности на подрастващите в личностно ориентираното социално-психологическо обучение се извършва въз основа на избраните педагогически условия.

Валидността и надеждността на научните резултати и изводи от изследването се определят от: логиката на първоначалните методологични предпоставки, основани на разпоредбите на психологическата теория за личността и комуникацията, психическото развитие и характеристиките на юношеството, разнообразното използване на психологически и педагогическа информация; сравнителен анализ на данни, получени чрез независими изследователски методи, адекватни на неговия предмет; анализ на психолого-педагогическата практика на учители иноватори; потвърждаване на концептуалното съответствие на използваните методи със задачите и спецификата на етапите на изследователската работа; потвърждаване на хипотезата с конкретни теоретични и експериментални резултати; постигане на положителни статистически значими промени в развитието на комуникативните способности при подрастващите от експерименталната група в сравнение с контролната група; количествен и качествен анализ на резултатите от изследванията.

Личното участие на автора в получаването на научни резултати се определя от обосновката на основните концептуални положения на дисертационното изследване, действителното развитие педагогически условия, повишаване на ефективността на развитието на комуникативните способности на подрастващите чрез директно провеждане и проектиране на експериментална работа.

Извършено е тестване и внедряване на резултатите от изследването:

В Уралската държавна академия за физическа култура (в специални курсове, на методически семинари на катедрата по теория и методология физическо възпитание). В общински образователни институцииЧелябинск и Челябинска област. На градски и регионални конференции, включително: на научно-методическата конференция на Уралския държавен комплекс за физическа култура и спорт по проблема „Педагогически иновации в педагогиката, физическата култура, спорта и туризма“ от 1999 до 2002 г., на научно-методическата конференция на преподавателския състав на Уралския държавен комитет по физическа култура и спорт от 1999 до 2001 г. „Проблеми на оптимизирането на учебния процес в университетите по физическо възпитание“ през 2000-2001 г., на научни и методически конференции на катедрата по теория и методика на физическото възпитание на Уралския държавен физически образователен комплекс през 2000 и 2001 г. Има актове за изпълнение.

Структура и обхват на дисертационния труд. Дисертацията се състои от въведение, три глави, завършващи със заключения, заключение, списък с използвана литература и приложение. Резултатите от изследването са илюстрирани с таблици и фигури.

Съвременно състояние на проблема за психичното развитие

Ясното разбиране на теориите за човешкото развитие, казва Г. Крейг, ни позволява да проверим повторно предположенията зад нашите вярвания и да определим степента, в която те отговарят на реалното състояние на нещата. Като се запознаем с различни теории, можем също така да анализираме поведението от множество гледни точки и да оценим други обяснения (71).

Както авторът заключава по-нататък, теориите систематизират наблюденията, придавайки им организирана структура. Те също така дават рационално обяснение за това как и защо се случва наблюдаваното явление. Всяка една от теориите може да е правилна и с право заслужаваща изучаване, без да обяснява причините за конкретен процес на развитие. Всяка теория има своите положителни и отрицателни страни, но едва ли има такъв, който може да се нарече единствено верен. По този начин е малко вероятно една теория да може напълно да обясни всички процеси на развитие и поведение. Това не означава, пише Г. Крейг, че всички теории не са верни. „Фактът е, смята ученият, че поради сложността на процесите на развитие, различни теории са насочени към обяснение на различни аспекти на развитието“ (71, стр. 61).

Има много теории за човешкото развитие, но нито една от тях не разглежда развитието на личността в цялата му сложност и многообразие. Най-известните теории в световната психология са теориите на 3. Фройд, Ж. Пиаже, Е. Ериксън, Б. Скинър, А. Маслоу; К. Роджърс, Л.С. Виготски и др. Поради тази причина учените и практиците изучават различни теории, както за да разширят хоризонтите си, така и за да намерят начини да ги комбинират.

Теориите за учене, включително бихейвиоризма, съвременния анализ на поведението и теорията за социалното учене, имат голям принос за разбирането на човешкото развитие. Тези теории се фокусират върху ситуационни фактори, които влияят на поведението. Те внимателно дефинират ситуацията и правят прогнози въз основа на минали изследвания. Техните принципи наистина са много по-лесни за тестване от тези на всяка друга теория и някои от техните прогнози са потвърдени многократно. Например Б. Скинър и неговите последователи показаха, че много видове поведение могат да бъдат повлияни от подкрепление. Някои техники като моделиране и Различни видовеМодификацията на поведението, когато се използва умело в училищата, програмите за отслабване и поправителните заведения за деца, се оказа ефективна при промяна на поведението.

Въпреки че теориите за обучение са доста точни, привържениците на тези теории може да се опитват да обяснят твърде широка област на човешкото развитие с тях. Те не обръщат достатъчно внимание на мисленето, емоциите, личността или разбирането на човека за себе си. Те са склонни да търсят универсални процеси и да пренебрегват индивидуалните различия.

И накрая, теорията на обучението не може да обясни едно от основните постижения на човека в областта на обучението. Законите на обучението не могат да обяснят адекватно сложния начин, по който малките деца усвояват родния си език. Езиковото развитие на детето не се свежда до просто подражание и награди за правилно възпроизвеждане на речта на възрастните. Зависи от сложното взаимодействие на способностите за усвояване на езика на детето и многостранната езикова среда. При обяснението на езиковото развитие и усвояването на други аспекти на културата, теориите за учене очевидно не могат да вземат предвид пълната сложност на естествената среда. Техните прогнози за поведение, пише П. Милър, работят най-добре в лабораторията, когато е възможно стриктно да се контролират всички стимули, засягащи индивида (182). По-долу са основните аспекти на поведенческите теории.

Поведенческите теории подчертават, че развитието следва законите на обучението и се определя основно от събитията в околната среда.

Класическото кондициониране се отнася до неволни реакции, предизвикани от естествен стимул, който след това се свързва с друг, несвързан стимул. След няколко такива комбинации безусловната реакция се превръща в условна и възниква при появата на втория или само един условен стимул.

Виден теоретик на съвременния бихевиоризъм, Б. Ф. Скинър, развива концепцията за оперантно (или инструментално) обуславяне. Според теорията на Скинър поведението е функция на неговите последствия. Оперантното поведение се контролира от това, което го следва. Подкрепителите са стимули, които увеличават вероятността от отговорите, които следват. Стимулите могат да бъдат физически, химични, физиологични или социални. Те оказват влияние върху поведението, което може да бъде измерено. Скинър разработи редица иновативни методологии и инструменти, включително камера за изследване на оперантното кондициониране. Той се опита да приложи принципите си както в лабораторията, така и в реалния живот. Както отбелязва M.G. Ярошевски, техниките за оперантно кондициониране се използват успешно при отглеждането на деца, в педагогическата и клиничната практика (172).

Някои психолози смятат, че емпиричният подход е характерен за американските теоретици на обучението. Това се различава от цялостния подход на швейцарския психолог Жан Пиаже, който създава сложна цялостна теория и след това емпирично тества части от нея (183).

Когнитивните психолози смятат, че акцентът на теориите за учене върху повторението и положителното подсилване е твърде опростен подход, за да се обяснят много аспекти на човешкото мислене и разбиране. Според когнитивните теории хората се водят от увереност в своите способности и способности за решаване на различни проблеми, а не само от засилване на отговора, който следва стимул (71).

Когнитивните психолози едновременно уважават човешката рационалност и са оптимисти по отношение на теориите за учене. Те смятат хората за пълноценни същества, способни да планират и обмислят задачи във всяко отношение. Освен това те вярват, че разбирането, вярванията, нагласите и ценностите играят важна роля в поведението. Много психолози вярват, че когнитивните теории започват там, където спират теориите за обучение, с езика и мисълта (172).

Когнитивните теории се използват широко в образованието. Те са особено полезни за преподавателите, за да им помогнат да планират учебната програма според етапите на развитие на децата. Тези теории предлагат начини да се определи кога детето е готово да научи определен предмет и какви подходи към този предмет са подходящи за възрастта. Въпреки това, М. Доналдсън (175) смята, че Пиаже прекалено изолира етапите на развитие, в резултат на което учителите могат да станат твърде твърди в представите си за това, което децата могат да разберат на всеки етап от своето развитие.

Възрастови характеристики на тийнейджърите

По време на прехода от детството към ранната зряла възраст „...юношите често проявяват странна комбинация от сериозност и детинщина. Такава смесица е неудобна, понякога дори комична, но изпълнява важна функция, свързана с развитието”, пише Г. Крейг (71, стр. 599).

Анализът на твърденията на много изследователи на юношеството доведе до извода, че юношеството е най-озадачаващият, труден и дори опасен от всички възрастови периоди (7). Това е точно този период, който носи най-голямото главоболиеродители и учители, обикновени хора и органи на реда. Това е същият период, в който възникват понятията „проблемът на бащите и децата” и „конфликтът на поколенията” (4). За това най-категорично говори Ана Фройд. През 1958 г. тя дори пише: „Да бъдеш нормален по време на юношеството само по себе си е ненормално“ (178, стр. 278). Фройдистите твърдят, че началото на биологичното съзряване и увеличаване сексуално влечениепредизвикват конфликти между юноши и родители, юноши и връстници, както и конфликти между юноши и самите тях (71).

От друга страна, според някои оценки само 10-20% от подрастващите имат някакво психологическо разстройство, вариращо от леко до сериозно. S. Power и др. Смята се, че въпреки че този процент може да изглежда висок, той не е по-висок от този при възрастни (184). Според A.V. Краковски, е възможно да се неутрализират по-голямата част от „отрицателните прояви“ в юношеството чрез индивидуален подход към детето, основан на отчитане на възрастта, пола и индивидуалните характеристики в педагогическия процес (72). И в произведенията на M.A. Карпова (67 г.) и В.Г. Романко (126) експериментално потвърди тази възможност, използвайки материала на млади юноши спортисти.

Л.С. Виготски, обобщавайки резултатите от многобройни изследвания на местни и чуждестранни автори, пише: „Никога влиянието на околната среда върху развитието на мисленето не е придобивало толкова голямо значение, колкото в юношеството“(40, стр. 13). Това заключение беше потвърдено в следващите работи, по-специално в изследванията на L.I. Божович, Н.И. Крилова и Н.Н. Толстих, проведени съответно през 50-те, 60-те и 80-те години и посветени на един проблем - изследването на границите на юношеството (Цитиран от A.V. Averin, 5). Както е показано от L.F. Obukhova (99), мобилността на възрастовите граници се обяснява с промените в социалната ситуация на развитие и потвърждава мисълта на L.S. Виготски за историческата и социална обусловеност на развитието на личността.

Обособяването на тийнейджърския период в психичното развитие на човека като самостоятелен период стана причина за специално изследване с цел идентифициране на специфичните психични характеристики, присъщи на тази възраст, което започна с двутомната монография на Св. Хол за юношеството, публикуван през 1904 г. Изкуство. Хол, в рамките на разработената от него теория за рекапитулацията, е първият, който предлага този период да се разглежда като преход от детството към зрелостта; той пръв описва кризисния характер на детското развитие в тази възраст, формулирайки неговите негативни страни (160). Характерна черта на юношеството е амбивалентността и парадоксалността на неговия психичен живот. Тази черта се проявява в неочаквана промяна от жизнерадост към униние, самоувереност към срамежливост и малодушие, егоизъм към алтруизъм, общителност към изолация и т.н. Основната задача на тийнейджъра е формирането на самосъзнание и идентичност, които могат да се считат за основните психологически придобивания на тази възраст.

За да опише поведението и дейността на тийнейджър, Е. Стърн използва понятието „сериозна игра“, което според него заема междинна позиция между детската игра и сериозната и отговорна дейност на възрастен. Наистина всичко, което тийнейджърът предприема, е сериозно за него, но в същото време всичко, което прави, е само предварителен тест за сила. Примери за такива „сериозни игри“ са кокетство, флирт, мечтателно поклонение (игри от любовен характер), спортуване, участие в тийнейджърски организации (скаути, пионери), избор на професия. В такива игри тийнейджърът се научава да „умерява силата си, да установява отношения с различни видове интереси, които бродят в него и които той трябва да разбере“, отбелязва Е. Стърн (169, стр. 21).

Даденото емпирично психологически характеристикиюношеството не са загубили своето значение и до днес. Но в по-голямата си част те само илюстрират хода на умственото развитие на тийнейджъра и не обясняват напълно причините за това развитие.

В това отношение културно-историческата концепция на Л.С. Виготски, който дава ключа към разбирането на механизма на психическото развитие на дете, включително юноша. Нека отбележим само някои основни положения, свързани със самото юношество.

Ключовият проблем на този период е L.S. Виготски нарече проблема с интересите на тийнейджъра, когато има унищожаване и изчезване на предишни групи (доминанти) на интереси и развитие на нови. Той включва сред тях „егоцентричната доминанта“ (интересът на тийнейджъра към собствената му личност), „доминантата на дистанцията“ (доминирането на широки интереси, насочени към бъдещето, над днешните текущи интереси), „доминантата на усилието“ (желанието за съпротива, преодоляване, волеви усилия, което често се проявява в упоритост, протест, хулиганство), „доминираща романтика“ (желание за неизвестното, рисковано, героично). Появата на нови интереси води до трансформация на старите и появата на нова система от мотиви, което променя социалната ситуация на развитие на юношата. Промяната в социалната ситуация на развитие води до промяна в водещата дейност, което води до нови психологически формации на юношеството.

Самият юношески период, потвърждава А.А. Краковски (72) е доста разнороден по своето психологическо съдържание и значение за тийнейджър. Малко вероятно е някой да спори, че учениците от 6-ти и 8-ми клас много си приличат по психологически облик. В същото време и двамата са тийнейджъри. Следователно в рамките на юношеството е обичайно да се разграничава по-младото юношество (10-13 години) и по-старото юношество (13-15 години).

Едно от основните психологически придобивания на предишната (основна училищна) възраст беше произволът на всички умствени процеси, който е в основата на независимото поведение на детето. Именно способността за самостоятелно поведение води до унищожаване на старите интереси и мотиви на тийнейджъра, формирането на нови аспекти в неговата потребно-мотивационна сфера и търсенето на нови форми на поведение.

Лично ориентирани технологии в обучението

Изключителен руски учител К.Д. Ушински пише: „... възпитателят трябва да се стреми да опознае човека такъв, какъвто е в действителност, с всичките му слабости и в цялото му величие, с всичките му ежедневни, дребни нужди и с всичките му големи духовни изисквания. Само тогава той ще може да извлече от самата човешка природа средствата за възпитателно въздействие – а тези средства са огромни” (1953, с. 15).

Преструктурирането на училището на хуманистична основа, основано на принципите на педагогиката на сътрудничеството и съвместната продуктивна дейност в образователния процес, изисква от учителя прилагане на личен подход, установяване на демократичен стил на общуване и, най-важното, промяна на характера, взаимодействията и взаимоотношенията в системите „учител-ученик” и „ученик-ученик” (88).

Тази посока на обучение съответства на концепцията на урока на E.N. Илин - да развълнува вътрешния, духовен свят на ученика, да го принуди да мисли самостоятелно и да търси отговори. Иновативен учител вярва, че в един урок всеки ученик може да намери нещо свое, лично значимо и учителят трябва да му помогне в това. Той анализира модели на човешкото взаимодействие, помага на учениците да ги изпробват върху себе си в техните дейности, с други думи, формира опит за общуване. Подреждане на емоционални акценти в материала, в резултат на което разсъжденията на учениците трябва да ги включват личен опитдори когато не го осъзнават (60).

Още един иновативен учител И.П. Волков пише за това: „Много често ние, учителите и възрастните, принуждаваме децата да правят това, което смятаме за важно и необходимо, а не това, което те, децата, искат да правят“ (38, с. 58).

Разчитането на иновативните учители на личния опит на учениците е пример за личностно ориентиран подход към децата в процеса на обучение, развитие и възпитание. И.С. Якиманская вярва, че личностно ориентираното обучение е вид обучение, при което личността на детето, неговата оригиналност, самооценката са поставени на преден план и субективният опит на всеки човек първо се разкрива и след това се координира със съдържанието на образованието (171). Ако в традиционната философия на образованието социално-педагогическите модели на развитие на личността са описани под формата на външно определени образци, стандарти на познание ( познавателна дейност), тогава личностно ориентираното обучение се основава на признаването на уникалността на собствения субективен опит на ученика като важен източник на индивидуална жизнена активност, проявяваща се по-специално в познанието (56; 135; 166; 171). По този начин се признава, че в образованието има не просто интернализация от детето на дадени педагогически въздействия, а „среща“ на даден и субективен опит, един вид „култивиране“ на последния, неговото обогатяване, нарастване, трансформация, което представлява „векторът“ на индивидуалното развитие.

Признаването на ученика като основна активна фигура в целия образователен процес е, според I.S. Якиманская, личностно ориентирана педагогика. При проектирането на образователния процес авторът изхожда от признаването на два равни източника: преподаване и учене. Последното не е просто производно на първото, а е независим, лично значим и следователно много ефективен източник за развитие на личността (171).

До неотдавна психологическият модел на личностно-ориентираната педагогика се свеждаше до признаването на различията в когнитивните способности, разбирани като сложно психично образувание, породено от генетични, анатомо-физиологични, социални причини и фактори в сложното им взаимодействие и взаимно влияние (6; 20; 171).

В образователния процес когнитивните способности се проявяват в способността за учене, която се определя като индивидуална способност за усвояване на знания (8; 65).

И.С. Yakimanskaya (171) разграничава две страни на придобиването на знания: ефективна и процедурна. Ефективната страна на усвояването е описана чрез продукта, който е записан под формата на придобити знания, умения и способности. Процесуалната страна на усвояването се изразява в самия характер, подход и лично отношение на ученика към придобития обществено-исторически опит; се фиксира чрез овладяване на средствата за дейност, които по отношение на обучението в училище са обозначени от нас като методи на възпитателна работа, подчертава авторът.

Психологическото съдържание на асимилацията се разкрива главно в нейната характеристика по процес. Именно в него се записва: 1) индивидуална дейност по обработка на научна информация; 2) организация и характер на изпълнението му; 3) оперативната страна на тази дейност; 4) разлики в методите на неговото изпълнение при еднаква производителност. Описанието на усвояването по процес ни позволява да изследваме съдържанието на обучението като субективна дейност на ученика. Авторът определя асимилацията като „процес на активна обработка на социално-исторически опит от ученика, чието съдържание и форми трябва да съответстват на способността на ученика да възпроизвежда този опит в собствената си дейност“ (171).

Възпроизвеждането на индивидуалните способности се постига чрез разкриването на обучението като субективна дейност. Възпроизвеждането на наученото трябва да съответства максимално на дадения обществено значим стандарт (еталон). Възпроизвеждането чрез процес позволява използването на различни методи, при които се записват когнитивните способности. Последните „се разкриват в процеса на овладяване на дадена дейност, в степента, в която индивидът, при равни други условия, бързо и задълбочено, лесно и здраво овладява методите за нейната организация и изпълнение“ (21; 34; 134; 171). ).

Въз основа на тази дефиниция на способностите може да се твърди, казва И.С. Yakimanskaya (171), че чрез анализа на ученето като процес е възможно да се характеризират когнитивните способности като личностни формации.

Разликите в когнитивните способности на учениците се проявяват най-ясно в методите на образователна работа, в които се реализира субективната селективност на ученика към съдържанието, вида и формата на предметния материал; изборът на рационални методи за извършване на образователни действия, тяхното гъвкаво използване по собствена инициатива, което осигурява (при равни други условия) скорост, лекота, сила и продуктивност на асимилацията.

Когнитивните способности се характеризират с активността на субекта, способността му да излиза извън зададените граници, да го трансформира, като използва различни методи за това. Както подчертава B.M. Теплов, „няма нищо по-жизнено и учебно от идеята, че има само един начин за успешно извършване на всяка дейност; тези методи са разнообразни, както са разнообразни човешките способности” (147, стр.25).

Всичко по-горе, според I.S. Yakimanskaya, дава основание да се твърди, че овладяването на методите на образователната работа е основният начин за развитие на познавателните способности. Чрез разработването (диагностиката) на методи може да се прецени когнитивните способности и да се характеризират качествено. Първо, в методите на възпитателната работа интелектуални способностидействат в сложно взаимодействие, а не изолирано (паметта, вниманието, мисленето при учене никога не съществуват като отделни способности в чиста форма).

Лично ориентирано обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите

Подобно на повечето социално-психологически обучения (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153 и др.), нашето обучение беше насочено към развиване на комуникативни умения като цяло и по-специално към развитие на комуникативни способности на подрастващите деца. Особеностите на обучението, което разработихме, бяха личностно-ориентиран подход към подрастващите, проявяващ се в две посоки. Първият е свързан с идентифициране на личностните характеристики на подрастващите чрез теста на R. Cattell (122; 162) и диагностициране на водещата представителна система, използвана в технологиите за невролингвистично програмиране (37; 69). Втората посока беше индивидуализиране на процеса на развитие на комуникативните способности. В същото време се придържахме към един от водещите принципи на личностно-ориентирания подход, че при обучението и възпитанието е необходимо да се събудят индивидуалните начини на действие (способности) на всяко дете, въз основа на неговите наклонности и наклонности (171 ). Този принцип се използва широко и в невролингвистичното програмиране (69; 101) и по-специално в педагогическите дейности за развитие на способностите на учениците (50; 82). Ето защо ние включихме редица упражнения по технологията на невролингвистичното програмиране в програмата за личностно ориентирано обучение.

Общата цел на това обучение е да се развият комуникативните способности на отделните ученици и юноши. Тази цел се разкрива в редица задачи: 1. Диагностика на личностните черти на субектите и характеристиките на субективния опит на общуване и учене на подрастващите. 2. Овладяване на основни социално-психологически знания: 2. Развитие на способността за адекватно и най-пълно познаване на себе си и другите хора; 3. Диагностика на комуникативните умения на подрастващите, премахване (преодоляване) на комуникационни бариери и трудности, които пречат на реалните и продуктивни комуникационни дейности (35; 52; 107; 140; 163). 4. Овладяване на лично детерминирани техники за междуличностна комуникация за повишаване на нейната ефективност; 5. Повишена активност в общуването и развитие на способности за саморегулация на психичните състояния.

Основните принципи на организиране на социално-психологическото обучение се основават на характеристиките на психическото развитие на подрастващите и опита от обучителната работа на други изследователи и учители. Те бяха следващите.

Принцип на доброволно участие, както в цялото обучение, така и в отделните му занятия и упражнения. Участникът трябва да има естествен вътрешен интерес към промени в личността си по време на работа в групата.

Принципът на диалогизация на взаимодействието, т.е. пълноценна междуличностна комуникация в групови класове, основана на взаимно уважение на участниците, на тяхното пълно доверие един към друг.

Принципът на самодиагностиката, т.е. саморазкриване на участниците, осъзнаване и формулиране на собствени лично значими проблеми, владеене на методи за самооценка и саморегулация на емоционалните състояния.

Съдържание на личностно-ориентирано обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите Първи урок Целта е да се създадат благоприятни условия за работа на групата за обучение, запознаване на участниците с основните принципи на обучението, приемане на правилата на групата и започване да развият активен стил на общуване. Основната задача на фасилитатора през цялото обучение и особено в първите уроци е да създаде необходимите условия за активен самостоятелна работавсеки участник над. вашите комуникационни умения, осъзнаване и разкриване на вашия стил на общуване.

Основно съдържание на урока 1. „Презентация“. В началото на групата всеки участник изготвя визитна картичка, където посочва името си на обучение. В същото време той има право да вземе всяко име за себе си: истинското си име, името на играта, името на негов приятел или познат, реална политическа фигура или литературен герой и др. Има пълна свобода на избор. Визитки са прикрепени към гърдите, така че всеки да може да прочете името на обучението. Впоследствие, по време на часовете, участниците се обръщат един към друг с тези имена.

Водещият дава 3-5 минути на всички участници да се подготвят за взаимно представяне, за което те се обединяват по двойки и всеки разказва за себе си на партньора си. Задачата е да се подготвите да представите партньора си пред цялата група. Основната задача на презентацията е да подчертаете индивидуалността на вашия партньор, да разкажете за него по такъв начин, че всички останали участници веднага да го запомнят. След това участниците сядат в голям кръг и се редуват да говорят за своя партньор, като наблягат на неговите характеристики.

2. „Правила на групата“. След въведението водещият обяснява на участниците основните принципи на социално-психологическото обучение и характеристиките на тази форма на работа. След това членовете на групата започват да разработват правила за работа на своята група. Препоръчително е следното да се използва като основа за нейната работа.

2.1. Поверителен стил на общуване. Като първа стъпка към практическо създаванеклимат на доверие, лидерът може да предложи възприемане на форма на комуникация „Ти“, която балансира всички членове на групата и лидера.

2.2. Комуникация на принципа "тук и сега". Основната идея на обучението е да превърне групата в своеобразно триизмерно огледало, в което всеки член на групата да види себе си по време на различните си прояви и да опознае по-добре себе си и своите личностни характеристики. Ето защо е необходимо да се говори за това, което тревожи участниците в момента.

2.3. Персонификация на твърденията. Препоръчително е да замените твърдения като: - „Повечето от моите приятели вярват, че...” или - „Някои мислят...” с преценки - „Вярвам, че...”, - „Мисля, че...”, и др. .P.

2.4. Конфиденциалност на всичко, което се случва в групата. Всичко, което се случва по време на занятията, не се пренася извън групата.

2.5. Определяне на силните страни на личността. При обсъждане на упражнения и задачи всеки участник трябва да подчертае положителни чертиговорител, а водещият не пропуска възможността да похвали и двамата тийнейджъри за първото и второто.

2.7. Недопустимост на директни оценки на дадено лице. Когато обсъждате случващото се в група, не трябва да оценявате личността на участниците, а само техните действия. Препоръчително е да замените твърдения като „Не те харесвам“ с фраза, която звучи така: „Не ми харесва начина, по който общуваш“. Това е едно от основните правила ефективна комуникацияв невро-лингвистичното програмиране (49; 69).

Окончателно договорените и приети правила са основа за работата на групата. Водещият дава възможност на всеки да се изкаже, да изслуша всички предложения и коментари и да ги обсъди.

1

Проблемът за развитието на комуникативната сфера на децата в ранна юношеска възраст е един от най-сложните и най-малко развитите в психологията. Юношеството е преходен период от детското развитие между детството и зрелостта. Този период съвпада с обучението на децата в средното училище и обхваща възрастта от 11–12 до 14–16 години. Формирането на комуникативни умения при децата в ранна юношеска възраст е изключително належащ проблем, тъй като степента на формиране на тези умения засяга. развитието на индивида като цяло. Уменията се формират в дейността, а комуникативните умения се формират и усъвършенстват в процеса на общуване. Тези умения се наричат ​​„социална интелигентност“, „практико-психологическа интелигентност“, „комуникативна компетентност“, „комуникативни умения“. Ефективната комуникация, задоволяваща интересите на комуникантите, предполага владеенето на комуникативна компетентност, чийто компонент са комуникативните умения. Статията разглежда методите за развиване на комуникационни умения при деца под училищна възраст. Учените отбелязват, че по-нататъшната социализация на тийнейджъра, неговата интеграция в съвременното общество и личностното развитие зависят от развитието на комуникативната сфера в юношеството.

комуникационни умения

тийнейджър

1. Азимов Е.Г., Шчукин А.Н. Нов речник на методическите термини и понятия (теория и практика на езиковото обучение). – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.

2. Илин Е.П. Психология на общуването и междуличностните отношения. - Санкт Петербург. : Петър, 2013. – 576 с.

3. Осипова А.А. Обща психокорекция: учебник. помощ за студенти по-висок пед. учебник заведения. – М.: Сфера, 2002. – 510 с.

4. Федерален държавен образователен стандарт за средно (пълно) общо образование. – М.: Министерство на образованието и науката на Руската федерация, 2012. – 34 с.

Развитите комуникативни умения помагат за ефективно взаимодействие с други хора в различни сфери на живота е изключително належащ проблем, тъй като степента на развитие на тези умения влияе върху развитието на индивида като цяло.

Във Федералната държава образователен стандартСредното (пълно) общо образование (FSES) в общите разпоредби отбеляза „психологически и педагогически условия за изпълнение на основната образователна програма, която трябва да осигури променливост в областите на психологическа и педагогическа подкрепа за участниците в образователния процес (запазване и укрепване на психичното здраве на учениците<…>формиране на умения за общуване в среда от различна възраст и сред връстници; подпомагане на детски сдружения, ученическо самоуправление).

Ето защо е важно да научим децата в ранна юношеска възраст да общуват ефективно както с връстници, така и с възрастни, да разрешават конфликти конструктивно и да развиват положително самочувствие, както и да ги научим да изразяват своите емоции и чувства по социално приемлив начин.

Комуникацията е процес на двупосочен обмен на информация, водещ до взаимно разбиране. В превод от латински общуването означава „общо, споделено с всички“. Смята се, че ако не се постигне взаимно разбиране, тогава комуникацията не се е състояла. За да гарантирате успеха на комуникацията, трябва да имате обратна връзка за това как хората са ви разбрали, как ви възприемат и как се отнасят към проблема.

S.L. Рубинщайн разглежда общуването като „сложен, многостранен процес на установяване и развитие на контакти между хората, генериран от нуждите от съвместна дейност и включващ обмен на информация, разработване на единна стратегия за взаимодействие, възприемане и разбиране на друг човек“.

Комуникативното развитие се осъществява в рамките на холистичната система на индивида в съответствие с линиите на развитие: личностно, интелектуално, дейностно, които са неотделими един от друг.

трябва да бъде отбелязано че комуникационно развитиетрябва да се разглежда в общия контекст на социализацията на детето по отношение на отчитане на характеристиките на обобщаване, формиране на понятия, комуникация с възрастни, връстници, като се вземат предвид характеристиките на общата ситуация на социално развитие и др.

Анализът на психологическата литература показва, че комуникативното развитие протича по различни линии. Това са количествени натрупвания, като увеличаване на речника, обем на изказване и качествени промени, например развитие на кохерентност на речта, сложност на мисълта, усложняване на предикативната структура и др. Въпреки това, основният критерий за интензивността и успеха на формирането на комуникативна личност според нас е способността за разбиране, поставяне и решаване на комуникативни задачи от различен характер, т. способността за правилно и оптимално използване на собствената реч и мисловна дейност при общуване с други хора, медиите и със себе си.

Комуникационните умения, според A.A. Максимова, са сложни умения на високо ниво, които включват три групи умения:

1) информация и комуникация (способност за влизане в процеса на комуникация, навигация в партньори и ситуации, съпоставяне на средствата за вербална и невербална комуникация);

2) регулаторно-комуникативни (способността да координирате своите действия, мнения, нагласи с нуждите на комуникационните партньори; способността да им се доверявате, помагате и подкрепяте; да прилагате индивидуални умения при решаване на съвместни проблеми, както и да оценявате резултатите от съвместните комуникация);

3) афективно-комуникативни (способността да споделяте своите чувства, интереси, настроение с партньорите в комуникацията; покажете чувствителност, отзивчивост, емпатия, грижа; оценявайте емоционалното поведение на другия).

Тази позиция е в съответствие с мнението на A.A. Когут, който в рамките на комуникативните дейности разграничава две групи умения:

1) способността за сътрудничество (способността да виждате действията на партньора, да координирате действията си с него, да упражнявате взаимен контрол, взаимопомощ, да имате адекватно отношение към взаимодействието);

2) способността за провеждане на партньорски диалог (способността да изслушвате партньор, да преговаряте с него, способността да съчувствате).

Въз основа на тези групи умения ние съставихме задачи, насочени към развиване на комуникативни умения при деца в ранна юношеска възраст, както и подбрахме подходящи методи.

Основните задачи в тази област на работа включват:

1) развитие на ефективни комуникационни умения;

2) създаване на условия за участниците да се позовават на собствения си опит в общуването, като използват примера на игрови ситуации;

3) идентифициране на най-много ефективни начинизапочване на комуникация, намиране на начини и трениране на умения за поддържане на контакт;

4) развитие на способността за адекватно изразяване на чувствата и разбиране на израза на чувствата на други хора; обучение на конструктивни начини за разрешаване на конфликтни взаимодействия;

5) единството на екипа, формирането на взаимно доверие.

Въз основа на поставените задачи и обобщаване на психологически и педагогически опит, анализирахме и представихме в групи практически методи, насочени към развитие на комуникативни умения при деца в ранна юношеска възраст.

1 група. Развийте способността за установяване на контакт със събеседник. Упражнения: „Усмивка“, „Комплимент“, „Колко тежите“, „Остров“, „Длан“, „Съобщение“; Игра "Здравей", игра "Енерджайзер".

2-ра група. Да подобри способността на учениците да общуват без думи. Първо можете да предложите да разпознаете изобразения жест (в картина, снимка), а след това да предложите игри: „Познай“, „Чужденец“, „Изобрази поговорка“.

3-та група. За формиране на адекватна самооценка можете да използвате: упражнение-активатор „Калейдоскоп”, упражнение „Ако бях...”, упражнение „Моят съсед отляво”, упражнение „Моите силни и слаби страни”; изотерапия - „Това съм аз“; разговор - „Моят потенциал и неговото прилагане.“

4-та група. За да се подобри способността за ясно и ясно произнасяне на думи, техники като: изобразете как бушува морето, с какъв глас говорят Баба Яга, Пепеляшка и други приказни герои; произнесете познато четиристишие - шепнешком, възможно най-силно, като робот, със скоростта на картечница, тъжно, радостно, изненадано, безразлично.

5 група. Да развие у подрастващите способността да се държат в конфликтна ситуацияанализирайте с ученици такива ситуации, които са се случили в миналия опит, а също така използвайте упражнението за активиране „Стиснете юмрука си“, упражнението „Въобразяване на герои“, упражнението „Проблеми на героите“.

6 група. За да анализират поведението на конфликтни ученици, те използват подобно поведение на познати им приказни герои, упражнението на активатора „Това съм аз“, упражнението „Да - не“, упражнението „Кажи не“.

7 група. За да развиете емпатия и емпатично поведение, можете да предложите: участие в куклен театър; драматизация на приказки, понякога като зрители, понякога като актьори; сюжетни творчески игри, с повторение на сцени; упражнения „Опиши приятел”, „Сравнения”, „Познай емоцията”.

8 група. За укрепване на комуникативните умения ще помогнат следните игри: „Запомни външния си вид“, „Салата“, упражнение „Свещ от мнения“, упражнение „Нишките на приятелството“, упражнение „Вълшебна възглавница“, упражнение „Колието на мама“, упражнение „Ситуация в автобуса”, упражнение „Антивреме”, упражнение „Пустен остров”.

Въз основа на представените по-горе групи трябва да се отбележи, че със систематична и целенасочена работа подрастващите ще станат собственици на нова информация за процеса на комуникация като цяло; ще развият адекватна самооценка, ще намалее нуждата от самоутвърждаване чрез демонстративно девиантно поведение; актуализира се способността да се планира поведението и да се предвиди разрешаването на конфликтни ситуации.

Критериите за определяне степента на постигане на планираните резултати включват: развитие на основни комуникативни умения; владеене на техники за себепредставяне в група, с други хора; разширяване и задълбочаване на себепознанието; способност за вземане на конструктивни решения в сложни и проблемни ситуациикомуникация; притежаване на умения за саморегулация; формирането на идеи за възможни последствиявашето поведение и поведението на другите хора, познаване на етикета; развити умения за анализ и оценка на ситуацията.

Когато се работи по развитието на комуникативните умения при деца в ранна юношеска възраст, е необходимо да се вземат предвид принципите, изложени от A.A. Осипова:

1) „принципът на систематични коригиращи, превантивни и развиващи задачи;

2) принципът на единството на корекцията и диагностиката;

3) дейностен принцип на корекция;

4) принципът на отчитане на възрастово-психологическите и индивидуалните характеристики на клиента;

5) принципът на всеобхватността на методите на психологическо въздействие;

6) принципът на разчитане на различни нива на организация на психичните процеси;

7) принципът на отчитане на обема и степента на разнообразие на материала;

8) принципът на отчитане на емоционалната сложност на материала."

Въз основа на гореизложеното трябва да се отбележи, че водещата дейност на децата в ранна юношеска възраст е комуникацията. Общувайки преди всичко с връстниците си, тийнейджърът получава необходимите знания за живота. Следователно общуването между подрастващите и връстниците и възрастните трябва да се счита за най-важното условие за тяхното личностно развитие. Неуспехите в комуникацията водят до вътрешен дискомфорт, който не може да бъде компенсиран от никакви обективни високи показатели в други области на техния живот и дейност. Тийнейджърите трябва да овладеят не само теоретични знания за комуникацията, но трябва да имат представа как да ги използват в реална комуникация.

Библиографска връзка

Йоаниди А.Ф., Мамедова Л.В. МЕТОДИ ЗА РАЗВИТИЕ НА КОМУНИКАТИВНИ УМЕНИЯ ПРИ МАЛКИ ЮНОШИ // Международно списание за приложни и фундаментални изследвания. – 2016. – No 12-8. – с. 1556-1558;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=11082 (дата на достъп: 01.04.2019 г.). Предлагаме на вашето внимание списания, издадени от издателство "Академия за естествени науки"

Основни изисквания за компилация

Психокорекционна програма.

При изготвянето на програма за психокорекция трябва да се вземат предвид следните точки:

Ясно формулирайте целите на корекционната работа;

Определете кръга от задачи, които конкретизират целите на корекционната работа;

Изберете стратегия и тактика за извършване на корекционна работа;

Ясно дефинирайте формите на работа (индивидуална, групова или смесена) с учениците;

Избира методи и техники за корекционна работа;

Определете общото време, необходимо за изпълнение на цялата корекционна програма;

Определете честотата на необходимите срещи (ежедневно, веднъж седмично и т.н.);

Определете продължителността на всеки поправителен урок (от 10-15 минути в началото на поправителната програма до 1,5-2 часа в последния етап - например);

Определете съдържанието поправителни занятия;

Ако е необходимо, планирайте форми на участие на други лица в работата (когато работите със семейство - включване на роднини, значими възрастни и др.);

За да приложите корекционната програма и да оцените нейната ефективност, осигурете контрол на корекционната работа.

Приблизително съдържание на корекционната програма.

Програма за психологическа и педагогическа корекция

комуникативни умения на подрастващите.

Целта на програмата: развитие на личността, формиране на комуникативни умения, предоставяне на психологическа помощ и подкрепа при решаване на лични проблеми на подрастващите.

Цели на програмата:

1. Диагностика на личностните качества.

2. Владеене на определени социално-психологически знания.

3. Развитие на способността за адекватно и пълно разбиране на себе си и другите.

4. Корекция на личностните качества, премахване на комуникационните бариери.

5. Овладяване на техники за междуличностно взаимодействие.

Корекцията се извършва под формата на социално-психологическо обучение. Психологическото въздействие се основава на активни методи на групова работа. По време на занятията се разглеждат въпроси на диагностиката и развитието на личността; формират се комуникационни умения; оказа се психологическа помощи подкрепа за премахване на стереотипите и разрешаване на лични проблеми на участниците. В резултат на това подрастващите изпитват промяна във вътрешните си нагласи, разширяват се знанията им, развиват положително отношение към себе си и хората около тях, стават по-компетентни в общуването.

Форма на корекционна работа: индивидуално-групова.

Състав на групата: 7-9 участници.

Приблизителна възраст на участниците: 12-15 години.

Брой уроци: 10.

Честота на занятията: 1 път седмично (до 2 пъти седмично е разрешено по време на диагностиката).

Продължителност на занятията: от 1 час до 1,5 часа.

I. Диагностичен блок.

Мишена:диагностика на способностите за развитие на личността, идентифициране на рискови фактори.

Диагностиката се извършва в рамките на 4 урока; с продължителност 1 час; честотата на класовете е разрешена до 2 пъти седмично; индивидуална форма на работа.

1-ви урок:Личностните характеристики се диагностицират с помощта на: PDO (патохарактерологичен диагностичен въпросник), M MIL (многоизмерен въпросник за личността на Минесота, тест на Schmischen и др.).

2-ри урок:извършва се диагностика на самочувствието (методика на E.V. Sidorenko и др.); изследване на ценностните ориентации (метод на „ценностните ориентации на М. Рокич”).

3-ти урок:извършва се диагностика интелектуално развитие(платки Amthader, Wexler, ShTUR).

4-ти урок:извършва се диагностика на взаимоотношенията (метод на недовършените изречения, тест на Т. Лири, социометрия).

Получените резултати се използват за съставяне на социално-психологически профил на индивида.

II. Инсталационен блок.

Мишена: премахване на състоянието на емоционален дискомфорт, създаване на ситуация на успех.

За постигане на тази цел се разпределя един урок с продължителност до 1,5 часа; Занятията се провеждат веднъж седмично, групови уроци.

5-ти урок:запознаване с принципите на групова работа.

Прогрес на урока.

1-во упражнение. Презентация „Вашето име или искам да ви се обадя.“

2-ро упражнение. „Правила на групата“.

3-то упражнение. — Благородната ми постъпка.

4-то упражнение. „Списък с лични оплаквания“.

5-то упражнение. „Диагноза или как общувам.“

6-то упражнение. „Моят стил на общуване“ (домашна работа).

7-мо упражнение. Анализ на резултатите от "Честно казано."

III. Коригиращ блок.

Мишена:формиране на активна социална позиция на подрастващите и развитие на техните комуникативни способности и способности да правят значителни промени в живота си и живота на хората около тях, повишавайки общото ниво на психологическа култура.

За извършване на корекционна работа се разпределят четири урока с продължителност до 1,5 часа; занятието се провежда веднъж седмично; групова форма на занятия.

6-ти урок:интроспекция на качества, важни за междуличностното общуване.

Прогрес на урока.

1-во упражнение. Комплимент.

2-ро упражнение. Анализ на домашното „Моят стил на общуване“.

3-то упражнение. Списък с качества, важни за комуникацията.

4-то упражнение. "Моят кръг от приятели."

5-то упражнение. „Вземам решение да променя...“

Обобщаване.

7-ми урок:развитие на умения за самоанализ и предопределяне на психологически бариери.

1-во упражнение. „Нетрадиционен „невербален“ поздрав.“

2-ро упражнение. Домашна работа"Моят най-добър приятел".

3-то упражнение. "Малки жертви"

4-то упражнение. „Ние сме една кръв“.

5-то упражнение. "Земетресение".

6-то упражнение. "Оценка на група въз основа на комуникационни качества."

Обобщаване.

8-ми урок:методи за самоанализ и самокорекция.

Прогрес на урока.

1-во упражнение. "Вълшебни думи"

2-ро упражнение. Анализ на дневници „Моят тип комуникация“.

3-то упражнение. „Контакти с нови хора“ или „E.T.“

4-то упражнение. „Неочаквана среща“.

5-то упражнение. "Анализ на събитията в групата."

Обобщаване.

Урок 9(продължение). Методи за самоанализ и самокорекция.

Прогрес на урока.

1-во упражнение. „Сърдечно…“.

2-ро упражнение. "Нови запознанства."

3-то упражнение. "Един за друг."

4-то упражнение. „Неочаквана среща…“.

5-то упражнение. "Пустинен остров".

6-то упражнение. "Мнение".

Обобщаване.

IV. Блок за оценка на ефективността на коригиращите действия.

Мишена:оценяват психологическото съдържание и динамиката на промените, укрепват комуникационните умения и очертават перспективите за бъдещето.

За изпълнение е отделен един учебен час; с продължителност до 1,5 часа; групова форма на занятия.

10-ти урок.Укрепване на комуникационните умения, настройка за бъдещето.

Прогрес на урока.

1-во упражнение. Комплименти „Наистина ми харесва, когато...“

2-ро упражнение. Анализ на дневници „Моят стил на общуване“.

3-то упражнение. Крайна диагностика на общителността.

4-то упражнение. Психологически куфар: „Какво трябва да опаковате за пътуване?“

5-то упражнение. „Най-много ми харесва, когато моят партньор в комуникацията...“

Обобщаване на резултатите от поправителните класове.

Литература:

1. Игрите – учене, обучение, свободно време... / ред. В. В. Петрусицки// - М.: Ново училище, 1994.

2. Caduson H., Schaefer C. Семинар по игрова психотерапия. – Санкт Петербург: Питър, 2000.

3. Овчарова Р.В. Практическа психологияв началното училище. – М.: Търговски център Сфера, 1996.

4. Овчарова Р.В практически психологобразование. – М.: Търговски център Сфера, 2000.

5. Осипова А. А. Обща психокорекция. – М.: Търговски център Сфера, 2000.

6. Семинар по арт терапия / изд. А. И. Копытина. – Санкт Петербург: Питър, 2000.

7. Рогов E.I. Наръчник на практическия психолог в образованието. – М., 1995.

8. Самукина Н. В. Игри в училище и у дома: психотехнически упражнения и корекционни програми. – М., 1993.

Въпросът за успешното развитие на подрастващото поколение и неговата най-добра адаптация към постоянно променящите се условия на живот в науката е продиктуван преди всичко от повишените изисквания към училищното и извънучилищното образование, където специално значениепридобива формиране у учениците на умения за положително взаимодействие с другите, като гаранция за тяхното успешно развитие. Съвременни изискванияЗа да отгледаме ученик, който се адаптира към обществото и е общителен човек, ние засилихме задачата подрастващите да овладеят комуникационни умения.

В тази връзка е разбираемо повишеното внимание към проблема за оптимизиране на междуличностните отношения и постигане на взаимно разбирателство в процеса на общуване в юношеството. Комуникативната дейност е водеща в юношеството; липсата на комуникативни умения значително усложнява вътрешното развитие и реализация на тийнейджъра в училище, сред връстниците и в обществото като цяло, което води до неконструктивна комуникация на тийнейджъра и появата на отклонения в неговата социализация. Но има възможност за коригиране на вече развити комуникационни умения, така че социално-педагогическата работа за формиране на комуникативни умения при подрастващите става актуална, тъй като характеристиките на тази възраст ни позволяват да разчитаме на висока ефективност на дейността. Изучаването на този проблем несъмнено ще позволи да се разберат по-добре механизмите на влияние на социалния учител върху развитието и формирането на комуникативни умения у подрастващите, както и навременното създаване на условия за най-много ефективни дейностиза предотвратяване на всякакви нарушения. В същото време, въпреки факта, че в местната и чуждестранната литература са разгледани достатъчно подробно особеностите на развитието на комуникацията в различни възрастови периоди, въпросът за специфичната социално-педагогическа работа за формиране на комуникативни умения при подрастващите остава слабо проучен. но значимо. Анализът на педагогическите изследвания показва, че в съвременната педагогическа практика проблемът за развитието на комуникативните умения на подрастващите не е достатъчно проучен, което води до липсата на система за целенасочено и цялостно формиране на необходимите умения. Според възгледите на домашните психолози Виготски Л. С., Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Лисина М. И., Рубинштейн С. Л., Елконина Д. Б. и др., общуването, като правило, действа като едно от основните условия за развитието на детето, най-важният факторформирането на неговата личност, накрая, водещият вид човешка дейност, насочена към познаване и оценка на себе си чрез други хора на всяка възраст.

Комуникацията е сложен процес на взаимодействие между хората, състоящ се от обмен на информация, както и възприемане и разбиране един на друг от партньорите. Идеите, че комуникацията играе важна роля във формирането на личността, са разработени в трудовете на местни психолози: Ананьев Б. Г., Виготски Л. С., Леонтьев А. Н. и др. Тя изпълнява редица функции в човешкия живот: социална (организация на съвместни дейности; управление на поведението и дейността; контрол) и психологически функции на комуникацията (функция за осигуряване на психологически комфорт на индивида; задоволяване на нуждата от комуникация; функция за самоутвърждаване). Принципен подход за решаване на проблема с развитието на комуникационни умения, формиране комуникативна компетентностпредставени в трудовете на Л. С. Виготски, който разглежда комуникацията като основно условие за личностно развитие и възпитание на децата.

Комуникативна компетентност - познаване на нормите и правилата на комуникацията, владеене на нейната технология. Притежавайки определено ниво на комуникативна компетентност, човек става персонифициран субект на комуникация. Комуникационните умения са комуникационни умения, способността да слушате, да изразявате своята гледна точка, да стигнете до компромисно решение, да спорите и да защитавате позицията си.

Според изследването всички комуникационни умения могат да бъдат разделени на няколко блока от умения:

• - умението да даваш и получаваш внимание (комплименти);
• - способност за отговор на справедлива и несправедлива критика;
• - способността да се реагира на обидно, провокиращо поведение от страна на събеседника;
• - способност за отправяне на заявки;
• - способността да откажете чужда молба, да кажете „не“;
• - способност за оказване на съчувствие и подкрепа;
• - способността да приемате съчувствие и подкрепа от други хора;
• - способност за контакт с други хора, контакт;
• - способността да се реагира на опит за осъществяване на контакт.

Формирането на комуникативни умения при подрастващите е важно, тъй като степента на развитие на тези умения влияе върху ефективността на обучението на децата, процеса на тяхната самореализация, самоопределение в живота и социализацията като цяло. Следователно комуникативното развитие трябва да се разглежда в общия контекст на социализацията на тийнейджъра, като се вземат предвид характеристиките на комуникацията с възрастни, връстници, като се вземат предвид характеристиките на общата ситуация на социално развитие и т.н. Проучване на основните Комуникационните затруднения сред гимназистите разкриват, че най-често нарушенията в междуличностните отношения са причинени от липсата на комуникативни умения. Това определя основните насоки на социално-педагогическата дейност с подрастващите във формирането на комуникативни умения.

Технологията на социално-педагогическите дейности с тийнейджъри за развитие на комуникативни умения включва идентифициране на три компонента в дейността:

• - диагностика на индивидуалните характеристики на учениците (психологически компонент);
• - обучение на студенти по комуникационни технологии (образователен компонент);
• - работа с други участници за предоставяне на социална и педагогическа помощ на учениците в процеса на тяхното самоопределяне (посреднически компонент).

Следователно социално-педагогическите дейности с учениците за развитие на комуникационни умения се провеждат на три етапа:

• 1) психодиагностика (социалният учител провежда диагностичен тестс цел изучаване на индивидуалните психологически характеристики на развитието на личността на подрастващите)
• 2) психологически и педагогически (социалният учител организира и участва в организирането на дейности, които формират комуникационни умения в съответствие с планирания план, който трябва да бъде насочен към развитието на система от лични ресурси при подрастващите.)
• 3) корекционна работа (въз основа на диагностициране на комуникационни затруднения и тяхното отстраняване).

Експериментално изследване на формирането и развитието на комуникативни умения при подрастващите. В изследването са участвали 27 ученици от 8 клас на възраст 13-14 години (ранен пубертет).

Избрахме следните методи за изследване:

• 1) техниката „Тест за комуникативни умения на L. Mikhelson“ е насочена към определяне на нивото на комуникативна компетентност и качеството на развитие на основните комуникационни умения;
• 2) методи за изучаване на комуникативните и организационни способности на учениците от гимназията (В. В. Синявски, В. А. Федорошин);
• 3) техниката „Диагностика на нивото на емпатия“ (И.М. Юсупов) е предназначена за изследване на емпатията, т.е. способността да се поставиш на мястото на друг човек и способността доброволно да реагираш емоционално на преживяванията на други хора.

Проведеното изследване ни позволява да направим следното заключение:

• 1. Според поведенческите тенденции в комуникационните ситуации юношите се придържат предимно към компетентния тип отговор (63%), като се обръщат към зависими (22% от анкетираните) или агресивно поведение(15%). С агресивния тип провокират събеседника в конфликт, много са раздразнителни, склонни към физическа и вербална агресия. А при зависимия тип са изложени на риск да станат обект на манипулация, пасивни са и са склонни да избягват конфликтни ситуации.
• 2. Според резултатите от диагностиката с помощта на методологията за изследване на комуникативни и организационни способности, субектите имат ниско ниво на комуникативни и организационни способности (33%), много ниско при 15%. Те не се стремят да общуват, чувстват се ограничени в група и трудно установяват контакти с хората.
• 3. Трябва да се отбележи, че учениците имат средно ниво на емпатия, което е 59% от анкетираните. Само 4 души (15% от изследваните) имат високо ниво на емпатия, което се състои в чувствителност към нуждите и проблемите на другите, бързо установяване на контакт с хората, докато останалите имат ниско ниво на емпатия, т.е. установяване на контакти с хора.

Следователно тези резултати показват ниско ниво на развитие на комуникационните умения на повечето юноши. Това ни позволява да направим предположение за отклонението от нормално развитиеличността на подрастващите в емоционално-волевата сфера, нарушено социално взаимодействие, неувереност в себе си, ниско чувство за цел и степента на готовност на подрастващите да поемат отговорност.

По този начин проблемът с развитието на комуникационните умения при подрастващите е актуален в съвременното общество, което поставя високи изисквания към нивото на развитие на по-младото поколение. Разработеният проект за развитие на комуникационни умения даде положителни резултати, следователно може да се използва в работата на социалния учител и училищен психолог.